Paula Keiko Kita

Ensino de Química:

Um estudo a partir do relato de professores do Ensino Médio

Mestrado em Psicologia da Educação

PUC-SP

São Paulo

2005

Paula Keiko Kita

Ensino de Química:

Um estudo a partir do relato de professores do Ensino Médio

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, como exigência

parcial para a obtenção do título de

MESTRE em Psicologia da Educação sob

orientação da Professora Doutora Melania

Moroz.

PUC-SP

São Paulo

2005

Comissão Julgadora

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AGRADECIMENTOS

À Profa. Dra. Melania Moroz pela orientação, discussão e compreensão que foram imprescindíveis para a realização deste trabalho. À Profa. Dra. Reiko Isuyama pelo incentivo e apoio que me ajudaram a ingressar no Programa de Mestrado da Psicologia da Educação da PUC, pelas discussões relacionadas ao ensino de química e pela sua contribuição no exame de qualificação. À Profa. Dra. Maria Laura Puglisi Barbosa Franco pela contribuição dada a este trabalho no exame de qualificação. A Capes pela bolsa de estudo concedida. Aos professores de Química do Ensino Médio que participaram da pesquisa, fornecendo dados para a realização deste trabalho. À Marina Yayoi Nibu e à Maria Lucia Lanza pela ajuda, fundamental, no contato com os professores de Química e na coleta dos dados desta pesquisa. Aos colegas da PUC com quem compartilhei momentos de estudos, discussões e descontração. Ao demais Professores e funcionários do Programa de Psicologia da Educação pela convivência agradável no ambiente de trabalho. Aos amigos Cláudia, Emerson, Erika, Marina, Mônica e Valdir pelas trocas de experiências de sala de aula e pela amizade. Aos amigos Laércio e Renata, Luciano e Márcia, Marcos e Ana Paula, Makoto e Ercília, Greg e Mariana, Adelino e Erika, Emerson, Lincon, Fabio, Cristiane e Fernanda que me proporcionaram momentos de descontração. À sensei Takako e à Vera pelo incentivo e apoio em todos os momentos de crise com o mestrado. À minha família por respeitar e apoiar todas as minhas decisões e pela paciência que tem comigo. Ao César pelo seu carinho e apoio.

RESUMO

O Ensino de Química em nível médio tem se mostrado de baixa eficiência conforme o desempenho dos alunos em diferentes avaliações, levando-nos a questionar o que os professores, diretamente ligados ao ensino, dizem a respeito do que estão fazendo em sala de aula. O propósito do presente estudo é fazer um diagnóstico do Ensino de Química no nível médio, a partir de relatos de um grupo de professores de Química da rede pública estadual de São Paulo. Para isso, procurou-se identificar: ações do professor para ensinar Química, tipos de problemas que encontra ao ensinar e como os resolve, além do tipo de suporte que gostaria de ter para ensinar.

Tendo como referência a abordagem comportamental, defende-se ser papel do professor planejar o ensino, o que envolve tomar decisões sobre o que ensinar (quais objetivos), para quem ensinar (características do aluno), como ensinar (estratégias de ensino e recursos necessários), tendo em vista formar uma pessoa que contribui para a promoção do desenvolvimento da sociedade. Ainda, faz-se referência aos Parâmetros Curriculares Nacionais e à literatura, explicitando-se o que é esperado do Ensino de Ciências, em nível médio e, em especial, do Ensino de Química.

O instrumento de coleta foi um questionário contendo 45 questões, sendo 24 estruturadas e 21 abertas. O questionário foi respondido por um grupo de 34 professores pertencentes a uma Diretoria Regional de Ensino, que coordena as escolas de 4 cidades da Grande São Paulo.

Dentre os resultados obtidos, alguns serão destacados. Constatou-se que o Ensino de Química não vem ocorrendo para atingir o objetivo de formar um cidadão com autonomia intelectual; apesar de o professor apresentar um discurso que dá ênfase a tal formação, sua ação é pouco eficiente para atingir esse objetivo, havendo maior ênfase ao ensino como transmissão de conhecimentos. O professor enfrenta problemas que não lhe permitem diversificar o modo de ensinar, tais como excesso de alunos, número insuficiente de aulas por sala por semana, carga horária excessiva de trabalho, falta de recursos pedagógicos, além de apresentar falta de conhecimento pedagógico para o uso de tais recursos. Os resultados indicaram a necessidade do professor em aprender a ensinar Química no contexto, a desenvolver, no aluno, comportamentos que favoreçam a autonomia intelectual e a explorar as potencialidades do uso de experimentos na aula. Além disso, no planejamento de sua aula é necessário orientá-lo a: considerar o repertório do aluno, definir objetivo de aprendizagem, ter coerência entre o objetivo que estabelece e as estratégias e os modos de avaliação. Defende-se que a realização de propostas de formação em tal direção poderia contribuir para reverter os atuais resultados, que mostram apenas uma minoria de professores propondo soluções para os problemas com os quais se defrontam no Ensino de Química e atuando no sentido de formação do cidadão com autonomia intelectual.

ABSTRACT

There is low efficiency in the teaching and learning of Chemistry at the secondary level of Science Teaching as pointing out by the results in students’ assessments. This problem leads to ask what Chemistry teachers are doing to teach in the classroom. The purpose of the present study is to make a diagnostic of the Chemistry teaching at the secondary level. To this aim, Chemistry teachers were asked to describe their methods of teaching, the type of troubles they face for teaching and how they overcome them, and their needs to improve their teaching methods.

Taking as reference the behavioral approach, we claim to be the teacher’s role a teaching planning which includes: making decisions about what to teach (objectives), to whom to teach (students’ background), and how to teach (teaching strategies and materials), aiming to an education for citizenship. In addition, with Brazilian National Curriculum and literature as references we emphasize what should be the standard for Science teaching and particularly for the Chemistry teaching at the secondary level.

The instrument for data collection was a questionnaire containing 45 questions being 24 open-ended and 21 closed-ended questions. The questionnaire was answered by a group of 34 teachers from schools belonging to a regional teaching office that includes 4 cities in the Greater Sao Paulo area.

Among the obtained results, some will be highlighted. It was found that the Chemistry teaching has not been satisfactory for citizenship and intellectual autonomy. Although teachers say to emphasize an education for citizenship, their teaching methods transfer technical information only. The teachers’ situation makes difficult the choice of teaching methods: too many students per class, too few classes per week, teachers are overworked, lacking of teaching materials, and poor pedagogical background. The results indicated the teachers’ needs of learning how to teach Chemistry in the context, how to teach for intellectual autonomy, and how to explore the potential benefits of experimental activities. In addition, there is lack of guidance to consider students’ background, to define the learning objectives, to find coherence in the teaching objectives, strategies and assessment. We claim that purposes for teacher training filling these needs could change the current Chemistry teaching situation, in which only a few Chemistry teachers try to solve it in direction of an education for citizenship and intellectual autonomy.

SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO......................................................................................... 2

Educação sob a ótica da análise do comportamento....................................... 9

Contribuições do ensino de ciências para a formação do aluno...................... 25

PCNEM: A proposta para a Química no Ensino Médio................................. 31

2. MÉTODO.................................................................................................... 41

3. RESULTADOS.......................................................................................... 49

Considerações sobre a análise dos resultados.................................................. 49

Caracterização dos sujeitos.............................................................................. 50

Contribuição do Ensino de Química para a formação do aluno....................... 54

Planejamento da aula........................................................................................ 59

Uma aula de química........................................................................................ 67

Concepção de uma aula muito boa................................................................... 75

Significado da participação do aluno............................................................... 78

Utilização de recursos pedagógicos................................................................. 79

Atividade experimental e o laboratório............................................................ 82

Aula expositiva................................................................................................. 90

Aula contextualizada........................................................................................ 95

Desenvolvimento da autonomia intelectual..................................................... 97

Ações do professor quando o aluno não aprende............................................. 107

Auto-avaliação.................................................................................................. 108

Avaliação.......................................................................................................... 109

Ação do professor: conseqüências ao comportamento do aluno..................... 110

Como os professores resolvem um problema em relação ao conhecimento de

química e didático-pedagógico......................................................................... 113

Desenvolvimento Profissional.......................................................................... 115

Problemas do Ensino de Química.................................................................... 119

Síntese dos resultados....................................................................................... 123

4. DISCUSSÃO............................................................................................... 132

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................. 157

6. ANEXOS (I, II e III)................................................................................ 162

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1. INTRODUÇÃO

Nas avaliações do ensino tais como, SAEB (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino

Básico), ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e PISA (Programa Internacional de

Avaliação de Alunos) constata-se que o ensino brasileiro não é de boa qualidade.

Segundo o relatório realizado pelo INEP sobre a avaliação das habilidades de leitura e

resolução de problemas nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, em 2001- “Qualidade

da educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3ª série do ensino médio” -

constatou-se que no Brasil apenas um percentual muito baixo dos estudantes atinge um

patamar adequado de desempenho nas duas áreas. Nas áreas da Língua Portuguesa e

Matemática de acordo com o relatório:

(...) somente 5,3% dos estudantes apresentam um nível de proficiência condizente com onze anos de escolarização, constituindo-se leitores competentes em relação a diversos tipos de textos. Considerando o rendimento em atividades de leitura e interpretação de textos, 52,5% dos concluintes do ensino médio são capazes de ler com relativa desenvoltura, mas não aquela projetada para a série na qual estão. Outros 42% não podem sequer ser considerados bons leitores mesmo depois de terem chegado ao final do ensino médio, após 11 anos de estudos. Em Matemática, os resultados também não são positivos. (...) 2/3 dos estudantes brasileiros concluintes do ensino médio apresentam níveis de aprendizagem matemática aceitáveis apenas para a 4ª série do ensino fundamental. Em torno de ¼ dos estudantes, apresentam proficiência próxima do que seria esperado para estudantes da 8ª série. Somente 6% dos estudantes atingiram um padrão adequado para a 3ª série de ensino médio. (Brasil, 2004, p.10-11)

Outro exemplo, os resultados obtidos nos indicadores educacionais reportados pela

Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD), através do Programa

Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), revelam o fraco desempenho dos estudantes

brasileiros. Nas provas de ciências aplicadas a adolescentes de 15 anos de 41 países, o Brasil

ficou posicionado na penúltima colocação.

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Já no caso de ciências, embora os fatores socioeconômicos e fatores escolares devam

ser levados em consideração na análise para compreensão destes resultados, pode-se afirmar

que a maioria dos alunos do ensino médio está saindo da escola com formação que não

corresponde ao que seria desejável neste nível da educação básica brasileira.

É o aluno fruto deste ensino que, ao sair da escola, encontra um mercado de trabalho

que exige não apenas conhecimento, mas também que ele saiba lidar com o conhecimento

com competência. Assim, é comum encontrar reclamações por parte dos empregadores sobre

a baixa qualidade da mão-de-obra e também cobranças de melhor qualidade de ensino por

parte da sociedade.

Ao se fazer referência à baixa qualidade do Ensino Médio, faz se referência ao baixo

desempenho dos alunos tanto em disciplinas que comumente são consideradas “instrumentos”

necessários para a atuação em sua vida, como é o caso de Língua Portuguesa e Matemática,

quanto nas disciplinas relativas às ciências da natureza, como é o caso de Biologia, Física e

Química.

Para ilustrar como está especificamente o Ensino de Química em nível Médio, dados

do SAEB de 1997 e 1999, mostram que de uma escala de desempenho de 275 a 475, a média

nacional dos alunos do 3o ano foi 300. Este valor representa um nível de desempenho em que

os alunos apenas reconhecem, por exemplo, derivados de petróleo e diferenciam misturas das

reações químicas.

Há diferença entre alunos de escolas públicas e privadas; em 1999, a média nacional

em química dos alunos das escolas públicas foi de 290; já para alunos das escolas particulares

a média do nível de desempenho foi de 340. Este último valor representa um nível de

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desempenho em que os alunos são capazes de analisar situações-problema sobre o impacto

ambiental e de reconhecer os fatores responsáveis pela destruição da camada de ozônio e pela

chuva ácida; estabelecer distinções entre diferentes tipos de solo a partir de suas

características de permeabilidade e reconhecer a transformação da água na natureza;

identificar a substância mais solúvel num gráfico de solubilidade e reconhecer também que a

formação da ferrugem é uma reação química. Ressalta-se, no entanto, que mesmo os alunos

das escolas particulares sob o ponto de vista da média de valores apresentados não possuem

todas as características compreendidas para este nível de desempenho.

Como se pode perceber a partir da avaliação do SAEB, o ensino de química também

não está sendo eficiente, já que a média do nível de desempenho dos alunos avaliados

cursando o último ano do ensino médio não chega a 50% do que se espera de um aluno neste

nível, que na escala de desempenho compreendia em média próxima a 375.

Apesar dos métodos usados nestas avaliações e suas conclusões sobre a qualidade de

ensino serem passíveis de alguns questionamentos, não há como negar as evidências de que o

ensino médio não está cumprindo seu papel a contento, podendo-se questionar o que estes

professores, que estão diretamente ligados ao ensino médio, têm a dizer a respeito do que

estão fazendo em sala de aula e sobre os problemas com os quais se defrontam.

O papel do professor é muito importante, embora nossa sociedade nem sempre

valorize, e desmereça muitas vezes, este profissional. Como bem disse Skinner, ao mostrar

que a importância do professor é evidenciada em situação de crise:

É ele [o professor] quem está em contato direto com os alunos e quem planeja as contingências de reforço [que é o ensino] sob as quais eles aprendem; se ele falha, todo o sistema fracassa. A importância do professor fica em evidência nos momentos em que é atacado, quando uma nova política educacional, ou um novo sistema de administração, ou novos métodos de ensino deixam de dar os bons resultados esperados. (Skinner, 1975, p. 238).

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A importância do professor, infelizmente, só é destacada quando a eficiência de ensino

é questionada. Melhor seria atuar junto ao professor sistematicamente, de modo a subsidiá-lo

para um ensino eficiente. Mas, não se conhecendo como o professor atua em sala de aula, suas

dificuldades e o que necessita para tornar o ensino mais eficiente, corre-se o risco de propor

intervenções, junto ao professor, que não melhoram a sua atuação. Em relação ao Ensino de

Química, se supõe que conhecer as ações do professor para ensinar química, suas dificuldades

e necessidades seja um começo para ter um melhor conhecimento sobre tal ensino em nível

médio.

Segundo Fenshan (1984), o que é de interesse do professor e faz parte da sua

problemática são questões que envolvem o seu cotidiano da sala de aula e não perguntas

relacionadas ao currículo ou sobre o nível de química a ser ensinado com argumentos

filosóficos, psicológicos e sociológicos. De acordo com o levantamento feito por Fenshan

(1984), as questões problemáticas que envolvem o cotidiano dos professores de química em

vários países* referiam-se: 1) à forma como os alunos aprendem a organizar o conhecimento

da química; 2) aos métodos de ensino a serem adotados que fossem adequados ao ensino de

determinados conceitos e que motivassem alunos desinteressados, e; 3) aos modos de

relacionar o trabalho prático e teórico e de relacionar o uso do conhecimento da química na

sociedade e as suas consequências.

O estudo de Fenshan (1984) permite afirmar que o professor de química, de diferentes

países, não apenas necessitam aprofundar seu conhecimento de química (itens 2 e 3), mas

também precisam de subsídios didáticos, que favoreçam a ação eficiente de ensinar, de modo

a promover a aprendizagem do aluno.

* os países não são especificados pelo autor

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Aprofundar o conhecimento de química e conhecer métodos de ensino adequados não

são aspectos muito diferentes do que encontrou Altarugio (2002) em pesquisa realizada com

um grupo de professores de química do ensino médio de São Paulo, que participavam de um

curso de formação continuada. As razões que os professores apresentaram para fazer tal curso

eram “(...) conhecer/aprender novos métodos de ensino de Química; ampliar/obter

esclarecimentos sobre conhecimentos Químicos(...)” (Altarugio, 2002, p. 56). Esse estudo

indicou, ainda, um outro motivo que leva o professor a buscar a formação continuada que é

refletir sobre a própria prática e trocar experiências com outros colegas. Neste sentido, o

interesse do professor envolve diretamente o cotidiano das suas ações de ensino na sala de

aula, como o método de ensino e aprofundamento do conhecimento de química, e também

uma reflexão conjunta com os seus colegas a respeito da atuação em sala de aula.

Outras necessidades dos professores do Ensino Médio no contexto da Reforma

Curricular da Educação Brasileira são apontadas por Nuñez e Ramalho (2002). Os autores

tiveram como sujeitos professores do Centro Federal do Rio Grande do Norte (Cefet) que

passaram por um Programa de Desenvolvimento Profissional. Foram 67 professores de três

áreas - Ciências Humanas e suas Tecnologias; Linguagens, seus Códigos e suas Tecnologias e

Ciências Naturais, Matemática e suas Tecnologias-, dos quais 26 pertenciam a esta última

área.

Os pesquisadores identificaram as necessidades desses sujeitos para trabalhar com a

proposta pedagógica baseada no PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais). Dentre elas os

sujeitos necessitam aprender a: organizar projetos de aprendizagem de caráter interdisciplinar

e contextualizado, trabalhar na perspectiva da formação de competências, organizar situações

de aprendizagem do tipo metacognitiva (o que leva o aluno aprender a aprender), trabalhar

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com temas de preocupação da comunidade local, novas formas de avaliar que se ajustem à

proposta pedagógica e, principalmente, avaliar as competências adquiridas pelos alunos.

Focalizando na área de ciências naturais, uma necessidade indicada por 84% dos

sujeitos foi a de aprender a trabalhar com diferentes fontes do saber escolar, tais como o

conhecimento científico, o senso comum e o popular. De acordo com os pesquisadores, o

conhecimento científico na representação dos professores ocupa o topo da hierarquia do saber

e é tido como verdade objetiva e inquestionável. A conseqüência dessa representação dos

professores sobre o conhecimento científico é que outras fontes de conhecimento, como o

senso comum e o popular e as limitações dos modelos científicos não são considerados em

seu ensino. Portanto, esta representação do conhecimento científico do professor deverá ser

modificada para se adequar com a proposta pedagógica contida nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) e o professor, nesta pesquisa, está sinalizando a necessidade de aprender a

lidar com estas diferentes fontes de conhecimento.

A partir dos dados obtidos com este grupo de professores da cidade nordestina é

possível ampliar a lista de necessidades relacionadas com as ações de ensinar do professor. De

forma coerente com o Proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, o professor indica,

além de outros aspectos, a necessidade de aprender a desenvolver competências e de avaliá-

las adequadamente. Pode-se dizer que, além de obter mais conhecimento específico de

Química, o professor também tem necessidade de adquirir conhecimentos pedagógicos

(aprender novas maneiras de ensinar para formar alunos com competências e de avaliá-las) e,

ainda, de refletir sobre a sua prática e de interagir com seus pares.

A literatura, ao apontar para algumas necessidades dos professores de Química,

fornece indicações de que conhecer as ações de ensino do professor, suas dificuldades e

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necessidades é um caminho que contribui para ter um quadro do ensino de química, tal como

vem ocorrendo no nível médio. No presente trabalho, tem-se a proposta de fazer um

diagnóstico do ensino de química no nível médio, em uma Diretora de Ensino localizada na

Grande São Paulo, a partir do relato dos professores. Para tanto, tem-se como propósito

identificar:

- algumas ações do professor para ensinar química

- os tipos de problemas que o professor de química diz encontrar ao ensinar química e como

resolvem alguns destes problemas

- o tipo de suporte que o professor de química gostaria de ter para superar os problemas

relacionados ao ensino de química.

Pretende-se contribuir para a realização de um diagnóstico do ensino de Química em

nível médio, a partir do relato dos professores. Nos próximos capítulos serão apresentados o

referencial teórico, a contribuição do ensino de ciências para a formação do aluno e a proposta

dos PCNEM para o ensino de Química no nível médio; tais aspectos permitirão contextualizar

de forma mais aprofundada o problema proposto. Na seção que abordará o referencial teórico

adotado nesta pesquisa, serão explicitadas quais ações do professor se pretende focar no

presente trabalho. Basicamente, estas ações estão relacionadas às atividades de ensino do

professor, tais como, o preparo da aula, a definição de objetivos para a aula, a definição de

estratégia de aula e uso de recursos pedagógicos e a avaliação do aprendizado do aluno. Na

seção relativa ao ensino de ciências, procurar-se-á esclarecer, em nível médio, com que

finalidade se ensina Ciências e que contribuições tal ensino pode ter para a formação do

aluno, além de discutir propostas de estratégias e avaliações para atingir tais objetivos.

Finalmente, na seção sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio será

apresentada a proposta do Ensino de Química.

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Educação sobre a ótica da análise do comportamento

O referencial teórico adotado neste trabalho é a análise do comportamento, também

conhecido como behaviorismo radical proposto por B. F. Skinner. Este referencial ajudará a

especificar que tipos de ações pedagógicas do professor serão investigados neste diagnóstico

do Ensino de Química de acordo com os propósitos do trabalho, citados na página anterior.

Primeiramente, o que as idéias de Skinner têm a oferecer para entender os problemas

do ensino? De acordo com Luna,

(...) falar das contribuições de Skinner para a Educação significa falar: - das bases que estabeleceu ao estender sua filosofia [behaviorismo radical] aos

problemas educacionais; - das interpretações que fez dos problemas educacionais a partir dos princípios

estabelecidos pela pesquisa em análise do comportamento.( Luna, 1998/1999, p.123)

Nos próximos parágrafos serão descritos algumas das bases filosóficas e princípios do

behaviorismo radical, bem como suas propostas para a Educação, com foco especial para o

ensino, aspectos que servirão de suporte para elaboração do instrumento de coleta de dados e

para a análise e interpretação das ações pedagógicas do professor, investigadas no presente

trabalho.

Para o behaviorismo radical, o objeto de estudo da psicologia é o comportamento,

entendido como uma interação entre o indivíduo e o ambiente. Segundo Botomé (1980), o

comportamento é a relação entre aquilo que o organismo faz (sua ação) e o ambiente no qual

ele faz esta ação. Por exemplo, dizer que uma pessoa movimenta a mão, embora seja uma

ação, não é suficiente para os behavioristas descreverem o comportamento. É preciso olhar o

ambiente, para identificar a ação: se a pessoa segura um lápis e movimenta a sua mão sobre o

papel e se no papel há letras, então, dizemos que está escrevendo; se segura um pincel e

movimenta a sua mão sobre o papel e se há desenhos, então, dizemos que está pintando. Outro

exemplo: na sala de aula, se um aluno está com o rosto voltado para o professor, pode-se dizer

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que o aluno presta atenção no que o professor diz? Para afirmar que o aluno está atento, é

preciso descrever sua relação com o meio, no caso a aula. Por exemplo, se faz uma pergunta,

relativa ao assunto tratado, ao professor, ou se o professor faz uma pergunta e o aluno sabe

dizer do que se trata, então, saberemos que o aluno apresenta o comportamento de prestar

atenção ao que o professor diz.

Skinner (1994), ao propor que o comportamento é objeto de estudo científico,

considera que o comportamento seja determinado. Mesmo o comportamento humano sendo

um objeto de estudo complexo, pode ser estudado, mensurado, podendo suas regularidades ser

identificadas e expressas na forma de leis, que representam a relação funcional entre a ação do

organismo, o contexto em que elas ocorrem e as consequências que produzem. Para ele, o

comportamento é resultado da combinação de três níveis de determinação: seleção natural,

história do indivíduo e cultural. Para explicar como é a combinação destes três níveis de

determinação, ele incorpora a idéia de seleção natural de Darwin e estende esta idéia para os

outros dois níveis, a história de vida e a cultura.

De acordo com as interpretações de Zanotto (2000), no primeiro nível de determinação

as variações genéticas ocorridas aleatoriamente no organismo de um indivíduo poderão dotá-

lo de comportamentos importantes para enfrentar ambientes diversos. Indivíduos com

comportamentos adquiridos a partir da variação genética poderão ter as chances de

sobrevivência aumentadas; se naquele ambiente estes comportamentos forem importantes

para a sobrevivência, então, serão selecionados e sobreviverão. Sobrevivendo, estes

indivíduos garantirão, por processo reprodutivo, que os próximos indivíduos tenham um

conjunto de características e comportamentos que os preparam para sobreviver em um mundo

semelhante àquele em que a espécie evoluiu.

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O repertório de comportamentos das diferentes espécies, particularmente do ser

humano, não é produto apenas da seleção natural, responsável pelo “aparato inato” dos

indivíduos. Os seres vivos apresentam comportamentos que são aprendidos em sua interação

com o mundo. Os processos de variação e seleção novamente são fundamentais para explicar

o repertório comportamental, não mais da espécie, mas dos indivíduos de uma dada espécie.

Este segundo nível de variação e de seleção possibilita a aquisição de novos comportamentos

que preparam os indivíduos para viver em ambientes em mudança. Para ambientes em

mudança, ser susceptível as consequências da ação é crucial. O indivíduo em uma nova

situação emite algum comportamento, cuja conseqüência afeta o próprio comportamento

futuro do indivíduo. A conseqüência pode aumentar ou diminuir a probabilidade do

comportamento ocorrer numa nova situação; em outras palavras, podemos dizer que o

comportamento está sendo selecionado. Ao tratar desse segundo nível de determinação,

Skinner está fazendo referência à aquisição do repertório de comportamento do indivíduo, que

é em sua grande maioria operante.

A partir de seus estudos, Skinner formulou o conceito de comportamento operante. "O

comportamento operante é comportamento que produz algum efeito no mundo ao redor "

(Skinner, 1974, p.40). Como a própria palavra operante sugere, o indivíduo opera no seu

ambiente, isto é, o indivíduo age no seu meio produzindo consequências. Tais consequências

produzidas afetarão o indivíduo da seguinte forma: alterando a probabilidade de ocorrência

futura do comportamento apresentado.

Por exemplo, ao ensinar um dado assunto, o professor faz uma pergunta aos alunos e

estes respondem, seja indicando que conhecem o que foi perguntado, seja indicando que

desconhecem o que lhes foi perguntado. O professor ao perguntar, operou no seu ambiente e

esta ação produziu a conseqüência, que foram as respostas dos alunos. Numa nova situação de

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ensino, tal comportamento de perguntar provavelmente tornará a ocorrer; diferentemente,

caso o professor não tivesse obtido qualquer resposta dos alunos, isto é, fosse ignorado pelos

alunos, a probabilidade do professor perguntar novamente poderia ser menor nesta nova

situação.

No exemplo acima, apresentou-se o comportamento sendo afetado por apenas uma

conseqüência; ele serve apenas para facilitar a compreensão deste conceito. Mas, como

apontam Zanotto, Moroz e Gióia “(...) o comportamento operante é multideterminado e

depende da interação de múltiplas variáveis presentes nas situações.“ (2000, p. 225)

Como vimos até o momento, dois níveis de determinação do comportamento precisam

ser considerados: o relativo à seleção natural e o referente à história de vida do indivíduo. É

preciso considerar, ainda, um terceiro nível de determinação - o cultural. Todos eles se

combinam como determinantes do comportamento humano, de modo que o ser humano se

caracteriza como ser único.

No terceiro nível de seleção, os processos de variação e seleção ocorrem em relação às

práticas culturais; estas são selecionadas pelas consequências que contribuem para o sucesso

em solucionar problemas do grupo e não de seus membros individuais. Para Skinner, neste

nível, o comportamento verbal, que é o conjunto de comportamentos com função de

comunicação, representação e de expressão, é muito importante porque permite a acumulação

e a transmissão de conhecimento. Como aponta Zanotto (2000), a acumulação e a transmissão

de conhecimento são indispensáveis para a sobrevivência dos indivíduos enquanto

participantes de uma dada cultura, porque durante o tempo da existência do indivíduo, não há

tempo para a aquisição de todo o repertório comportamental necessário para sobreviver; é

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preciso que outros membros do grupo transmitam para esses indivíduos os comportamentos a

serem aprendidos.

Pelo exposto, fica claro que o modelo de Darwin está na base da compreensão de

Skinner sobre o comportamento humano. Os processos de variação e de seleção são

fundamentais para a transformação da espécie, tanto quanto para o indivíduo e a cultura.

Falar, pois, em determinação do comportamento humano, para Skinner, é considerar estes três

níveis de variação e seleção na constituição do ser humano, tais características também

fundamentam a análise das questões educacionais. Nas palavras de Zanotto,

O complexo conjunto de interações do homem com seu ambiente, com características comuns e peculiares aos três níveis mencionados, constitui, portanto, o contexto no qual ele aprende a se comportar e sobrevive enquanto espécie, indivíduo e participante de uma cultura.(...) A análise skinneriana das questões educacionais traz implícitos essa explicação da evolução do comportamento humano e esses modos de aprender, cabendo ao ensino formal - tal como Skinner o concebe - , nesse processo, cumprir um importante papel. (Zanotto, 2000, p.28)

Ainda segundo Zanotto, para descrever e explicar o comportamento é necessário

apresentar a:

(...) interação do organismo-ambiente, especificando a ocasião na qual uma resposta ocorre, a própria resposta e as consequências por elas produzidas. As relações entre esses três elementos constituem as contingências de reforço, assim denominadas devido ao provável efeito da conseqüência de aumentar a probabilidade de emissão de uma resposta semelhante àquela que produziu o aparecimento ou desaparecimento de uma dada conseqüência. (Zanotto, 2000, p. 24)

Quando uma conseqüência tem o efeito de manter ou aumentar a probabilidade de

emissão de um comportamento, a conseqüência tecnicamente é chamada de reforçador. O

reforçador possui duas características: deve seguir uma ação e deve fazer com que esta ação

ocorra mais freqüentemente. A contingência de reforço e o reforçador são conceitos

importantes porque através deles podemos compreender as concepções de educação, ensino e

aprendizagem na análise do comportamento.

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Sobre a aprendizagem, diante do que foi exposto até o momento, pode-se dizer que o

homem aprende na sua relação com o ambiente, mudando o seu comportamento. O homem

aprende com as consequências de sua ação, mesmo sem estar sendo formalmente ensinado

(Zanotto, 2000). Na perspectiva do behaviorsimo radical, há aprendizagem quando alguém

passa a fazer algo que não fazia anteriormente ou que fazia de modo diferente, antes de passar

pela situação de aprendizagem, conforme salientado por Zanotto, Moroz e Gióia (2000).

Mesmo a aprendizagem podendo ocorrer sem a atuação de outro, para se falar em

Educação é preciso considerar a atuação entre indivíduos. Para Skinner o papel da Educação

é: “(...) o estabelecimento de comportamento que seja vantajoso para o indivíduo e para os

outros em um tempo futuro. “(Skinner, 1994, p. 378).

Sobre esta concepção de Skinner, Moroz (1993) diz que há três aspectos a serem

destacados:

O primeiro aspecto – e talvez o mais comumente aceito no meio educacional - a se destacar é o de que educar envolve a atuação de alguém em relação a outrem. O segundo aspecto refere-se ao fato de que o comportamento a ser estabelecido deve ser vantajoso não apenas para o indivíduo alvo da ação educativa, mas também, nas palavras de Skinner, para outros indivíduos. Finalmente, o terceiro aspecto refere-se ao fato de que educar implica atuação temporal dos agentes educativos ocorrendo no presente para o estabelecimento de comportamento que ultrapasse este limite temporal, já que deve ser vantajoso em um tempo futuro. (Moroz, 1993, p. 31)

Portanto, educar uma pessoa consiste em prepará-la para conseguir agir diante de

novas situações, emitindo ações sob condições diferentes e em ocasiões posteriores, para que

consiga viver em sociedade sem prejudicar a sobrevivência da espécie, de si mesmo e de sua

cultura. Ou seja, a educação formal deve ensinar comportamentos aos indivíduos que

possibilitem atuação competente e com autonomia, quando já estiver fora do processo da

educação formal.

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Para atingir tal meta educacional propõe-se que o professor, ao ensinar, atue para:

(...) arranjar contingências [de reforço] sob as quais os alunos aprendem. [Os alunos] Aprendem sem serem ensinados no seu ambiente natural, mas os professores arranjam contingências especiais que aceleram a aprendizagem, facilitando o aparecimento do comportamento que, de outro modo, seria adquirido vagarosamente, ou assegurando o aparecimento de comportamento que poderia, de outro modo, não ocorrer nunca. (Skinner, 1975, p. 62, grifos nosso)

Ou seja, o papel do professor é criar condições que facilitem a aprendizagem do aluno

através do planejamento do ensino. O planejamento do ensino seria uma forma de aumentar a

eficiência da educação em relação ao aprendizado do aluno, pois garantiria a aquisição de

comportamentos que poderiam não ser aprendidos naturalmente pelo indivíduo ou que até

poderiam ser aprendidos pelo indivíduo, mas muito lentamente.

Sobre o planejamento de ensino Zanotto, Moroz e Gióia (2000) apresentam dois

aspectos:

O planejamento do ensino deve tomar como ponto de partida o aluno a quem o professor pretende ensinar e o(s) objetivo(s) que pretende que esse aluno alcance, isto é qual (ais) o(s) comportamento(s) que o professor deseja ensinar. (Zanotto, Moroz e Gióia, 2000, p. 230)

Sobre o primeiro aspecto levantado, o de ter como ponto de partida o aluno, as autoras

esclarecem que:

(...) é necessário que o professor conheça minimamente: o que o aluno já sabe, o que é capaz de fazer, quais são suas dificuldades e facilidades, do que esse aluno gosta e do que não gosta, o que ele deveria saber para conseguir aprender aquilo que o professor pretende ensinar. (Zanotto, Moroz e Gióia, 2000, p. 230)

Neste referencial, o que se espera do professor é que o seu conhecimento a respeito do

aluno seja mais do que um diagnóstico inicial sobre o repertório que o aluno já possui. O

professor deve, também, constantemente observar os comportamentos do aluno para obter

informações a respeito de sua aprendizagem e usá-las como dicas para refazer o planejamento

do ensino, de modo que tenha como efeito o aprendizado do aluno. É desta forma que o

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professor estará modificando o seu comportamento para que tenha o efeito esperado sobre o

aluno. Para Skinner,

(...) uma pessoa se torna professor quando modifica o seu comportamento para facilitar a aprendizagem do aluno e a conseqüência mais importante na modelagem do comportamento do professor é o efeito sobre o estudante” (Skinner,1975, p 239)

O outro aspecto do planejamento de ensino é a definição dos objetivos do ensino.

Segundo Zanotto, Moroz e Gióia (2000), o que se defende na proposta de ensino do

behaviorismo radical é que a definição de objetivos seja feita em termos de comportamentos,

sejam eles metas educacionais amplas e de longo prazo ou sejam objetivos específicos a

serem atingidos em curto prazo. Isto porque esta forma de apresentação de objetivos

educacionais possui vantagens. Como aponta Zanotto (2000):

(...) possibilita ao professor identificar, de maneira mais precisa, as mudanças ocorridas em seus alunos, avaliar o quanto eles aprenderam e o que falta para ser aprendido. Permite ainda esclarecer ao próprio professor a sua tarefa, dando-lhe melhores oportunidades de reconhecer e responsabilizar-se por acertos e erros de sua atuação como professor. (Zanotto, 2000, p. 123)

Diferentemente, como destacado por Skinner (1975, p.244), expressar objetivos de

ensino por meio de frases como "(...) desenvolver o poder de raciocínio ou melhorar o

intelecto do aluno (...)" não permite ao professor saber o que é exatamente para fazer e nem

lhe possibilita avaliar se o que se está fazendo é ou não eficaz.

Resumindo, a atividade do professor de planejar o ensino deve partir do conhecimento

do aluno, estabelecendo-se objetivos em termos comportamentais. Zanotto (2000)

complementa, em função das vantagens que a definição de objetivos pode oferecer ao

professor, que além do professor planejar, ele deve executar procedimentos de ensino e

avaliar processos de ensino-aprendizagem para novos planejamentos.

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Como foi dito anteriormente, o planejamento de procedimentos de ensino envolve

arranjar contingências de reforço. Esta atividade do professor consiste em criar condições que

promovam a ocorrência do comportamento que se quer que o aluno aprenda e estabelecer as

consequências para o comportamento apresentado pelo aluno. Estas consequências devem ter

o efeito de aumentar a probabilidade de emissão futura do comportamento apresentado pelo

aluno. Também é preciso levar em conta o fato de que comportamentos complexos são

possíveis de serem ensinados, desde que sejam trabalhados em etapas; assim, o professor deve

ter claro o grau de complexidade do que pretende ensinar.

Por exemplo, se um professor tem como objetivo ensinar o aluno a compreender o

texto que lê, este é um comportamento complexo que precisa ser dividido em etapas. Em cada

etapa do ensino é preciso especificar quais comportamentos pretende-se ensinar para o aluno,

para que consiga compreender textos. Numa primeira etapa, por exemplo, o professor poderia

trabalhar com as palavras desconhecidas de um texto: poderia pedir para o aluno identificar

no texto as palavras que o aluno não compreende, grifando-as; pediria para o aluno procurar

num dicionário as palavras que não compreendeu, anotando os significados das palavras.

Depois, poderia trabalhar com as idéias apresentadas no texto: pediria para o aluno expor

oralmente o que entendeu daquele texto; pediria para identificar as idéias principais; pediria

para identificar trechos que explicitam tais idéias principais. Ainda numa outra etapa, poderia

trabalhar a comparação entre as idéias do texto e as de outro texto já trabalhado, e, assim por

diante, até que possibilitasse ao aluno compreender o texto.

O professor poderia auxiliar o aluno em cada etapa, responder as suas dúvidas e, o

aspecto muito importante, deveria observar se o aluno age na direção esperada, dando ao

aluno o feedback para a sua ação. Desta forma, estaria apresentando consequências para a

ação do aluno ao realizar a atividade. Diz-se que uma conseqüência é positivamente

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reforçadora se, a partir de sua aplicação contingente ao comportamento, mantém e/ou

aumenta sua freqüência futura. De acordo com o referencial teórico adotado, fornecer

conseqüências positivas aumentará a probabilidade de o aluno repetir estas ações numa

situação futura.

Neste ponto, um aspecto precisa ser salientado: as consequências podem não ter o

mesmo efeito para diferentes alunos. Uma conseqüência que o professor estabelece para

comportamento de um aluno determinado pode não ser adequada para outro aluno, pois suas

histórias de vida e cultural podem ser diferentes. Em outras palavras, consequências

reforçadoras (que aumentam a probabilidade de ocorrência futura do comportamento), para

um indivíduo podem não o ser para outro. Daí a importância da observação constante, pelo

professor, da ação do aluno.

Como Zanotto, Moroz e Gióia (2000) dizem:

(...) da perspectiva do behaviorismo radical a aprendizagem é um processo que se dá com características, ritmos e resultados muito diferenciados para cada indivíduo e essa individualidade precisa ser respeitada por aquele que ensina. Por isso, o ensino deve ocorrer em pequenos passos possibilitando que cada aluno, a seu tempo, consiga apresentar comportamentos esperados em relação aos objetivos propostos. (Zanotto, Moroz e Gióia, 2000, p. 231)

Enfatiza-se que a importância do professor, destacando a sua responsabilidade pelo

ensino, não significa atribuir ao aluno um papel de passividade. Para aprender, o aluno precisa

sempre estar atuante e o professor deve fortalecer a atuação do aluno. Isso não significa,

porém, apenas fazer o aluno repetir certas ações. Como destaca Zanotto (2000), a mera

repetição ou exercício de algo não garantirá ao aluno que ele conheça algo; é crucial que cada

ação seja avaliada, reforçando-se as ações bem sucedidas.

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O professor ao arranjar contingências pode usar os reforçadores classificados como

naturais e arbitrários. A escola usa reforçadores arbitrários tais como nota, promoção e

diploma, porque estes ajudam a estabelecer o comportamento e mantê-lo por um certo tempo.

No entanto, é preciso ir substituindo tais reforçadores arbitrários por reforçadores naturais,

isto é, reforçadores que são inerentes à ação. Por exemplo, estudar porque se recebe nota

embora possa manter o aluno estudando, é diferente de estudar porque se aprende novos

conhecimentos; o professor deve ir propiciando condições para passe a estudar porque ao agir

assim aprende novas coisas que lhe são úteis, isto é, para que o aluno fique sob controle de

contingências de reforçamento natural.

Pode-se dizer que o arranjo de contingências artificiais, com o uso de reforçadores

arbitrários, é usado em situações que não é possível trazer para a sala de aula as

conseqüências naturais, que freqüentemente ocorrem no cotidiano, ou quando o reforçador

natural ocorre muito tempo depois da apresentação do comportamento. Usando os

reforçadores arbitrários, pode-se estabelecer o comportamento, garantindo que o reforço seja

fornecido imediatamente após a emissão de um comportamento e de forma clara. Mas, deve-

se ter o cuidado de, pouco a pouco, substituir os reforçadores artificiais pelos naturais, para o

ensino se aproximar das condições reais em que os comportamentos provavelmente ocorrerão.

Ainda, no caso do uso de reforçadores, Skinner aconselha usar reforçadores já

existentes, quando possível, tais como os sociais. Ele aponta que os professores já têm à sua

disposição reforçadores como a atenção que dá às ações adequadas do aluno, a valorização e

os elogios às ações adequadas do aluno; são formas de reforçar as ações pontualmente,

podendo e devendo ser utilizados ao máximo.

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Quando se reflete a respeito dos problemas de ensino do ponto de vista do

behaviorismo radical, de acordo com Moroz (1993), as possíveis falhas da Escola estão

justamente em não levar em conta na elaboração do planejamento: a definição dos objetivos a

serem atingidos e as leis de aprendizagens. Como conseqüência, tal falha no planejamento

contribui para que os envolvidos com a educação (diretores, coordenadores, professores) não

saibam por onde começar, aonde chegar, como avaliar, assim como pode contribuir para não

se respeitar o conhecimento prévio do aluno, não se reforçar os comportamentos desejados, e

se utilizar de estímulos aversivos para os alunos.

O planejamento permite o ensino mais eficiente porque ao se planejar o ensino de um

determinado conjunto de conhecimento e habilidades, podem-se arranjar as contingências de

reforçamento que aumentam a probabilidade de que tais comportamentos e habilidades

ocorram. É possível também usar os resultados do planejamento como dicas para novos

planejamentos do ensino visando à aprendizagem do aluno; esta seria uma forma de

aperfeiçoamento do trabalho do professor. Além disto, com o planejamento, podem ser

evitadas contingências que têm estímulos aversivos, comumente punitivos para o aluno, cujos

efeitos nem sempre são favoráveis à aprendizagem e trazem prejuízos ao indivíduo.

Como apontam Zanotto, Moroz e Gióia (2000), o uso de contingências aversivas, -

como, por exemplo, a ameaça de punição ou a punição, pela professora, de um determinado

comportamento indesejado do aluno - gera subprodutos de ordem emocional, tais como medo,

culpa, vergonha, ansiedade, sem estar favorecendo a ocorrência do comportamento adequado

do aluno. Um outro subproduto deste tipo de contingência é que o professor pode se tornar,

ele próprio, um estímulo aversivo para o aluno, que poderá cada vez mais se afastar da aula

que este professor leciona. O problema maior deste tipo de contingência é que acaba não

sendo eficiente para ensinar.

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De acordo com Skinner, o aluno pode apresentar um dado comportamento mediante

contingências aversivas, mas assim que terminarem as contingências aversivas, não

apresentará mais o comportamento que se pretendia que ele apresentasse e que deveria ocorrer

numa situação futura. A citação, a seguir, ilustra esta idéia:

O professor pode considerar-se um sucesso quando seus alunos se tornam interessados em seu campo, estudam conscienciosamente e fazem mais do que é requerido deles; mas o importante é o que façam quando já não são ensinados. Levamos isto em consideração quando insistimos em que o aluno aprenda [o que] seja relevante para sua vida cotidiana, mas o aluno que aprende a comportar-se de certa maneira sob controle aversivo, pode deixar de se comportar tão logo cesse o controle aversivo, por mais que a topografia [a forma] do comportamento seja adequada. O estudante que tenha sido levado à prática pode nunca mais tocar piano uma vez que cessem as contingências aversivas, embora haja boas razões para tocá-lo. (Skinner,1975, p.153)

Ainda, com relação ao problema do ensino pouco eficiente, do ponto de vista dos

behavioristas radicais, Luna (1998/1999) apresenta um outro aspecto: as posturas e as

explicações mentalistas que recorrem a emoções, sentimentos, pensamento para explicar a

ação humana. Por exemplo, de acordo com Luna, se o professor apresenta uma explicação

para o fato de seus alunos não terem aprendido o que ensinou e recorre a justificativas como

falta de atenção, preguiça ou desinteresse, ele corre o risco de cessar a sua busca para uma

atuação mais eficiente. Afirma o autor:

Se, de uma classe de 20 alunos, 8 são incapazes de - com os mesmos procedimentos de ensino - chegar ao desempenho atingido pelos demais, em nada nos ajudará criar variáveis internas como falta de atenção, preguiça ou desinteresse, a menos que elas constituam hipóteses que nos levem a rever o procedimento para esses alunos. O risco de uso de variáveis internas como explicação está na possibilidade - bastante concreta, eu diria - de nos satisfazermos com esse nível de explicação, em vez de continuarmos buscando elementos que nos permitam agir mais eficientemente. Dizer que um aluno aprende porque está motivado não nos ensina a lidar com aqueles que não aprendem (“teoricamente” não motivados), mas justifica nosso fracasso ante eles. (Luna, 1998/1999, p. 128)

Para o professor encontrar os motivos do não aprendizado do aluno sobre o que é

ensinado, na ótica do behaviorismo radical, ele deve analisar o contexto em que o aluno está

sendo ensinado, a sala de aula e o ensino que recebe, além da própria história de

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aprendizagem do aluno. Dizer que o aluno não aprende porque está desinteressado não

explica porque o aluno não aprendeu. Neste caso, o aluno apresenta o comportamento de

desinteresse, mas os motivos de seu desinteresse não foram esclarecidos. Para Skinner, o que

explica a causa ou a origem do comportamento são as condições existentes fora do homem,

no ambiente com o qual se relaciona. Embora considere a existência de sentimentos e estados

mentais (p. ex. estou triste) no ser humano, para ele sentimentos e estados mentais não são

causa e nem origem do comportamento, portanto não explicam o comportamento de uma

pessoa.

As chances de o professor aperfeiçoar a sua atuação ao ensinar podem aumentar se ele

deixar de considerar as explicações mentalistas e buscar no contexto escolar, na história de

aprendizagem e na própria aula, os motivos que o levam agir da forma como o faz, cujo

resultado final é o aluno não aprender.

É por isso que se defende que os professores precisam aprender como ensinar e que

precisam ser ensinados. Skinner considera necessário garantir aos professores o conhecimento

sobre princípios básicos da aprendizagem capacitando-os a analisar contingências que surgem

em suas classes e a planejar, estabelecendo versões melhoradas de seu ensino. Outro aspecto

valorizado no professor, além dos seus conhecimentos pedagógicos, é o domínio do

conhecimento específico.

Faz parte do que deve ser ensinado pelo professor o conhecimento acumulado pela

humanidade, ou seja, o conhecimento específico de uma área do conhecimento e também as

ações envolvidas no comportamento de pensar (autogoverno intelectual), o autogoverno ético

e o autogoverno da motivação. Segundo Zanotto (2000, p.103), “(...) estes comportamentos

identificados como autogoverno possibilitam o desenvolvimento da autonomia e da

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originalidade (...)”.† Dentre estas três vertentes do desenvolvimento de autonomia, focalizar-

se-á, especificamente, o autogoverno intelectual.

No autogoverno intelectual o indivíduo muda o seu próprio comportamento; isto quer

dizer que o indivíduo se comporta e o efeito é a alteração da sua própria forma de agir. Estes

comportamentos, que favorecem a emergência de outros comportamentos, são os de atentar,

lembrar, tomar decisões, estudar (aprender a aprender), resolver problemas e ter idéias,

chamados comumente de pensar. Neste trabalho, serão focalizados os comportamentos que se

julga estarem mais diretamente relacionados aprendizagem de conhecimento e habilidades:

atentar, lembrar e o estudar.

Skinner define o atentar como um comportamento em que a pessoa atua de maneira a

tornar um estímulo mais eficaz, selecionando as variáveis do ambiente e respondendo a estas

variáveis. Ao tornar um estímulo mais eficaz, permite-se que a ação subseqüente do indivíduo

seja mais eficiente. Skinner afirma:

(...) quando voltamos os olhos para um objeto e o focalizamos, ou cheiramos um odor, ou degustamos um líquido com a língua, ou passamos os dedos sobre uma superfície, fazemos com que o estímulo seja mais eficaz. Há dois estágios: 1) atentar para dado estado das coisas e 2) responder a ele de algum outro modo”. No curso normal dos eventos, o reforço do segundo estágio fortalece o primeiro (Skinner, 1975, p. 115).

A resposta, que foi conseqüência do comportamento de atentar, sendo eficiente é

reforçada, fortalecendo o comportamento preliminar de atentar a um determinado estímulo.

† Ainda, de acordo com esta autora (2000, p. 113), “ ensino de autocontrole ético envolve arranjar contingências

para o ensino de comportamento social eficiente”. Quanto ao autogoverno da motivação, seria ensinar o aluno a

construir seus próprios reforçadores que garantiriam a manutenção do seu próprio comportamento, sem a

mediação do professor, em um tempo futuro e fora da escola.

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No comportamento de lembrar, o indivíduo não tem o comportamento - alvo

especificado, daí precisar lembrar-se. Para tanto, ele manipula estímulos inserindo variáveis,

criando situações que o fazem lembrar de algo. O indivíduo manipula estímulos, dando a si

próprio pistas tanto formais quanto temáticas. Agindo desta forma, aumenta a probabilidade

de emissão de uma resposta que não poderia ser especificada anteriormente. Por exemplo, um

aluno que se esqueceu de uma fórmula poderia tentar lembrar-se a partir de auto-pistas, o

ácido nítrico tem em sua fórmula o elemento hidrogênio porque as substâncias ácidas

possuem íons hidrogênio, possui elemento nitrogênio e oxigênio porque é formado pelo ânion

nitrato. Pistas que favorecem a emergência de fórmulas até então esquecidas.

Outro comportamento importante é estudar, que para Skinner é ler de modo que

aumente a probabilidade do que já foi visto ou ouvido seja lembrado. Para tanto, o indivíduo

constrói relações temáticas, que tornam os estímulos fáceis para serem lembrados. Estes

estímulos podem ser dispostos em esquemas e resumos. Estudar é equivalente ao termo

aprender a aprender presente nos PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino

Médio).

A vantagem de ensinar o autogoverno intelectual seria favorecer o aparecimento de

novas idéias. As novas idéias favoreceriam uma maior variedade de comportamento, que

poderia levar a uma maior diversidade cultural. A diversidade cultural na concepção de

Skinner é importante porque é ela que pode garantir a sobrevivência da espécie.

Ensinar comportamentos de autogoverno intelectual contribuirá para formar alunos

capazes de atuar e fazer julgamentos em situações fora da situação de ensino, ou seja, em

situações da sua própria vida. É em busca da ampliação desse nível de autonomia que deve ser

desenvolvido o processo educativo formal.

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Contribuições do ensino de ciência para a formação do aluno

Defende-se o ensino de ciências na formação de um indivíduo porque contribui com

diferentes habilidades, concepções e perspectivas que não são oferecidas por outras áreas, e

porque estas habilidades não são adquiridas informalmente, mas somente através de instrução

formal e que é importante e útil aprendê-los (Millar, 1996). De acordo com Millar, a ciência

possui idéias e conceitos para expressar a compreensão sobre os fenômenos naturais, que são

contrários da intuição e que não são adquiridos simplesmente através da experiência.

Quando se diz que é importante e útil aprender ciências, logo se questiona para quem e

para quê. Millar propõe que seja para todos e apresenta argumentos em defesa desta idéia, tais

como econômicos, de utilidade, democrático, social e cultural. O ensino de ciências para

todos deve ocorrer segundo ele porque:

- pode conduzir à formação de pessoal qualificado tecnicamente e cientificamente para

manter ou elevar a riqueza econômica do país;

- prepara as pessoas que vivem em uma sociedade científica e tecnológica para tomar

decisões, avaliando informações de base científica e fazendo escolhas de consumo;

- permite a participação das pessoas nos debates e discussões que ocorrem na sociedade,

quando envolve o conhecimento científico;

- é possível obter mais apoio para a ciência e tecnologia quando as pessoas têm compreensão

sobre elas, evitando-se um problema social que é a alienação da maioria das pessoas sobre a

ciência e a tecnologia;

- a ciência é o principal feito de nossa cultura e todos os jovens devem ser capazes de

entendê-la e apreciá-la como um produto cultural.

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Em outras palavras, o indivíduo que não tem acesso ao ensino formal das ciências

naturais fica alijado de um conjunto de conhecimentos produzido pela humanidade e deixa de

participar como um membro da sociedade.

Há um grupo de autores que defende o ensino de ciências para todos os alunos,

apoiando-se em argumentos de vários tipos e que vão ao encontro dos argumentos propostos

por Millar. Por exemplo, Harrison (1993), afirma que o ensino de ciências fornece

compreensão sobre o lugar das ciências na sociedade, capacitando a grande maioria das

pessoas que não estará ativamente engajada nas investigações científicas a colaborar

inteligentemente com aqueles que estarão. Além disso, o ensino de ciências permite às

pessoas perceberem a importância da ciência e da tecnologia na economia e na qualidade de

vida de todos os cidadãos. O ensino ciências prepara o aluno para criticar ou apreciar o efeito

das ciências na sociedade e contribui para que desenvolva um senso de responsabilidade como

seu membro e que faça julgamentos morais e éticos sobre desenvolvimentos tecnológicos,

considerando a amplitude e as dificuldades da aplicação da ciência no mundo. Em outras

palavras, prepara o aluno para atuar em questões relativas à sua vida em sociedade, portanto,

prepara-o para o exercício da cidadania.

Harrison (1993) argumenta, ainda, que o ensino de ciências pode contribuir para o

desenvolvimento pessoal do aluno, por exemplo:

- elevando o interesse e a curiosidade através da seleção de contextos significativos do

cotidiano;

- incentivando a perguntar, sugerir idéias e fazer previsões.

- incentivando atitudes de responsabilidade para com a saúde e segurança pessoais, e dos

outros, envolvendo os alunos em negociações de códigos de comportamento (por exemplo,

em procedimentos de laboratório potencialmente perigosos).

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- incentivando atitudes de responsabilidade para respeitar outros organismos vivos e

ambientes físicos.

Em suma, o ensino de ciências pode e deve ser ministrado de modo a desenvolver um

aluno autônomo intelectualmente, que saiba tomar decisões úteis tanto para o seu bem-estar,

como também para a sociedade, contribuindo para o desenvolvimento do aluno como cidadão.

Tal proposta não deve se restringir a uns poucos alunos, os futuros cientistas, mas deve ser

oferecido a todos.

Os argumentos apresentados por Millar (1996) para o ensino obrigatório de ciências

para todos trazem as seguintes implicações para o currículo de ciências:

a) é preciso dar ênfase tecnológica no ensino de ciências;

b) é preciso fornecer alguns conceitos fundamentais das ciências, necessários para a

compreensão de alguns detalhes específicos. A idéia é que se faça pouco, mas se faça da

melhor maneira possível e o que for ensinado seja possível transferir para outras situações

ao longo da vida do aluno;

c) é preciso introduzir todos os alunos aos principais avanços científicos. Estes eventos devem

ser tratados como eventos culturais significativos.

O autor deixa claro, pois, que a defesa do ensino de ciências para todos implica na

reformulação curricular. Para tanto, deve-se contemplar conteúdos que abordam três aspectos:

a ciência como um empreendimento social; o próprio conteúdo de ciência e os métodos de

investigação usados na ciência.

Millar (1996) aponta as características a destacar no ensino quanto à abordagem da

ciência como um empreendimento social: o conhecimento científico deve ser ensinado como

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o produto que sustenta e é sustentado pelo trabalho social. A produção do conhecimento é

desenvolvida através de um esforço para entender, fazer sentido, comunicar e dividir idéias,

que surgem a partir da ação sobre o mundo e não apenas falando sobre o mundo. Também é

preciso que o aluno saiba que há uma diferença crucial entre o que se faz no laboratório e o

mundo real. No laboratório as situações são simplificadas, alguma variável pode ser isolada,

para depois ser compreendida. O mundo real é invariavelmente complexo e confuso: há

sempre uma incerteza sobre como aplicar as descobertas do laboratório e sobre qual peso dar

para partes diferentes da evidência.

Quanto ao conteúdo de ciência a ser escolhido, este deverá ajudar o aluno a se tornar

mais capaz de interagir com o mundo material, enfatizando de modo prático a utilidade e a

maneira de conhecer a tecnologia; ainda, gradualmente, deve ser desenvolvido um pequeno

número de “modelos mentais poderosos” explicativos do comportamento do mundo natural.

Estes modelos referem-se a explicações para os fenômenos naturais, principal objetivo da

ciência. Embora os modelos não sejam aplicáveis diretamente em nosso dia-a-dia, há alguns

modelos que fornecem uma explicação básica que é essencial para a compreensão dos

principais assuntos envolvendo a aplicação da ciência.

O critério de escolha destes modelos deve ser a sua importância cultural e a sua

contribuição para uma melhor compreensão sobre os assuntos que podem entrar no domínio

da discussão pública e das ações pessoais. Os modelos sugeridos por Millar para serem

ensinados são:

- modelo atômico/molecular da matéria - enfatizando a compreensão científica das reações

químicas como um rearranjo da matéria;

- modelos do sistema Terra - Lua, sistema Terra - Sol, do sistema solar e do universo;

- o modelo do campo de interação (campos gravitacional, magnético e elétrico);

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- a teoria do "germe" da doença;

- o modelo de gene da hereditariedade;

- teoria de Darwin da evolução das espécies;

- modelo da evolução da superfície da terra (formação de rochas e placas tectônicas).

Além de abordar a ciência como empreendimento social e propor conteúdo a ser

trabalhado, Millar (1996) faz referência aos métodos de investigação científica. Para o autor, é

importante que todas as pessoas conheçam como se obtém conhecimento científico porque

conhecer uma explicação científica de um fenômeno envolve ser capaz de dar motivos para

acreditar em idéias e proposições tidas como verdadeiras. Portanto, a compreensão do

conteúdo da ciência necessariamente envolve ter algum conhecimento sobre como estas idéias

foram produzidas e, também, envolve dar evidências que servem como justificativa para

aceitá-las como útil e válida. O autor ainda nos alerta para não transmitir ao aluno a idéia de

que há apenas uma única forma de investigação.

Para entender as maneiras como o conhecimento é obtido, Millar destaca dois aspectos

importantes que devem ser ensinados: a coleta de informações empíricas, que podem servir

como evidências para um caso e o papel da teoria. Sobre o primeiro aspecto, a idéia principal

é dar ao aluno a noção do que são evidência e qualidade da evidência. Para isto, é preciso

trabalhar conceitos como: precisão, confiança, validade, raciocínio lógico em situações

envolvendo várias variáveis e, também, a idéia de incerteza e erro.

Sobre o papel da teoria é preciso deixar claro que ela não surge apenas de evidências;

há um componente de especulação criativa, pois envolve imaginação, hipóteses e o risco de

estar errado. A teoria não reporta informação, mas é criada para explicar o mundo físico,

levando em conta as observações de um fenômeno, predizer outro e sugerir fenômenos para

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estudar. Entender o papel da teoria no método científico envolve reconhecer teoria separada

das informações (observações sobre os fenômenos) e ser capaz de relacionar a teoria e a

informação apropriadamente.

A principal mensagem a ser transmitida para o aluno, a partir desta proposta curricular,

é a de que não há uma única maneira de trabalhar na ciência para obter um novo

conhecimento e não há garantia de sucesso na resolução de um problema. Neste currículo,

propõe-se ensinar ao aluno como se produz conhecimento, destacando a necessidade de uma

base de dado confiável, o papel da imaginação na elaboração da explicação e ter receptividade

a novas idéias.

Ao falar do ensino de ciência não se pode deixar de lado o papel do laboratório.

Segundo Lunetta e Hofstein (2003), durante o século passado, foi dado ao laboratório um

papel central e diferenciado no ensino de ciências, sugerindo-se benefícios únicos na

aprendizagem dos alunos no desenvolvimento de atividades no laboratório. O laboratório era

tido, pelos educadores da área de ciências, como o único lugar onde os alunos teriam

oportunidades de desenvolver o processo de investigação. Segundo os autores, é de se supor

que ainda hoje, a ênfase ao papel do laboratório esteja presente na concepção dos professores

de ciência.

De acordo com estes mesmos autores, alega-se que experiências no laboratório são

capazes de promover os principais objetivos educacionais em ciências, tais como melhorar

nos estudantes: a compreensão dos conceitos científicos; o interesse e motivação; habilidades

práticas científicas e de resolução de problemas; pensamento científico e a compreensão da

ciência. Mais recentemente, acrescentou-se a esta lista: métodos de investigação e

argumentação científica e aplicação do conhecimento científico para o dia-a-dia. Eles vão

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mais longe ainda, quando apontam uma idéia de que as atividades no laboratório não se

devem limitar à aprendizagem específica do método científico ou técnicas particulares, ao

contrário, os estudantes deveriam usar métodos e procedimentos das ciências para investigar

fenômenos, resolver problemas e buscar questionamentos e interesses.

Para se atingir os objetivos mencionados no parágrafo anterior, ao realizar atividades

experimentais no laboratório, promovendo a aprendizagem do aluno, os autores fazem um

alerta e apresentam uma lista de fatores que podem ter efeito contrário do que se pretende, ou

seja, que podem inibir a aprendizagem. Por exemplo, em vez de levar os alunos a pensarem

nos objetivos de seu trabalho e na seqüência de tarefas propostas, muitas atividades realizadas

no laboratório ocorrem como uma "receita de bolo", isto é, os alunos apenas seguem uma lista

de tarefas. Não se valoriza as avaliações do conhecimento prático do aluno e de suas

habilidades para tarefas no laboratório, tais aspectos são menosprezados, impedindo que os

alunos percebam a importância do laboratório em sua aprendizagem. Finalmente, ainda é

preciso considerar a interferência negativa de outros fatores do contexto escolar, como por

exemplo classe cheia e inflexibilidade no horário para o laboratório, como fatores que inibem

a aprendizagem do aluno.

Em suma, no que se refere a atividade experimental, os autores destacam ser

fundamental no ensino de ciências, muito embora avalie que certas condições presentes no

contexto escolar sejam fatores impeditivos de aprendizagem do aluno.

PCNEM: A Proposta para a Química no Ensino Médio

O Ensino Médio tem como objetivo a formação de um indivíduo que tenha ética, seja

autônomo intelectualmente, que apresente pensamento crítico e que saiba exercer a sua

cidadania (Brasil, 2002a).

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A proposta pedagógica apresentada no documento PCNEM (Parâmetros Curriculares

Nacionais do Ensino Médio) para atingir tal propósito se apóia na:

- contextualização, que dê significado aos conteúdos e que facilite o estabelecimento de ligações com outros campos de conhecimento; - respeito ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, que garanta ao estudante tratamento atento a sua formação e seus interesses; - desenvolvimento de competências e habilidades com os temas e conteúdos de química. (Brasil, 2002b, p. 88)

Pretende-se, com a contextualização, que o ensino de química deixe de ser apenas

transmissão de informações isoladas da realidade e da vida do aluno e passe ter relação com a

sua vida e a da sociedade. Neste ensino se aborda as implicações econômicas, sociais e

políticas das atividades do homem, as quais envolvem os fenômenos químicos. Além disso,

evidenciam-se como os conhecimentos científicos e tecnológicos contribuem para a

sobrevivência do ser humano.

Para contextualizar o ensino de química sugerem-se os seguintes temas: metalurgia; solo e

sua fertilização; combustíveis e combustão; obtenção, conservação e uso dos alimentos; chuva

ácida; tratamento de água e outros. Espera-se evidenciar a relevância do conhecimento da

química para a compreensão de uma situação problema e para a proposta de uma solução para

o problema.

Um cuidado a ser tomado pelo professor em relação ao ensino no contexto é que não

se confunda com a abordagem do cotidiano, pois segundo Tiedemann (1998) são diferentes:

Ensino no contexto é uma tentativa de fazer o aluno aprender da maneira como se adquire conhecimento no dia-a-dia. Discutem-se situações ou problemas que envolvem questões da disciplina em estudo, a química, no nosso caso. Para o aluno entender a situação ou resolver o problema, precisa de conhecimentos de química, que são introduzidos apenas na extensão em que ajudam na compreensão e na resolução da questão proposta. Dessa forma os conceitos não são apresentados na seqüência tradicional. Geralmente um assunto é tratado de forma parcial na primeira vez em que aparece, voltando-se a ele sucessivas vezes, aprofundando- se e estendendo-se o conhecimento. Parte-se de observações para chegar à teoria, pois começa-se sempre com uma situação prática, que é tratada

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com base em conhecimento científico. Dessa forma desenvolve-se atitude científica no aluno, mostrando-lhe como pode resolver um problema real da sua vida, buscando os conhecimentos necessários para isso. Ensino no contexto não deve ser confundido com abordagem do cotidiano, pois esta pode ser feita, apresentando-se a teoria, ilustrada posteriormente com exemplos do cotidiano. (Tiedemann, 1998, p. 16)

Portanto, no ensino contextualizado os conceitos de química são abordados conforme

a necessidade de aprofundamento para entender um determinado problema, diferente do que

ocorre no ensino com abordagem do cotidiano em que os conceitos são ensinados numa

seqüência, seguida apenas de exemplos do cotidiano. No primeiro caso, o aluno aprende o

conceito de química e o modo como usá-lo para resolver um problema e no segundo caso, o

aluno aprende o conceito e obtém exemplos de uso desses conceitos, mas não

necessariamente aprende como usá-los.

Sendo o ensino no contexto um modo de ensinar em que os conceitos de química são

usados de acordo com necessidade para entender um problema e sabendo que o professor de

química está mais acostumado a usar uma seqüência tradicional de conceitos, é interessante

citar os princípios da química apresentados por Holman (2001). Estes princípios podem servir

como norteadores para o professor que pretende ensinar química com objetivo de formação de

um cidadão. O critério utilizado para tal seleção atende as necessidades de formação de um

generalista e não um especialista, exatamente o que recomenda a LDB (Lei de Diretrizes e

Bases), por isso a lista de conceitos de química não é extensa, como fica claro a seguir:

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Princípios de química Importante para entender Toda matéria é feita de átomos e moléculas - eles são muito pequenos - eles se movem todo o tempo

- qualquer material - porque sólidos, líquidos e gases se comportam da maneira que se comportam.

Compostos químicos possuem uma composição fixa e invariável - toda a matéria é feita a partir dos elementos, que são por volta de 100. - todas as substâncias químicas puras têm fórmula fixa - amostras de uma substância química são idênticas, mesmo quando nós a produzimos.

- noção de pureza - noção de concentração - noção de composição constante

A noção de transformação química - quando uma mudança química ocorre os átomos se ligam de uma maneira diferente e novas substâncias são formadas com diferentes propriedades

- a diferença dos efeitos biológicos dos elementos e compostos. - o que a indústria química faz.

A noção de que as propriedades das substâncias dependem de sua estrutura molecular - a forma das moléculas da substância e a maneira como estão ligados, decidem como será a substância.

- a estrutura da matéria - como os químicos projetam materiais, drogas etc com propriedades particulares.

(Holman, 2001, p.19, tradução nossa)

Para este autor também é preciso que o aluno entenda como os cientistas tentam

responder às suas questões e que existem questões que a ciência não pode responder, seja

porque estão fora do escopo científico, seja porque num dado contexto histórico não há

instrumental para tanto. Entender estes princípios permite considerar assuntos éticos da

ciência de uma maneira racional e avaliar as informações científicas nos meios de

comunicação.

A proposta do PCNEM coaduna-se com o que foi proposto por Millar para o ensino de

ciências e com o que foi proposto por Holman para o ensino de química: um ensino

contextualizado, com conceitos de química estudados de forma a dar base para o aluno tomar

parte das discussões e debates que estão na mídia e se posicionar usando o conhecimento

científico como base para as suas fundamentações.

Tanto nos PCNEM como na proposta de ciência de Millar propõe-se um ensino mais

integrado em que o aluno compreenda o processo químico em um contexto relevante e

entenda que a produção do conhecimento científico é uma construção social. Também há uma

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ênfase nas duas propostas de que a relação entre o conhecimento científico e a sua aplicação

tecnológica seja transmitida ao aluno.

Na proposta dos PCNEM, enfatiza-se que o ensino dos conceitos de química deve

partir da vivência do aluno e de fatos do cotidiano, estabelecendo-se relação com os

conhecimentos da Química, permitindo dessa forma, que o aluno faça uma releitura do mundo

físico com a visão desta ciência e não mais com a visão do senso comum. Portanto,

primeiramente, trata-se de fatos concretos, observáveis e mensuráveis para promover uma

mudança conceitual. Depois, discutem-se as interpretações baseadas em modelos

microscópicos, que devem explicar a relação entre a transformação química e os aspectos

quantitativos relacionados à massa, energia e tempo que foram observados e mensurados no

primeiro momento.

De acordo com o que foram apresentadas no s as competências que deverão ser

desenvolvidas no ensino médio, na área de Ciências da Natureza, Matemáticas e suas

Tecnologias, são dos domínios da representação e comunicação (que envolve, por exemplo, a

leitura e interpretações de textos próprios da Química), da investigação e compreensão e

contextualização sócio-cultural.

Nos PCNEM (2002) propõe-se que se diversifique o uso de recursos pedagógicos e

estratégias de ensino, promovendo desta forma o desenvolvimento das habilidades e

competências. Tais recursos e estratégias são apresentados, a seguir:

(...) atividades experimentais para possibilitar o exercício da observação, da formulação de indagações e estratégias para respondê-las, como a seleção de materiais, instrumentos e procedimentos adequados, da escolha do espaço físico e das condições de trabalho seguras, da análise e sistematização de dados (...) Os estudos do meio, como visitas a indústrias, usinas geradoras de energia, estações de tratamento de água, podem surgir em função de uma situação problemática ou tema em estudo (...) diversificação de materiais ou recursos didáticos: dos livros didáticos aos vídeos e filmes, uso do computador, jornais, revistas (...) O

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desenvolvimento de projetos disciplinares ou interdisciplinares é adequado para o desenvolvimento das competências associadas à contextualização sócio-cultural: selecionar um tema de relevância científica, tecnológica, social ou cultural associado ao conhecimento químico, programar suas diferentes etapas, dividir tarefas e responsabilidades no grupo, buscar e trocar informações prévias, desenvolver as ações previstas, avaliá-las e relatá-las, usando diferentes meios e instrumentos de comunicação, interagir com outras comunidades. (...). (Brasil, 2002b, p. 108)

De acordo com a citação acima, o professor escolhe uma determinada estratégia ou

recurso para ensinar em função do objetivo de aprendizagem definido para a aula ou para um

conjunto de aulas.

Sobre as atividades experimentais além dos comentários feitos na contribuição do

laboratório no ensino de ciências, Harrison (1993) alerta que as habilidades práticas

adquiridas nas aulas de ciências, tais como fazer medidas, não podem tornar-se um fim em si

mesmo. Ao contrário, é preciso ensinar os alunos a relacionar os dados coletados à forma

como foram coletados. Assim, aprendem a esboçar conclusão apoiada em resultados,

considerando possíveis fontes de erros na coleta de seus dados e a decidir se há outros fatores

que influenciaram na coleta de seus dados. Para o autor, criar este tipo de oportunidade

permite que o aluno compreenda não somente os modos científicos de trabalho, mas também

a desenvolver atitudes como respeitar evidências, tolerar incertezas, escrever relatórios mais

fiéis aos dados e informar criticamente o exame de seu trabalho e as necessidades do trabalho.

Para que os alunos compreendam os modos científicos de trabalho, Millar (1996)

propõe um critério para o professor escolher os exemplos de trabalhos científicos e o modo

como podem ser ensinados para os alunos. A idéia é que estes exemplos sejam desenvolvidos

em certa profundidade para ilustrar as maneiras de trabalhar cientificamente, tais como:

a) a coleta sistemática e cuidadosa de dados;

b) a busca de padrões nos dados, a partir da coleta sistemática;

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c) a checagem de uma idéia, testando-a ou elaborando previsões a partir dela;

d) a proposição de uma nova visão em uma área do conhecimento, por exemplo, a descoberta

do oxigênio por Lavoisier.

Sobre o desenvolvimento de projetos, Millar parece ir um pouco mais além do que o

proposto nos PCNEM, quando sugere que os alunos experimentem alguns estudos

prolongados, por exemplo, trabalhando em grupo em assuntos práticos para "(...) defender

uma decisão com consequências práticas" durante um ano (Millar, 1996, p.17). Este tipo de

trabalho teria que ser apoiado em um conjunto de informação e dados, com os participantes se

envolvendo em debates. Tem-se neste tipo de estratégia a oportunidade de ressaltar que há

outras formas de conhecimento, além dos científicos, incluindo valores que são relevantes

para o processo de tomar decisão. Assim pode-se evidenciar que o conhecimento científico é

uma forma de conhecer e que a tomada de decisão leva em consideração o conjunto de

informações científicas coletadas e também outros aspectos como os valores de cada

indivíduo.

Da mesma forma como o exemplificado nos PCNEM sobre os estudos do meio, Millar

propõe como alternativa examinar alguns exemplos de pesquisas científicas em detalhe, tais

como: visitar locais que têm trabalho científico, participar de congressos e conferências,

produzir trabalhos e divulgar resultados. Para o autor, estas atividades são oportunidades para

ensinar que a ciência é um empreendimento social e são maneiras do estudante conhecer mais

sobre o trabalho científico real.

Neste sentido, Millar (1996) e Harrison (1993) concordam quanto à pesquisa de

campo como uma forma de tornar um fenômeno científico mais real através da experiência.

Esta estratégia além de promover a vivência do aluno nestes ambientes, pode-se envolver o

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aluno no planejamento e organização destas visitas. Outras atividades que Harrison sugere

são: planejamento e organização de um clube de ciências da escola, uma campanha ativa para

manter ou melhorar o ambiente da escola, assim como fornecer oportunidades para ir à

comunidade ou realmente trazer a comunidade para a escola.

Comparando as propostas de atividades apresentadas nos PCNEM com as propostas

de atividades de Millar e Harrison, nota-se que elas requerem um aluno ativo, que atue

efetivamente em seu processo de aprendizado. Nestas propostas de ensino, pretende-se que o

professor deixe de ser apenas transmissor de conhecimento para ser uma pessoa que dá

oportunidades para os alunos executarem as suas atividades, os orientem e forneçam o

feedback para as ações dos alunos, ou seja, que o professor crie contingências de reforço.

Desta forma, se atende aos princípios da educação na ótica da análise do comportamento e ao

que a literatura sobre o Ensino de Ciências vem apontando através dos autores Millar,

Harrison e dos PCNEM.

Um outro autor que também valoriza a participação ativa do aluno é Burkimsher

(1993), que aponta as atividades que dão oportunidades para os alunos adquirirem a

responsabilidade para participar e atuar como cidadãos. Por exemplo, o trabalho em grupo,

onde o aluno trabalha colaborando para um objetivo comum e a variação do tamanho do

grupo e da composição permitem que os estudantes aprendam a trabalhar com pessoas

diferentes. Envolver o aluno em planejamento da visita da escola, trabalho experimental e

envolvimento com a comunidade e grêmios estudantis são também atividades que dão

oportunidades para os alunos adquirirem responsabilidade.

Segundo Burkimsher (1993), uma outra forma de promover a participação ativa dos

alunos para atuarem com responsabilidade seria consultá-los sobre assuntos e tópicos que diz

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respeito a eles, incluindo o processo do seu próprio aprendizado. Isto pode envolver

planejamento, objetivos em acordo, revisão de desempenho, contribuição para elaboração de

relatórios, avaliação de lições e cursos. Além disso, podem ser envolvidos em elaboração de

esboços de guias de orientação ou política no aspecto da vida escolar, tais como, igualdade de

oportunidade, educação para a saúde e comportamento, criando assim um ambiente efetivo de

aprendizado.

Estas formas de envolver o aluno de forma ativa, em que avalia o próprio desempenho,

levam a questão da avaliação do processo de aprendizagem. A sugestão dos PCNEM (2002)

para a avaliação do ensino e da aprendizagem pode ocorrer de forma que:

(...) o professor e o aluno percebam, durante esse processo, quais e como os conhecimentos foram construídos, de modo sistemático e contínuo. Uma aula com diálogo, na qual os alunos fazem uso da palavra para manifestar suas idéias, pode ser fonte de informação para o professor conhecer como pensam seus alunos, podendo detectar suas dificuldades, problemas de aprendizagem e interesses. Apresentações escritas e orais feitas pelos alunos também podem dar pistas ao professor de conceitos malformados, possíveis lacunas, e servir como instrumento de replanejamento de ações. Igualmente importantes são as auto-avaliações, em que os estudantes têm a oportunidade não apenas de reconhecer e manifestar suas próprias dificuldades, como de compreender a necessidade das avaliações no ensino e em outras atividades da vida no trabalho ou social. (...) as “provas” podem ser mais um e não o único instrumento de avaliação para o replanejamento do ensino. (Brasil, 2002b, p.110)

Portanto, em relação à avaliação do processo ensino- aprendizagem o que se propõe é

que a avaliação seja feita de várias formas, tais como apresentações orais e escritas, diálogos

com os alunos, auto-avaliações e provas. Ressalta-se desta citação três idéias: a prova não é o

único instrumento de avaliação, a avaliação tal como apresentada é uma forma do professor

conhecer o aluno e a avaliação pode ser usada como um instrumento para replanejamento do

ensino. Esta última idéia, já foi discutida como sendo uma tarefa importante do professor do

ponto de vista da análise do comportamento.

Para o presente trabalho focalizar-se-ão apenas as ações pedagógicas do professor.

Embora se saiba que o diagnóstico do ensino de química devesse contemplar tanto a parte

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pedagógica como o conhecimento específico desenvolvido no ensino de química, como

discutido anteriormente, se todos os aspectos fossem considerados, este projeto teria dimensão

inviável para a sua consecução no tempo que se dispõe.

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2. MÉTODO

Esta pesquisa tem como finalidade fazer um diagnóstico do ensino de química, no

nível médio; para tanto se pretende identificar, a partir do relato de professores, informações

sobre como ensinam, problemas com que se defrontam e as soluções propostas, e suas

necessidades relacionadas a lecionar química.

Nesta pesquisa 34 professores participaram como sujeitos. O critério fundamental para

a escolha dos sujeitos foi o de que lecionassem a disciplina Química no Ensino Médio da

Rede Pública do Estado de São Paulo. O perfil do professor de química que participou do

estudo será apresentado posteriormente.

Com relação à coleta de dados, Luna (2002) alerta que, na escolha da fonte de

informação, é necessário considerar a fonte mais direta possível, o que seria no caso desta

pesquisa a observação de como ocorre o ensino de química na sala de aula. Porém, optou-se

por ter como fonte de informação o professor, devido à vantagem de se coletar informações

de um maior número de pessoas no tempo que se teve disponível para desenvolver o presente

estudo e por ser o professor a pessoa que está diretamente envolvida com o ensino.

A coleta de dados foi realizada por meio de um questionário, composto por questões

abertas e estruturadas. As questões foram elaboradas a partir das concepções de educação da

análise do comportamento, das propostas de ensino de química apresentadas nos documentos

dos PCNEM e da revisão de literatura sobre o Ensino de Ciências. Como apontam Johnson e

Christensen (2004), os questionários são instrumentos usados, por exemplo, para obter

informações sobre concepções, atitudes, crenças, comportamentos intencionais dos

participantes da pesquisa, aspectos que vão ao encontro do propósito da presente pesquisa, tal

como mencionado anteriormente.

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Elaborou-se um questionário contendo 45 questões, sendo 18 questões estruturadas, 17

abertas e 10 questões sobre o perfil do professor (vide Anexo I - Questionário); foram

propostos três conjuntos de questões visando a identificar:

- ações do professor para ensinar química;

- os tipos de problemas que o professor de química diz encontrar ao ensinar química e como

resolvem alguns destes problemas;

- o tipo de suporte que o professor de química gostaria de ter para superar os problemas

relacionados ao ensino de química.

Em relação à identificação das ações do professor para ensinar química foram

coletados dados sobre:

1 - o preparo/planejamento da aula: as ações que o professor executa ao planejar/preparar

aulas; as fontes usadas para obter informações sobre conceitos e temas relacionados à

química e estratégias e a freqüência de uso; os aspectos do planejamento que tem

dificuldade em considerar;

2 - a consideração do repertório do aluno na aula: o conhecimento que o aluno já possui e

como o professor identifica este conhecimento;

3 - descrição de uma aula de química, considerada muito boa, apresentando: o objetivo para a

aula, a estratégia, a avaliação, os problemas e sua resolução durante a aula, a contribuição

do ensino de química e características de uma aula muito boa;

4 - o significado da participação do aluno na aula;

5 - o uso de recursos pedagógicos;

6 - a atividade experimental e o laboratório: contribuição do experimento para o ensino,

finalidade da atividade experimental, freqüência de seu uso, importância do laboratório e

dos equipamentos;

7 - a aula contextualizada;

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8 - o desenvolvimento de autonomia intelectual: ações para ensinar o aluno a estudar; o que

faz para exercitar a leitura e compreensão de textos, a produção de textos e a correção dos

textos produzidos e a freqüência com que realiza cada uma das atividades;

9 - a avaliação;

10- as conseqüências liberadas pelo professor para os comportamentos acadêmicos e não

acadêmicos dos alunos.

O segundo aspecto que se procurou conhecer foram os tipos de problemas que o

professor de química diz encontrar ao ensinar e como os resolve. Buscou-se conhecer os tipos

de problemas enfrentados pelos professores como aqueles envolvidos ao promoverem o

desenvolvimento de autonomia intelectual (quando exercitam a leitura e compreensão de

textos, realizam atividade de produção de textos e a correção da produção desses textos) que

os incomodam e aqueles que dificultam o ensino de química. Também, solicitou-se uma

descrição sobre como resolvem problemas, diante das seguintes situações: quando os alunos

brincam, apesar de ter preparado muito bem a aula; quando o aluno não aprende e quando o

professor considera um conceito difícil de explicar.

O terceiro aspecto que se procurou conhecer foram avaliações do professor sobre suas

próprias ações didático-pedagógicas e atividades relacionadas ao desenvolvimento

profissional, além de identificar que tipo de suporte o professor de química gostaria de ter

para superar os problemas relacionados ao ensino de química. Foram coletados dados sobre:

1 - o que o professor gostaria de melhorar na aula demonstrativa de experimentos e na aula

expositiva;

2 - a avaliação que o professor faz sobre o seu modo de avaliar o aprendizado do aluno e

sobre o seu conhecimento de química e didático-pedagógico para atuar na sala de aula;

3 - avaliação do professor sobre a eficiência de atividades, tais como leitura de texto

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pedagógico, reunião com coordenação, participação em cursos de capacitação, palestras,

cursos de graduação e discussão com colegas, para melhorar sua atuação;

4 - expectativas do professor sobre cursos de capacitação.

Além destas informações, também foram coletados dados dos sujeitos sobre a

finalidade com que se ensina química e sobre a contribuição de tal ensino na formação do

aluno.

Na construção deste questionário adotou-se como referência alguns dos princípios

indicados por Johnson e Christensen (2004), dentre os quais:

- Certifique-se de que os itens do questionário são compatíveis com os objetivos da pesquisa

- Use uma linguagem natural e familiar - Escreva itens claros, precisos e relativamente curtos - Não use questões que direcionam uma resposta - Evite duas questões numa mesma pergunta - Evite questões com duas negações - Determine se é necessária uma questão aberta ou fechada. - Para questões estruturadas, use categorias de respostas que se excluem

mutuamente e são exaustivas - Desenvolva um questionário fácil para o participante usar - Sempre faça pré-teste de seu questionário. (Johnson e Christensen, 2004, p. 166, tradução nossa)

Segundo Luna (2002), a eficiência do questionário com questões abertas como

instrumento de coleta de dados depende da clareza com que as questões são formuladas e da

habilidade dos sujeitos na escrita. Contudo, ele considera que dependendo do tipo de

informação, talvez seja preferível que o sujeito a forneça por escrito.

Para evitar que a habilidade na escrita dos sujeitos fosse um obstáculo à obtenção de

algumas informações, o questionário teve certo número de questões estruturadas. Com relação

à clareza na formulação das questões, procurou-se obtê-la a partir da realização de pré-testes

do questionário com professores de química. Foram realizados dois pré-testes, sendo o

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primeiro realizado com um grupo de 04 sujeitos e o segundo realizado com um grupo de 17

sujeitos. Inicialmente, o questionário continha questões abordando os seguintes aspectos: a

atuação do professor na sala de aula; sua visão de educação e do ensino de química; o

mapeamento do conteúdo específico considerado importante (ou não), pelo professor, e se

este conteúdo é fácil ou não de se explicar; ainda, as informações sobre o perfil profissional.

O procedimento para a realização do primeiro pré-teste foi por contato telefônico com

professores do ensino médio de escolas pública e particular, solicitando-se a sua colaboração

para responder o questionário e combinando o envio do arquivo do questionário por correio

eletrônico. Quatro sujeitos responderam ao questionário, do total de 10 professores

contatados. Novamente, através de telefonema, conversou-se sobre os principais problemas do

questionário. Os problemas apresentados foram:

- grande número de questões (os professores gastaram em média uma hora para respondê-lo);

- parte das questões que envolvem o conhecimento de química parecia prova o que intimidava

o professor.

Realizou-se uma reformulação do questionário levando em consideração os problemas

apresentados acima e os problemas identificados nas repostas dos sujeitos. Aplicou-se um

segundo pré-teste com um grupo de professores, da rede pública do Estado de São Paulo, que

atuam no ensino médio. Neste pré-teste não foram coletados dados de professores da rede

particular, pois, acatou-se a consideração de Oppenheim (1966) sobre o trabalho do pré-teste

(piloto):

Os sujeitos que participam do piloto deverão ser o mais semelhante possível dos sujeitos que serão investigados. Isto deve ser feito porque há diferenças no background educacional e a habilidade para ler e escrever poderá produzir diferentes níveis de compreensão, enganos e capacidade para responder. (Oppenheim,1966, p.29, tradução nossa)

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A segunda pré-aplicação do questionário foi realizada em um encontro, com data

definida, numa reunião entre professores e supervisão na Diretoria de Ensino de uma cidade

da Grande São Paulo. Desta forma, foi possível evitar não retornos dos questionários e, por

outro lado, obter informações de participantes que fossem semelhantes em algum aspecto aos

futuros sujeitos, neste caso todos os professores da rede pública de ensino.

Com base neste segundo pré-teste, definiram-se as questões do questionário final (vide

Anexo I - Questionário). A definição das questões foi realizada com base nas considerações

feitas por Oppenheim (1966) sobre como saber se uma questão precisa ser reescrita,

verificando-se se as respostas dos sujeitos dizem aquilo que procuramos saber e se há

problemas de parcialidade nas respostas. Para ele,

(...) Uma questão pobre produz um intervalo estreito de respostas ou má compreensão da questão por uma parte dos sujeitos; pode ser muito vaga de conteúdo ou pede informações que o sujeito não possui ou não pode lembrar; pode induzir as respostas, produzindo respostas parciais e preconceituosas ou opera num nível de intimidade errado para os seus propósitos. Uma questão pode ser muito ampla ou muito limitada no seu alcance, pode exigir uma sentença introdutória ou uma questão suplementar; ser muito coloquial ou técnica; muito íntima ou abstrata. Talvez, o mais típico são as questões que parecem perfeitamente razoáveis, mas produzem respostas sem significados. (Oppenheim, 1966, p. 28, tradução nossa)

Os pré-testes foram importantes para verificar quais perguntas eram claras e objetivas

para o professor, permitindo a correção e eliminação de questões mal formuladas; definir o

tempo que os professores teriam que dispor para responder o questionário; transformar

questões abertas em questões estruturadas; eliminar questões que forneciam informações não

relacionadas com o problema da pesquisa. Os pré-testes também ajudaram a definir melhor o

problema da pesquisa, descartando, por exemplo, questões que envolviam o conhecimento de

conceitos de química dos professores.

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Inicialmente, a coleta de dados seria realizada com um segundo grupo de professores

da mesma Diretoria de Ensino em que foi realizado o pré-teste. No entanto, devido à

dificuldade em aplicar o questionário a este grupo de professores, a coleta de dados foi

realizada em uma outra Diretoria de Ensino da Grande São Paulo. Para tanto, foi feito contato

com a supervisora de ensino da Diretoria, explicando a proposta do estudo, obtendo-se a

permissão para a realização do trabalho e seu auxílio durante o processo de coleta dos dados,

tal como explicitado, a seguir.

Primeiramente, obteve-se informação sobre o número de professores de química

sediados na Diretoria de Ensino e em que escolas trabalhavam. Em seguida, foi feita a

distribuição de um envelope contendo o questionário para os professores de química, com

uma carta explicativa sobre o teor da pesquisa e as instruções para os diretores das escolas.

Esta carta era necessária, pois o questionário chegou às mãos do professor de química via

diretor da escola (vide Anexo II – Carta ao Diretor da Escola). O diretor retirou este envelope

na Diretoria de Ensino, num escaninho de sua escola e o entregou ao professor - o

"escaninho" é uma via de comunicação entre a Diretoria de Ensino e diretores das escolas.

Depois, o diretor recolheu o questionário respondido pelos professores e o entregou à

supervisora. O tempo despendido para a obtenção dos dados, da entrega para a Diretoria de

Ensino até o retorno dos questionários, foi de 38 dias.

No total foram enviados 58 questionários para a Diretoria. Destes retornaram 38

questionários, sendo que 2 estavam em branco e 2 foram respondidos duas vezes pelos

mesmos sujeitos (o mesmo professor que leciona em escolas diferentes), estes quatro

questionários foram desconsiderados e, portanto, a porcentagem de retorno de questionários

adequados foi de 58,6%. Assim, na presente pesquisa os questionários respondidos por 34

professores foram analisados, os quais, de acordo com o levantamento realizado pela

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supervisão da Diretoria de Ensino, lecionam em 25 das 26 escolas que oferecem o Ensino

Médio para a região.

Esta Diretoria de Ensino coordena as escolas da região, que abrange 4 cidades da

Grande São Paulo. De acordo com os dados do IBGE, a população total desta região estimada

em 2004 foi de 264.193 habitantes, o rendimento médio mensal era por volta de R$ 600,00 e

o número de matrículas no ensino médio da escola pública estadual é cerca de 15.600.

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3. RESULTADOS

Considerações sobre a análise dos resultados

A análise de dados foi feita de acordo com a orientação dada por Moroz e Gianfaldoni:

- decidir sobre as categorias nas quais os dados serão recortados; esta tarefa envolve tanto rever as categorias já propostas quanto formular novas;

- compreender como o dado se apresenta em cada categoria proposta (tabular os dados coletados);

- representar os dados já tabulados em tabelas, figuras ou quadros; - descrever os dados representados; - estabelecer relações entre os dados. (Moroz e Gianfaldoni, 2002, p.73)

Nesta etapa, inicialmente, todos os questionários receberam um número de

identificação do sujeito e o nome da escola em que os sujeitos lecionavam. Todos os dados

coletados, de cada questão, foram transcritos e organizados em tabelas com duas colunas:

número de identificação do sujeito e da sua resposta (vide anexo III – Análise dos dados : da

transcrição à categorização).

Em relação à categorização das questões, na análise dos dados das questões

estruturadas realizou-se apenas o levantando das porcentagens de freqüência de respostas

dadas pelos sujeitos. Já em relação à categorização das questões abertas, seguiu-se novamente

orientação dada por Moroz e Gianfaldoni (2002) sobre a análise de conteúdo:

Para que esta análise possa se processar, é necessário que o material coletado já esteja em forma de texto... Envolve três etapas: - a pré-análise, que objetiva construir um conjunto de categorias descritivas, a

partir de uma série de leituras (flutuante) do material e da busca de unidades de significado (aspectos comuns, aspectos inusitados, "silêncios")

- a exploração do material, que objetiva caracterizar e codificar o material coletado;

- a nova exploração do material para tratamento (reagrupamento dos dados) e interpretação (relacionar análises com pressupostos teóricos) (Moroz e Gianfaldoni, 2002, p.87)

Nesta análise do material coletado das questões abertas, as categorias foram criadas a

posteriori. De acordo com Franco (2003), neste tipo de elaboração de categorias existe a

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

50

possibilidade de se abrir uma grande quantidade de categorias, o que leva a uma fragmentação

do discurso, prejudicando a análise de convergências. Quando ocorre esta situação, a autora

aponta que, "(...) é importante encontrar alguns princípios organizatórios, que seriam as

categorias mais amplas ou molares, para depois classificar os indicadores (categorias

moleculares) em módulo interpretativos menos fragmentados." (Franco, 2003, p. 54)

Em alguns resultados, primeiramente, identificou-se os aspectos mais citados que é a

primeira categoria (a molecular) e em seguida, identificou-se a segunda categoria (a molar). O

leitor encontrará na apresentação destes resultados uma categoria mais ampla e depois a de

seus indicadores. Segue em anexo III, um exemplo da transformação dos dados coletados da

transcrição até a categorização.

Caracterização dos sujeitos

Conhecer os sujeitos que atuam como professor de química no Ensino Médio faz parte

do objetivo deste trabalho e para isso foram coletadas informações, tais como sexo e idade,

formação profissional, tempo de atuação como docente, situação funcional na Rede Pública

Estadual de São Paulo e carga horária semanal de trabalho na sala de aula.

Figura 1 - Distribuição de professores pesquisados por gênero

44%

56%

MasculinoFeminino

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

51

Figura 2 - Faixa etária dos professores de Química

05

1015202530

20 a

25 an

os

26 a

30 an

os

31 a

35 an

os

36 a

40 an

os

41 an

os ou

mais

porcentagem deprofessores

Figura 3 - Tempo que leciona Química

0

20

40

60

80

1 a 5 anos

6 a 10 anos

11 a 15 anos

16 anos a

20 anos

Não responderam

porcentagem deprofessores

Figura 4 - Formação do professor que ensina Química

0

10

20

30

40

50

60

Licen

ciado

em Q

uímica

Licen

ciado

em C

iência

s

Biolog

ia

Engen

haria

Quím

ica

Física

Matemáti

ca

Física

/ Mate

mática

Porcentagem deprofessores

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

52

Conforme figuras 1, 2, 3 e 4 apresentadas acima, no grupo estudado, contendo 34

sujeitos, há uma ligeira predominância do sexo feminino (55,8%) em relação ao masculino

(44,1% ). O grupo é formado por 44,1% de professores com idade entre 20 e 30 anos, 29,4%

com idade entre 31 e 40 anos e 26,5% com idade acima de 41 anos, podendo-se dizer que é

um grupo de maioria jovem. É de se esperar, portanto, que em relação ao tempo que

lecionam, sejam também professores novos exercendo esta profissão. De fato, 65 % deles

lecionam de 1 a 5 anos e apenas 17,6% dos professores já estão lecionando de 11 a 19 anos.

Deste grupo de professores, 56% que atuam na sala de aula ensinando Química são

licenciados em Química e o restante dos professores, quase a metade (44,1%) é licenciada

e/ou graduada em outras áreas: ciências, física, matemática, biologia ou engenharia química.

Em relação à situação funcional na Rede Pública Estadual de São Paulo a maioria dos

professores, 82,4%, são ACT (contratados por Admissão em Caráter Temporário) e apenas

11,8 % são efetivos. Também a maioria dos professores deste grupo, 82,4%, trabalha somente

na rede pública e 17,6% na rede pública e particular. Quanto à carga horária semanal de

trabalho na sala de aula, apenas 23,5% deles trabalham entre 11 a 21 horas; destaca-se que

quase a metade (41,2%) deles trabalha entre 30 a 40 horas e 17,6%, acima de 40 horas,

conforme apresentado nas figuras 5 e 6, a seguir.

Figura 5 - Categoria Funcional

0102030405060708090

Efetivo

Estáve

l ACT

não resp

onderam

Porcentagem deprofessores

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

53

Figura 6 - Carga horária semanal

0

10

20

30

40

50

menos

de 10

horas

11 a

21 ho

ras

30 a

40 ho

ras

acim

a de 4

1 hora

s

não r

espo

ndera

m

porcentagem deprofessores

Nesta caracterização dos sujeitos, outro aspecto identificado foi a condição em que o

professor trabalha no Ensino Médio da Rede Pública Estadual em relação ao número total de

alunos que possui, o número médio de alunos por sala, o número de aulas de química por

semana e as séries que leciona. Seguem abaixo os resultados, nas figuras 7 e tabela 1.

Figura 7 - Número total de alunos que os professores possuem

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24

até 100 alunos

101 a 200 alunos

201 a 300 alunos

301 a 400 alunos

401 a 500 alunos

501 a 600 alunos

601 a 700 alunos

701 a 800 alunos

acima de 800

não respondeu

porcentagemde professores

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

54

Tabela 1 - Número médio de alunos por sala de aula por professor e por série

número de alunos por turma

no de professores que leciona na

1a série

no de professores que leciona na

2a série

no de professores que leciona na

3a série menos de 35 alunos 14 10 7 36 a 45 alunos 10 9 13 acima de 46 alunos 2 3 2 não responderam 8 12 12

Como se observa na figura 7 o número total de alunos para a maioria dos professores

ultrapassa o de 300 alunos, sendo que a maioria dos professores trabalha com salas que tem

um número de até 45 alunos, conforme a tabela 1.

A carga horária de química no Ensino Médio, no período diurno para as três séries são

duas aulas semanais e no período noturno a 1a série tem 1 aula semanal e as 2a e 3a séries têm

duas aulas semanais.

Contribuição do ensino de química para a formação do aluno

Para conhecer o ensino de química a partir dos professores, inicialmente, perguntou-se

qual era a contribuição que o ensino de química, como área de conhecimento, pode oferecer à

formação do aluno. Os resultados obtidos com esta questão (aberta) são apresentados na

Tabela 2, a seguir.

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

55

Tabela 2 - Contribuição do ensino de química na formação do aluno, segundo os professores.

Categorias n* %*

1 - fornecer compreensão sobre os fenômenos naturais 8 23,5

2 - fornecer compreensão sobre o lugar da química no cotidiano do aluno 7 20,6

3 - fornecer compreensão sobre o lugar da química na sociedade 6 17,6

4 - preparar para o exercício da cidadania. 6 17,6

5 - incentivar atitudes de responsabilidade para respeitar outros organismos vivos e

ambientes físicos 4 11,8

6 - preparar para avaliar informações e/ou tomar decisões 4 11,8

7 - incentivar atitudes de responsabilidade para com a saúde e segurança pessoais e dos

outros 3 8,8

8 - fornecer uma cultura científica e/ou tecnológica 3 8,8

9 - fornecer compreensão sobre a relação das ciências com o desenvolvimento tecnológico 2 5,9

10 - desenvolver competência para pensar (autogoverno intelectual) 2 5,9

11 - preparar para a vida profissional 2 5,9

12 - mostrar a necessidade para fazer julgamentos éticos sobre desenvolvimento científico

e tecnológico 1 2,9

13 - fornecer conhecimento para a escolha profissional 1 2,9

14 - preparar para o vestibular 1 2,9

15 - elevar o interesse e a curiosidade 1 2,9

16 - não responderam 4 11,8

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Nota-se nos dados da tabela acima uma grande variedade de contribuições que o

ensino de química pode fornecer à formação dos alunos, segundo os professores. As

contribuições do ensino de química apontadas por um maior número de professores foram:

fornecer compreensão sobre os fenômenos naturais, fornecer compreensão sobre o lugar da

química no cotidiano do aluno e na sociedade e preparar para o exercício da cidadania.

Na categorização, diferenciou-se a resposta “fornecer compreensão sobre o lugar da

química no cotidiano do aluno” da resposta “fornecer compreensão sobre o lugar da química

na sociedade”, por entender que cotidiano do aluno apresenta uma visão mais restrita do que

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

56

sociedade. Embora diferentes tais categorias têm em comum o fato de enfatizarem o papel da

química em levar o aluno a entender aspectos relacionados à sua vida; se for acoplada a esta

idéia a de que tal tipo de conhecimento permite ao aluno avaliar informações e/ ou tomar

decisões (outro item citado, embora com menor freqüência), evidencia-se, para este grupo de

professores, a relação entre o ensino de química e a vida do aluno.

Vale a pena destacar a importância que os professores atribuem ao ensino de química,

quando relatam em suas respostas que o ensino de química pode contribuir para: o

entendimento da vida, a aquisição de conhecimentos científicos (químicos) que prepara o

aluno para o exercício da cidadania (item explicitamente citado por seis sujeitos); para o

exercício da cidadania que exige responsabilidade, que pode ser entendida como respeito a

outros organismos e ao ambiente (item, citado por quatro sujeitos) e à saúde alheia e própria

(citado por três sujeitos).

O estabelecimento de relação entre ciência e tecnologia foi pouco enfatizado: apenas

três categorias emergiram (fornecer cultura científica e/ ou tecnológica, fornecer compreensão

sobre a relação das ciências com o desenvolvimento tecnológico e mostrar necessidade de

fazer julgamentos éticos); é bem verdade que nos itens destacados anteriormente, a

preocupação com esta relação poderia estar subjacente, porém, de forma explícita, tal relação

é pouco destacada. Interessante perceber que ao expressar a relação ciência/tecnologia

aparece a contribuição da química para promover julgamentos éticos, aspecto fundamental da

atuação do cidadão.

Há, também, pouca ênfase à contribuição do ensino de química para levar o aluno a

pensar - em outras palavras para o desenvolvimento do autogoverno intelectual -, já que

apenas dois itens fazem referência a este aspecto, um deles explicitamente (item 10, citado

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

57

por 2 sujeitos) e outro indiretamente (considerando-se que “elevar o interesse e a

curiosidade”, item 15 citado por um sujeito, seja um aspecto relativo ao desenvolvimento da

autonomia intelectual do aluno).

Finalmente, a vida profissional do aluno também é relacionada ao ensino de química

por poucos sujeitos; das quinze categorias mencionadas, três delas estão relacionadas

diretamente com a preparação profissional: preparar para a vida profissional (item citado por

dois sujeitos), fornecer conhecimentos para a vida profissional (item citado por um sujeito) e

preparar para o vestibular (item citado por um sujeito).

Em suma, considerando-se o posicionamento espontâneo dos sujeitos‡, pode-se dizer

que a maioria vê no ensino de química um modo de contribuir para a formação do cidadão. É

importante relatar que estas respostas dos sujeitos não abordaram todos os aspectos

relacionados à contribuição do Ensino de Ciências/Química na formação do cidadão. As

respostas continham aspectos pontuais, tais como, fornecer conhecimento para compreender

sua vida cotidiana e na sociedade, sua relação com o ambiente, o seu cuidado com a saúde,

fornecer cultura científica e/ou tecnológica, fornecer compreensão sobre a relação das

ciências com o desenvolvimento tecnológico e mostrar a necessidade de fazer julgamento

ético e desenvolvimento do autogoverno intelectual.

Para identificar com qual finalidade o professor ensina química, pediu-se para

assinalar uma alternativa que completasse a frase: "O aluno que participou de suas aulas de

química e que na sua avaliação aprendeu o que lhe foi ensinado, ao final do ano letivo,

estará mais preparado para...”, a seguir seguem os resultados na Tabela 3.

‡ Espontâneo no sentido de o próprio sujeito ter formulado sua resposta, sem ter escolhido alternativas

previamente fornecidas pelo pesquisador.

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

58

Tabela 3 - Principal finalidade do ensino de química.

Finalidades do ensino de química n %

1 - usar o conhecimento da química como ajuda para enfrentar as situações/

problemas da vida dele. (por exemplo: como descartar resíduos, critérios para

consumir produtos etc)

13 38,3

2 - usar o conhecimento da química para participar/opinar nas discussões da

sociedade que envolvem o conhecimento químico

6 17,6

3 - falar sobre os fenômenos químicos (as propriedades dos materiais, reações

químicas etc)

2 5,9

4 - ter sucesso no vestibular 2 5,9

5 - o exercício profissional 0 0

6 - não responderam (em branco e anuladas) 11 32,3

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos

Considerando somente os que assinalaram uma alternativa, os resultados indicam que

a maior parte dos professores está buscando a formação de cidadãos, já que ao final do ano

letivo, o professor espera que seus alunos estejam mais preparados para "usar o conhecimento

da química como ajuda para enfrentar as situações/ problemas da vida dele" e "para usar o

conhecimento da química para participar/opinar nas discussões da sociedade que envolvem o

conhecimento químico". É uma minoria dos professores que espera que o seu aluno saiba

falar sobre os fenômenos químicos e esteja preparado para o sucesso no vestibular.

Comparando os resultados das tabelas 2 e 3, nota-se que a maioria dos professores

reconhece que o ensino de química contribui para a formação do cidadão. Vale ressaltar que,

embora os aspectos da formação de um cidadão apresentada pelos professores nos resultados

da tabela 2 sejam diferentes dos aspectos assinalados por eles cujos resultados estão na tabela

3, considera-se que o professor está indicando sua visão sobre a contribuição do ensino de

química e o que tem como meta de ensino, a formação do cidadão e não por exemplo, a

preparação do aluno para um exame seletivo para ingresso na universidade. Para exemplificar

o que foi dito, o aspecto respondido espontaneamente pelo professor que o ensino de química

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

59

"prepara para o exercício da cidadania" e aspecto assinalado que ao final de um ano o

professor espera que o aluno esteja preparado para "usar o conhecimento da química como

ajuda para enfrentar as situações/ problemas da vida dele" são diferentes, um sendo mais geral

e o outro mais específico, mas ambos têm em comum o ensino de química para a formação do

cidadão.

Com os resultados acima, não é possível afirmar se o professor consegue na prática

atingir esta meta de ensino, se contribui efetivamente para a formação de um cidadão com o

seu ensino e também se está claro para o professor como fazer para atingi-las.

Talvez, com os resultados que serão apresentados a seguir seja possível identificar se o

professor atua na direção que concebe a contribuição do ensino de química na formação do

aluno. Os resultados foram obtidos através de questões abertas e estruturadas cujo propósito

era conhecer as ações do professor envolvidas nas atividades de ensino do professor, como o

preparo da aula, a definição de objetivos para a aula, as estratégias e os recursos pedagógicos

usados na aula e a avaliação do aprendizado do aluno.

Planejamento da aula de química

Para conhecer quais são as ações que o professor executa quando prepara ou planeja a

aula, primeiramente perguntou-se ao professor: "Para você a expressão "preparar/ planejar

aulas" significa executar quais ações?". Do total de respostas apresentadas pelos sujeitos,

duas estavam em branco e em 12 não era possível identificar as ações executadas pelo

professor ao preparar/planejar a aula (os sujeitos responderam outros aspectos que não o

perguntado). Portanto, na presente análise, somente as respostas de 20 professores são

consideradas, correspondendo a 58,8% dos sujeitos. Os resultados obtidos, através desta

questão aberta, estão apresentados na Tabela 4, a seguir:

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

60

Tabela 4 - Ações executadas pelos professores no preparo/ planejamento das aulas.

Ações do professor n* %*

1 - obter informação ou atualizar-se sobre o assunto que abordará na aula 9 26,5

2 - selecionar conteúdos e/ou exercícios 6 17,6

3 - colocar o conteúdo de modo a facilitar a compreensão do aluno 5 14,7

4 - colocar o conteúdo em seqüência no tempo disponível 3 8,8

5 - preparar atividade experimental ou escrita ou confeccionar material 2 5,9

6 - procurar recursos que prendam a atenção do aluno 1 2,9

7 - fazer ajustes ao planejamento que já está preparado 1 2,9

8 - preparar estratégias 1 2,9

9 - abordar a metodologia e avaliação 1 2,9

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos §.

Como se pode observar na tabela acima, o item mais citado pelos professores sobre a

ação a ser executada ao preparar/planejar a aula é a de obter informação ou atualizar-se sobre

o assunto que abordará na aula; em seguida, o item mais indicado foi selecionar conteúdos

e/ou exercícios. Outras ações indicadas por uma minoria dos professores quando

preparam/planejam a aula são: colocar o conteúdo de modo a facilitar a compreensão do

aluno, colocar o conteúdo em seqüência considerando o tempo disponível, preparar uma

atividade, procurar recursos, fazer ajustes aos planos anteriores, preparar estratégia e abordar

a metodologia e avaliação.

Com relação ao resultado desta questão, há de se destacar que quase a metade dos

professores não apresentou suas ações quando preparam/planejam a aula, o que pode ser um

indicador de que parte dos sujeitos não tem clareza sobre tal atividade pedagógica. Esta

hipótese parece ser plausível, ao serem considerados os dados sobre a presença de aspectos

relacionados ao planejamento - tais como definição de objetivos de aprendizagem, escolha de

§ Embora apenas 20 sujeitos tenham respondido a questão, no cálculo sobre a porcentagem de sujeitos que

escolheram o item, optou-se por ter como referência os 34 sujeitos, para permitir comparação entre itens de

diferentes questões.

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

61

estratégias e recursos, e propostas de avaliação do aprendizado - os quais ou não são

mencionados ou o são por apenas um ou outro professor. Nota-se que o planejamento de aula

é basicamente, para os sujeitos, o momento de estudo ou de seleção de conteúdos e de

exercícios, aspectos que são insuficientes para configurar o preparo/planejamento da aula.

Se o preparo/planejamento de aulas é o momento em que o professor obtém

informação ou se atualiza, então é oportuna a pergunta feita, por meio de uma questão

estruturada, sobre quais são as fontes de informações usadas pelos professores, os tipos de

informação que buscam e a freqüência de uso dessas fontes, quando preparam aula. A Tabela

5 ilustra os resultados obtidos.

Tabela 5 - Fontes de informação utilizadas pelo professor no preparo ou planejamento das

aulas, tipos de informação e a freqüência de seu uso.

Freqüência de uso das fontes

sempre muitas vezes raramente nunca Fontes** Tipo de informação n* %* n* %* n* %* n* %*

livros didáticos conceitos de química 19 55,9 15 44,1 0 0 0 0

livros da graduação conceitos de química 2 5,9 13 38,2 14 41,2 5 14,7

colegas conceitos de química 4 11,8 10 29,4 18 52,9 2 5,9

Internet conceitos de química. 4 11,8 8 23,5 18 52,9 4 11,8

colegas estratégias de aulas em que os

alunos participam bastante 5 14,7 17 50 11 32,4 1 2,9

revistas e jornais temas relacionados aos

conceitos de química 8 23,5 17 50 9 26,5 0 0

Internet temas relacionados ao

conceitos de química 4 11,8 12 35,3 15 44,1 3 8,8

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

**Outras fontes de informações que foram mencionadas por 8 professores (23,5%): vídeo, TV, softwares,

indústria química, professor da universidade e apostilas de cursinho. Nestas fontes de informações citadas pelos

professores não foi especificado o tipo de informação que busca: se é conceito de química ou tema relacionado

ao conceito de química ou estratégia de aula.

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

62

Na tabela acima, alguns aspectos destacam-se. Quanto aos conceitos de química, nota-

se que o livro didático é bastante utilizado pelos professores como fonte de informação para o

preparo de aula (55,9% sempre e 44,1% muitas vezes o fazem). Menos freqüente é o uso dos

livros da graduação como fonte de consulta, apontados por menos da metade dos sujeitos

como sempre ou freqüentemente utilizados (respectivamente, 5,9% e 38,2% dos sujeitos).

Pode-se dizer, ainda, que a Internet é pouco usada pela maioria dos professores para obter

informações sobre conceitos de química, já que 52,9% raramente e 11,8 % nunca a utilizaram;

de modo similar, 52,9 % raramente e 5,9% nunca conversou com seu colega a esse respeito.

Se em relação aos conceitos de química os sujeitos não recorrem ao colega,

diferentemente este é uma fonte de informações sobre estratégias de aula para a maior parte

dos sujeitos, já que 14,7% dizem conversar sempre com o colega e 50% dizem fazê-lo muitas

vezes.

No que se refere aos temas relacionados aos conceitos de química, verifica-se que os

professores recorrem a revistas e jornais e Internet como fontes de informações. Comparando

as freqüências de utilização, pode-se dizer que revistas e jornais são os mais usados, já que

23,5 % dos professores dizem usá-los sempre, enquanto que 11,7 % dizem usar sempre a

Internet; 50 % dizem utiliza revistas e jornais muitas vezes, sendo que para esta frequência a

porcentagem cai para 35,3 % no caso da Internet.

Resumindo, o livro didático é uma das principais fontes de informações sobre

conceitos da química utilizadas pelo professor, embora não seja a única, já que parte dos

professores recorre aos livros da graduação, e mais esporadicamente aos colegas e à Internet.

Para temas relacionados aos conceitos, os professores usam mais revistas e jornais e para

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

63

estratégias de aula recorrem aos colegas. Os dados indicam, ainda, que a Internet ainda está

pouco presente como fonte de informação, já que seu uso inexiste ou é raro para mais da

metade dos professores.

De acordo com os resultados sobre as ações que o professor executa para planejar a

aula, apresentadas na Tabela 4, quase metade dos professores indica não ter clareza sobre as

ações que envolvem esta atividade e a outra parte considera a atividade como o momento de

estudo e seleção de conteúdos; estes dados indicam que há dificuldade no planejamento. Para

identificar os aspectos relacionados ao planejamento que o professor tem dificuldade em

considerar, solicitou-se que respondesse a uma questão estruturada. Os resultados obtidos

estão na Tabela 6 a seguir.

Tabela 6 - Aspectos que o professor tem dificuldade em considerar quando prepara a aula

Aspectos que o professor tem dificuldade em considerar quando prepara a aula n * %*

1 - o modo de motivar o aluno 19 55,9

2 - o conhecimento prévio do aluno sobre o assunto a ser ensinado 15 44,1

3 - quanto tempo disponível tem para ensinar 15 44,1

4 - o tipo de material que será necessário para o desenvolvimento da aula 12 35,3

5 - o que será feito na aula para que o aluno aprenda aquilo que foi definido 8 23,5

6 - o que será feito para saber se o aluno está aprendendo/ aprendeu 6 17,6

7 - o que exatamente devo ensinar para o aluno 5 14,7

8 - a seqüência conceitual do assunto a ser ensinado 3 8,8

9 - Outros aspectos: - o número de alunos por sala de aula

- aulas práticas

1

1

2,9

2,9

10 - não tem dificuldade em considerar os aspectos acima ao preparar as aulas 5 14,7

11 - não respondeu 1 2,9

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

64

O primeiro ponto a se destacar é o fato de que a grande maioria dos professores

declarou apresentar dificuldade. Do total de professores, apenas 14,7% informaram não

possuir dificuldade em considerar os aspectos apresentados no preparo das aulas.

E que tipo de dificuldade os professores dizem apresentar?

Os resultados da tabela acima sugerem que uma parte dos professores tem dificuldade

em considerar, no planejamento da aula, quem é o aluno, alvo da atividade docente. Nas duas

alternativas mais assinaladas, dificuldades em “encontrar os modos de motivar o aluno”

(55,9%) e em detectar “o conhecimento prévio do aluno sobre o assunto a ser ensinado”

(44,1%) revela-se o desconhecimento do professor sobre seu aluno; se o professor desconhece

seu aluno, ele também não deve ter conhecimento sobre o ritmo de aprendizagem desse aluno.

A dificuldade em considerar, no planejamento, o tempo que possui para ensinar (44,1%)

indica que o professor está planejando atividades que ou podem ser excessivas para o tempo

disponível, o que poderia implicar em acelerar o ritmo da aula para ministrar tudo o que foi

previsto, ou podem ser insuficientes, o que poderia implicar em ociosidade de tempo, caso o

professor não tivesse atividades complementares. Em ambos os casos, ter dificuldade em

considerar o tempo disponível indica dificuldade na ação de planejar.

Verifica-se, ainda, que um grupo menor, mas também significativo, indica ter

dificuldade com outros aspectos pedagógicos, que envolvem as condições em que os

professores promovem a aprendizagem do aluno: 35,3% deles dizem ter dificuldade em

considerar o tipo de material que será necessário para o desenvolvimento da aula, 23,5% têm

dificuldade em definir o que será feito para que o aluno aprenda de acordo com o objetivo

estabelecido para a aula, 17,6 % tem dificuldade em definir como avaliar se o aluno está

aprendendo e 14,7% têm dificuldade em definir o que deve ensinar. Fica claro, pois, que parte

dos professores indica ter dificuldades pedagógicas até mesmo em ações essenciais como

definição de objetivos, escolha de estratégias de ensino e avaliação.

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

65

A dificuldade em considerar o aluno tem relação com a falta de conhecimento do

aluno por parte do professor. Será que o professor procura conhecer o seu aluno? Será que o

professor usa o que conhece do aluno em suas aulas? Os resultados apresentados a seguir

darão uma noção do que o professor realiza para identificar o conhecimento que o aluno

possui. Perguntou-se†† ao professor se ele considera as experiências e conhecimento do aluno

em sua aula e de que forma ele usa o conhecimento e as experiências que esses alunos

possuem. Diante do questionamento, todos os professores disseram que usam conhecimentos

e experiências que os alunos já possuem e a figura 9, ilustra o modo como usam o

conhecimento e as experiências do aluno.

Figura 9 - Modos do professor para fazer referências aos conhecimentos e experiências que os

alunos já possuem

26,5%

32,4%

85,3%

0 20 40 60 80 100

Referem-se a assuntos que eles jáestudaram antes

Referem-se a exemplos do cotidiano maiscomuns escritos nos livros didaticos

Referem-se ao conhecimento que elestrazem do cotidiano deles

porcentagemde professores

Conforme resultados apresentados na figura 9, quando solicitados a identificar o modo

de abordá-los, as alternativas mais escolhidas foram “fazer referência ao conhecimento que os

alunos trazem do cotidiano deles” (item escolhido por 85,3% dos professores), “fazer

referência aos exemplos cotidianos mais comuns escritos nos livros didáticos” (item escolhido

por 32,4 % dos professores) e “fazer referência a assuntos que os alunos já estudaram” (item

escolhido por 26,5% dos professores).

†† Questão estruturada na qual poderiam assinalar mais de uma alternativa.

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

66

Para os professores que disseram fazer referência ao conhecimento que os alunos

trazem do cotidiano deles (29 professores), questionou-se, numa questão aberta, o que fazem

para identificar tal conhecimento. Veja a figura 10.

Figura 10 - O que o professor faz para conhecer os conhecimentos que os alunos trazem do

seu cotidiano

16 ( 55%)

13 (45%)

Responderam : Perguntam aos alunos (12 professores) Aplica questionário para os alunos (1professor)

Não responderam (16 professores) A resposta não contém informação sobre oque o professor faz para conhecer osconhecimentos que os alunos trazem docotidiano

Embora 29 professores tenham dito que fazem referência ao cotidiano do aluno,

apenas 13 responderam como o fazem. A quase totalidade diz o que perguntam aos alunos -

perguntas como, por exemplo: o que fazem fora do estudo; sobre acontecimentos que ocorrem

ao seu redor; objetos e materiais com que lidam no dia-a-dia; os fenômenos que observam no

dia da aula; o que conhecem do tema que o professor pretende abordar; assuntos que leram,

assistiram ou pesquisaram na Internet. Apenas, um dos professores diz que aplica

questionário.

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

67

O restante dos professores, 16 deles, apenas citam exemplos de situações do cotidiano

que têm relação com os conceitos de química, não deixando claro se e como verificou se tais

exemplos fazem parte do cotidiano dos alunos. Caso este grupo de professores não esteja

identificando o conhecimento que o aluno tem do cotidiano, poderá ter como conseqüência

mais dificuldade em considerar o aluno no planejamento, já que pouco o conhece.

Pode ser que a dificuldade em considerar o conhecimento prévio do aluno no

planejamento da aula tenha uma relação com a dificuldade do professor em realizar atividades

para identificar o que o aluno conhece. Esta é hipótese precisa ser confirmada em estudo mais

aprofundado sobre o assunto.

Uma aula de química

Sobre a aula de química, buscou-se conhecer aspectos pedagógicos tais como

definição de objetivos de aprendizagem, estratégia para ensinar e avaliação do aprendizado.

Para tal, foi pedido, por meio de questões abertas, para que o professor apresentasse a

descrição de uma aula que considerava muito boa. A seguir são apresentados os resultados

sobre objetivos definidos para a aula (Tabela 7), sobre estratégias adotadas nesta aula (Tabela

8) e sobre avaliação que o professor fez na aula (Tabela 9) considerada muito boa.

Tabela 7 – Definição de objetivos para uma aula que o professor ministrou e considerou muito

boa.

Categorias n* %*

1 - define de forma vaga um objetivo para a aula, mas não expressa claramente o comportamento esperado do aluno

20 58,8

2 - define um objetivo para a aula, expressando claramente o comportamento do aluno 4 11,8

3 - apresentou o conceito que seria ensinado 3 8,8

4 - apresentou uma lista de reagentes 1 2,9

5 - apresentou erro conceitual na definição do objetivo 1 2,9

6 - não responderam (em branco e anuladas) 5 14,7

Total 34 100 n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

68

Nestes resultados sobre definição de objetivo para uma aula que foi considerada muito

boa, nota-se que a maior parte formula objetivos, já que apenas 29,4% dos professores ou não

responderam, ou apresentou uma lista de reagente ou erro conceitual ou apenas elencaram

alguns conceitos de química, neste caso mostrando entendimento de que objetivo é o próprio

conceito de química. Dentre os objetivos descritos pelos professores, apenas seis deles

apresentam uma relação do conteúdo com o contexto social.

Quanto aos que apresentaram objetivos, 58,8% não expressam claramente o

comportamento esperado do aluno, isto é, aquilo que o aluno deve ser capaz de fazer ao ter

sido ensinado. As respostas que representam esta categoria são, por exemplo, as dos sujeitos 8

e 27, a seguir.

"Conhecer e identificar os fenômenos químicos" (sujeito 8) "Ligar o conteúdo com o cotidiano do aluno." (sujeito 27)

Nestes exemplos, o sujeito 8 não especifica quais comportamentos o aluno pode

apresentar que indicam seu conhecimento sobre os fenômenos químicos; não especifica qual

fenômeno químico espera que o aluno conheça; conhecer fenômenos químicos seria descrever

um fenômeno químico, por exemplo, a oxidação do ferro, ou seria expressar, por escrito,

evidências que permitem afirmar a ocorrência de um fenômeno químico. O sujeito 27, por sua

vez, não diz o que espera que o aluno aprenda nesta aula, mas diz apenas à relação que ele,

professor, pretende fazer na aula, mesmo assim, de uma maneira pouco específica; em todo

caso, este seria um objetivo da ação do professor e não um objetivo especificando aquilo que

o aluno deveria ser capaz de fazer, como resultado do ensino. Deste grupo de professores que

define objetivo (58,8% ou 20 sujeitos) e que não expressa claramente o comportamento

esperado do aluno, cinco sujeitos definem um objetivo para a ação do professor.

Uma parcela bem pequena (11,8%) do grupo de professores definiu um objetivo para a

aula, expressando mais claramente o que espera que o aluno faça. Por exemplo:

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

69

"Identificar através das cores se a substância é ácida ou básica, com a solução indicadora de repolho roxo." (sujeito 5) "O aluno sabe diferenciar uma substância pura, uma mistura homogênea ou heterogênea." (sujeito 33)

Nos exemplos citados, nota-se que os objetivos foram escritos de forma mais

específica, podendo dirigir a ação do professor: no primeiro caso, o aluno deverá reconhecer

uma substância ácida ou básica usando o indicador repolho roxo; no segundo caso, o aluno

deverá apresentar características das substâncias puras e misturas que as diferenciam.

Em suma, com os resultados apresentados pode-se dizer que embora 70,6% dos

professores formulem objetivos para a aula, apenas uma pequena parcela deles (11,8%) define

objetivo especificando o que espera que o aluno aprenda com o ensino de química. A maior

parte dos professores define objetivo para a aula de um modo vago, não permitindo identificar

o que é esperado do ensino que ministrou. Esta situação de objetivos vagos e que não

especifica o aprendizado do aluno leva à questão: como será que vem ocorrendo à atuação do

professor em sala de aula? Isto porque a ação do professor, por princípio, deve ser direcionada

por objetivos de aprendizagem do aluno e se não há esta definição de forma clara e específica,

o professor não tem como saber o que é exatamente para fazer e nem tem como avaliar se o

que se está fazendo é ou não eficaz.

Tabela 8 - Estratégias adotadas numa aula que o professor ministrou e considerou muito boa

Estratégias n* %* 1 - aula expositiva 16 47

2 - aula de experimentos 13 38,2 3 - aula de exercícios 4 11,8 4 - aula prática 3 8,8 5 - busca de informações 2 5,9 6 - aula com leitura de texto 2 5,9 7 - aula com apresentação de seminários 1 2,9 8 - demonstração 2 5,9 9 - outros 2 5,9 10 - não responderam 3 8,8

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

________________________________________________________________________

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70

Sobre as estratégias de aulas adotadas pelos professores na aula que considerou muito

boa, percebe-se que a aula expositiva (47% de respostas) e a aula com experimentos (38,2%

de respostas) são as mais usadas. Nota-se que não há nas ações dos professores muita

variedade de estratégias de aula. Na análise das respostas dos professores, observou-se que,

embora tenha sido solicitado que o professor mencionasse uma aula apenas, houve respostas

em que o professor citou mais de uma aula, apresentado as estratégias e os recursos

pedagógicos usadas durante este conjunto de aulas.

Respondendo a esta questão, poucos professores (10 sujeitos, correspondendo a

29,4%) fizeram referência ao uso de recursos pedagógicos na aula, tais como, o livro didático,

vídeo, a Internet, reportagens de revistas e jornais, softwares, modelos de geometria

molecular. Tais recursos parecem não fazer parte do cotidiano desse grupo de professores.

Tabela 9 - Avaliação que o professor fez numa aula que ministrou e considerou muito boa

Avaliação do aprendizado n* %*

1 - leva em consideração apenas a atuação/ atitudes do aluno durante a aula 3 8,8

2 - leva em consideração o desempenho do aluno, o quanto aprendeu do que foi

ensinado, em provas, avaliações orais, relatórios, apresentação de seminários,

de como relacionam o conteúdo aprendido com o cotidiano

18 52,9

3 - leva em consideração tanto a atuação/ atitudes do aluno durante a aula quanto

o desempenho do aluno, o que aprendeu, em provas escritas e orais, etc. 7 20,6

4 - não responderam 6 17,6

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Nesta questão, a intenção era obter informações sobre como o professor avaliou o

aprendizado do aluno na aula considerada boa; no entanto, as respostas dos professores

expressaram as formas de avaliação por eles utilizadas, não apenas naquela aula considerada

muito boa.

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71

As respostas estão agrupadas em três categorias: Na primeira categoria estão às

respostas dos professores (8,8%) para os quais a avaliação levou em consideração a atuação/

atitudes dos alunos durante o desenvolvimento das atividades acadêmicas, tais como,

assiduidade, participação durante a aula/ interesse, cooperação durante apresentação dos

colegas em seminários, responsabilidade em entregar relatórios. Na segunda categoria estão as

respostas de 52,9% dos professores, para os quais a avaliação focou o aprendizado do aluno (o

quanto aprendeu do que foi ensinado), utilizando instrumentos como provas, avaliações orais,

trabalhos de pesquisas, relatórios e apresentação do seminário. Na terceira categoria, estão os

20,6% dos professores que afirmaram que sua avaliação é pautada tanto na atuação/ atitudes

dos alunos nas atividades de sala de aula como também no desempenho apresentado em

situações em que são aplicados alguns instrumentos de avaliação como provas, relatórios etc.

Resumindo, os resultados sobre os aspectos pedagógicos apresentados nas Tabelas 7, 8

e 9 mostram que o professor define objetivos para a sua aula, embora se questione dois

aspectos: se este objetivo, de fato, focaliza a aprendizagem do aluno e de que modo o objetivo

está direcionando a ação do professor tanto na definição das condições em que ocorre o

ensino como na forma de avaliar o aluno. A este segundo questionamento, com os resultados

obtidos pode-se dizer que, as estratégias que a maioria dos professores usa não são muito

diversificadas, havendo uma predominância de aula expositiva e aula de experimentos; as

avaliações de aprendizagem do aluno são realizadas por uma grande parte dos professores em

função do produto apresentado pelo aluno numa prova ou trabalho; apenas um grupo pequeno

parece que considera, na avaliação, a atuação/atitude do aluno durante as aulas.

Para esta mesma aula que o professor considerava muito boa, perguntou-se se houve

ou não problema durante a aula, quais foram os conceitos de química ministrados e qual foi a

principal contribuição que esta aula havia fornecido para a formação do aluno.

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72

Em relação aos problemas enfrentados pelos professores durante a aula que considerou

muito boa, 29,4% (10) dos professores disseram que houve problemas, 61,8% (21) disseram

que não houve problemas e 8,8% (3) não responderam. Os problemas enfrentados pelos

professores durante a aula foram os seguintes:

a - alguns alunos não participaram da aula e atrapalharam com brincadeiras

b - os alunos não realizaram a atividade proposta pelo professor

c - alguns alunos não souberam usar o computador

d - o número excessivo de alunos

e - faltaram reagentes para fazer o experimento

f - falta de tempo para desenvolver uma atividade experimental

g - não ter conseguido levar os alunos para uma atividade fora da escola

O item g mostra um desejo do professor, mas não um problema que encontrou durante

a aula. Portanto, excetuando-se o item g, nota-se que os problemas que os professores tiveram

referem-se à atuação do aluno (que apresentaram comportamentos não acadêmicos ou

inabilidade em alguma atividade) durante a aula (itens a e b e c) e à falta de condições de

trabalho (itens d, e, f);

Para os problemas acima, somente dois professores apresentaram uma solução;

seguem abaixo suas respostas:

"Algumas dificuldades para aquele aluno que não sabe manusear o computador, a solução foi colocar os alunos em duplas, e ajudar e acompanhá-los nas atividades propostas." (sujeito 3) "Alguns alunos “os de sempre”, tentaram tumultuar, mas devido às várias repetições de como se comportar diante dos “engraçadinhos”, a própria sala cobrou e tudo foi muito bom. Quando ninguém ri, a graça perde o sentido." (sujeito 14)

Como se pode notar, para o problema com o uso do computador a professora agiu de

modo a facilitar a aprendizagem destes alunos, colocando-os junto de outros alunos que já

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___________________________________________________________________________

73

sabiam usar o computador e os orientou; já no caso dos alunos que atrapalhavam a aula, o

professor mostrou ter identificado os reforçadores que mantinham os comportamentos não-

acadêmicos dos alunos (no caso, o riso dos colegas) e atuou no sentido de impedir que os

colegas agissem como platéia reforçadora para as atitudes dos "engraçadinhos".

Para se conhecer o teor do que foi discutido nesta aula, perguntou-se sobre os

conceitos de química abordados. Os conceitos citados pelos professores foram: propriedades

da matéria, substâncias e misturas, funções inorgânicas, estrutura atômica, geometria

molecular, leis ponderais, ligação química, reações química e química orgânica. Apenas 6

professores mencionaram o tema que abordaram que, por exemplo, foram efeito estufa e

reciclagem.

Foi tendo como referência o estudo destes conceitos da química, com os objetivos e

estratégias de aulas e modo de avaliarem mencionados anteriormente, que este grupo de

professores deu sua opinião sobre a principal contribuição que tinha a oferecer para a

formação do aluno com a aula que ministrou e considerou muito boa.

Deste grupo de professores, 25 deles (73,5%) assinalaram uma alternativa, como foi

solicitado, 1 professor (2,9%) não respondeu e 8 professores (23,5%) assinalaram mais de

uma alternativa. Na Tabela 10, abaixo, são apresentados os dados dos 34 professores.

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74

Tabela 10 - Contribuições do ensino de química para a formação do aluno com a aula que

ministrou e considerou muito boa

Contribuições do ensino de química para a formação do aluno n* %*

1 - usem o conhecimento da química como ajuda para enfrentar as situações/ problemas

da vida dele (por exemplo: como descartar resíduos, critérios para consumir produtos)

11 32,4

2 - usem o conhecimento da química para participar/opinar nas discussões da sociedade

que envolvem o conhecimento químico

8 23,5

3 - conheçam os fenômenos químicos (propriedades dos materiais, reações químicas etc) 4 11,8

4 - tenham sucesso no vestibular 1 2,9

5 - preparem-se para o exercício profissional 1 2,9

6 - não responderam (em branco ou anuladas) 9 26,5

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Em relação à principal contribuição na formação do aluno com a aula que ministraram

32,4% dos professores esperam que os alunos usem o conhecimento da química como ajuda

para enfrentar as situações/ problemas da vida dele; 23,5% esperam que os alunos usem o

conhecimento da química para participar/opinar nas discussões da sociedade que envolvem o

conhecimento químico; 11,8% esperam que os alunos tenham conhecimento sobre os

fenômenos químicos e 2,9 % esperam ter contribuído para o sucesso no vestibular e para o

exercício profissional. Estes dados de certa forma reafirmam o já detectado anteriormente,

conforme Tabelas 2 e 3, a minoria cita contribuições da química para o desempenho do aluno

no vestibular ou para sua futura atuação profissional; a maior ênfase é à contribuição da

química para a formação do cidadão.

Analisando a descrição dos aspectos de uma aula considerada muito boa pelo

professor, de acordo com os dados das Tabelas 7, 8, 9 e 10, respectivamente, sobre definição

de objetivo, estratégia para ensinsar, forma de avaliação e a contribuição na formação do

aluno da aula ministrada, nota-se que a expectativa do professor em relação à contribuição na

formação do aluno com a aula que ministrou e considerou muito boa não vai ao encontro do

que ele propõe como objetivo, estratégia e forma de avaliar o aluno.

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75

As contribuições na formação do aluno que a maioria dos professores (57,9%)

apontam estão relacionadas com uso do conhecimento da química como ajuda para enfrentar

as situações/problemas da vida dele e para participar/opinar nas discussões da sociedade que

envolvem o conhecimento químico, ou seja, para a formação do cidadão (Tabela 10). Para

atingir estas contribuições, 47,1% dos professores dizem que usou como estratégia a aula

expositiva e 38,2% dizem que realizou uma atividade com experimento (Tabela 8), não houve

menção por parte deste grupo de professores sobre o uso de estratégias como debates e

atividade de resolução de problemas, que poderiam contribuir para a formação do aluno de

acordo com a expectativa destes professores. Já em relação aos objetivos definidos para esta

aula, estavam mais em função dos conceitos de química a serem ensinados do que em relação

aos aspectos relacionados à cidadania (Tabela 7). Em relação aos conteúdos abordados, as

respostas da maioria dos professores não apresentavam a relação com o cotidiano do aluno ou

da sociedade, apenas 6 professores mencionaram temas em que se pode notar esta relação

(dado apresentado na página 75). Sobre o modo de avaliar, as respostas do grupo de

professores não apresentavam nenhuma informação sobre a avaliação de aspectos

relacionados à cidadania (Tabela 9). Pode-se dizer que os itens citados pela maioria dos

sujeitos estão mais relacionados com a possível contribuição da química para promover o

"conhecimento sobre os fenômenos químicos", no entanto, apenas 11,8% dos professores

apresentaram ter esta expectativa em relação à sua aula (Tabela 10).

Concepção de uma aula muito boa

Além do propósito de conhecer o desenvolvimento de uma aula ministrada, também

era uma finalidade conhecer as características de uma aula que o professor considera muito

boa. Estas informações foram obtidas por meio de perguntas abertas e estão apresentadas na

Tabela 11, abaixo.

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76

Tabela 11 - As características de uma aula que o professor considera muito boa .

Ênfase a

aspectos

relativos

Características de uma boa aula n* %* N*%**

- participação na aula 21 61,8

- interesse pelo assunto 13 38,2

- aprendizagem do assunto 4 11,8

- motivação a aprender 2 5,6

ao aluno

- satisfação em aprender 1 2,9

41 56,1

- realização de experiências 6 17,6

- se atinge o objetivo da aula 4 11,8

- ocorrência de debates/ diálogo entre aluno e professor 4 11,8

- uso de recursos pedagógicos (revistas, transparências,

vídeo, etc)

3 8,8

- uso de exemplos sobre o conteúdo 1 2,9

- aula dinâmica e criativa 1 2,9

- apresenta dinamismo 1 2,9

aos recursos e

estratégias

usadas pelo

professor

durante a aula

- uso de síntese 1 2,9

21 28,8

- explica os conceitos claramente 1 2,9

- se o professor descobre o que interessa para o aluno e o

atende

1 2,9 conhecimento

por parte do

professor - conhece bem o tema a ser abordado 1 2,9

3 4,1

- assuntos mostram a relação da química com o

cotidiano do aluno e/ou a sociedade

4 11,8

- assuntos relativos a um problema social 1 2,9

- privilegia conceitos fundamentais 1 2,9

ao tema/

assunto

abordado

pelo professor - assuntos interessantes 1 2,9

7 9,6

- Não respondeu 1 2,9 1 1,3

total 73 - 73 100

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos

N* = soma das repostas que caracterizam a categoria mais abrangente;

%** = em relação ao número total de respostas

A análise das respostas sobre as características de uma aula considerada muito boa

pelo professor foi feita de duas formas: uma em relação ao número total de características de

uma aula muito boa mencionadas pelos sujeitos, cujos valores estão apresentados nas colunas

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77

N* e %**, estas características estão agrupadas em função da ênfase a aspectos relativos aos

alunos e ao que o professor faz; e a outra, está em função do número de sujeitos que

mencionam estas características, como vinha sendo feita, cujos dados estão nas colunas n* e

%*.

As características de uma aula que o professor considera muito boa foram classificadas

em quatro categorias em função da ênfase dada nas respostas a aspectos relativos: ao aluno,

aos recursos e estratégias usadas pelo professor durante a aula, ao conhecimento por parte do

professor e ao tema/ assunto abordado pelo professor. Em relação ao número total de

características de uma aula considerada muito boa, 56,1% do total de respostas dão ênfase à

ação do aluno diante do professor, tais como participação na aula com perguntas, mostrar

interesse pelo assunto discutido, aprender o assunto discutido, apresentar satisfação em

aprender ou ficar o motivado em aprender; 28,8% enfatizam recursos e estratégias usadas

durante a aula pelo professor; 4,1% deixam transparecer que uma aula muito boa está

relacionada ao conhecimento por parte do professor e 9,6% dos resultados mostram que a aula

muito boa tem relação com o conhecimento/assunto abordado na aula.

Estes resultados mostram que a ação do aluno é uma característica muito enfatizada

pelo professor quando considera a aula como sendo boa, já que 56,1% das respostas referem-

se à ação do aluno. No entanto, de acordo com 43,8% das respostas, o professor considera

como características de uma boa aula aspectos relacionados à sua ação, tais como o uso de

recursos e estratégias que são definidos por ele, o seu próprio conhecimento de conceitos de

Química que leciona e os assuntos que escolhe para serem trabalhados em aula. Parece que

para este grupo de professores, uma boa aula depende tanto da ação do aluno como também

da ação do professor, com uma ligeira ênfase à ação do aluno.

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78

Analisando as características de uma aula muito boa indicadas pelos professores em

relação ao número total de sujeitos, a participação dos alunos foi a característica citada por

maior número de professores, 61,8%, seguido do interesse do aluno pela aula, 38,2 %, e a

realização de experimento, 17,6%. De acordo com estes resultados, parece que o professor

fica sobre controle das respostas dos alunos, já que para ele uma aula muito boa é aquela em

que o aluno participa e se interessa. Porém, o professor não deveria ficar sobre o controle do

aprendizado do aluno e não de sua participação e interesse? Existe uma relação direta entre

participação do aluno na aula e aprendizagem?

Significado da participação do aluno

Como a participação do aluno foi citada por muitos professores (Tabela 11) e está

relacionada a uma grande variedade de comportamentos do aluno, perguntou-se por meio de

uma questão estruturada, sobre alguns comportamentos que indicam ao professor a

participação do aluno; na Tabela 12, apresentam-se os resultados obtidos.

Tabela 12 - Comportamentos apresentados pelos alunos que indicam ao professor sua

participação na aula

Comportamentos apresentados pelos alunos n* %*

1 - trazer novas informações relacionadas ao assunto ministrado na aula 33 97

2 - fazer perguntas para o professor ou colegas sobre o assunto que está sendo ensinado 30 88,2

3 - estar sentado junto ao colega, discutindo as respostas das atividades 28 82,3

4 - entregar a resposta de uma atividade proposta pelo professor 19 55,8

5 - apresentar o caderno organizado com todas as anotações das aulas 9 26,4

6 - estar sentado na cadeira, olhando atentamente para o professor 6 17,6

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Nesta questão havia espaço para o professor escrever qualquer outro comportamento

do aluno que indicasse sua participação, mas nenhum professor o apresentou. Das alternativas

fornecidas, a maior parte dos professores assinalou comportamentos dos alunos que indicam

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79

de alguma forma que houve uma participação efetiva do aluno durante a aula: trazer novas

informações relacionadas ao assunto ministrado na aula; fazer perguntas para o professor ou

colegas sobre o assunto que está ensinado e estar sentado junto ao colega, discutindo as

respostas das atividades. Interessante perceber que o aspecto que teve mais ênfase foi à

apresentação de novas informações relacionadas ao assunto, repertório que seria mais

esperado para professores do que para alunos. Verifica-se, ainda, que existe um grupo de

professores que assinalou comportamentos que podem ou não indicar uma participação

efetiva do aluno durante a aula: entregar a resposta de uma atividade (o aluno poderia entregá-

la após tê-la copiado de um colega, por exemplo), apresentar o caderno organizado com todas

as anotações da aula (isto poderia ter sido feito após a aula, por outra pessoa, por exemplo),

ou estar sentado na cadeira olhando o professor (o aluno poderia apresentar expressão

“atenta”, porém poderia estar pensando em outros assuntos). Enfim, quando se pergunta ao

professor sobre uma boa aula, ele faz referência ao interesse demonstrado pelo aluno,

interesse este demonstrado especialmente por novas informações trazidas, por perguntas

efetuadas e por conversas sobre o assunto com os colegas.

Utilização de Recursos Pedagógicos

A seguir serão apresentados os resultados obtidos através de uma questão em que se

solicitou aos professores que assinalassem três recursos pedagógicos que raramente usam em

suas aulas (Tabela 13).

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80

Tabela 13 - Recursos pedagógicos que raramente o professor utiliza para auxiliar a

aprendizagem dos alunos

Recurso pedagógico n* %*

1 - computador 28 82,3

2 - vídeo 14 41,2

3 - gráficos 13 38,2

4 - reportagens de jornal/ revista 9 26,5

5 - objetos 9 26,5

6 - esquemas 7 20,6

7 - outros: laboratório 2 5,9

8 - giz e lousa 2 5,9

9 - tabelas 1 2,9

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Da lista de recursos pedagógicos apresentada ao professor, a maior parte deles, 82,3%,

assinalou que o computador é o recurso que raramente utilizam para auxiliar a aprendizagem

dos alunos. Em seguida o vídeo, 41,2%, e gráficos 38,2% foram citados como raramente

utilizados. A categoria laboratório surgiu no espaço deixado para o professor expressar outros

recursos pedagógicos, o uso do laboratório e atividades experimentais será discutido em

detalhes na seção “Atividade experimental e o laboratório”.

Portanto, para a maioria dos professores o computador é um recurso que é pouco

usado para auxiliar a aprendizagem do aluno e também, como anteriormente apontado, no

preparo da aula. Infere-se destes resultados, que os recursos mais usados, em contrapartida,

são giz, lousa e tabelas, recursos estes que são compatíveis com determinadas estratégias, por

exemplo, exposições, que, como visto anteriormente, são mais utilizados pelos professores.

É importante sinalizar que os recursos pedagógicos assinalados pela maioria dos

professores como raramente usados, são recursos que dependem, primordialmente, das

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81

condições de trabalho que a escola tem a oferecer. No próximo parágrafo, serão apresentadas

as informações sobre os recursos existentes nas escolas em que estes professores trabalham.

Os dados sobre recursos pedagógicos foram obtidos nos documentos fornecidos pela

Diretoria de Ensino, das 25 escolas nas quais este grupo de professores leciona. Relacionando

as informações sobre os recursos que as escolas possuem com as informações sobre a escola

onde estes professores lecionam, obteve-se os seguintes resultados: 19 sujeitos trabalham em

12 escolas que possuem sala de informática com no mínimo 10 equipamentos de informática

e 3 sujeitos trabalham em 3 escolas que possuem sala de informática com no mínimo 5

equipamentos de informática. Portanto, 22 professores (64,7%) trabalham em 15 escolas que

oferecem alguma condição para o uso do computador com os alunos. Sendo assim, seria de se

esperar que o uso de computador fosse mais freqüente, já que são disponibilizados pela

escola.

Em relação ao vídeo, 24 escolas possuem pelo menos um televisor e um vídeo –

cassete, e 9 destas escolas possuem, além disso, uma sala de vídeo. Portanto, 33 professores

(97,1%) trabalham em escolas em que há condições de utilização de vídeo e TV, como

recurso didático. Em relação a este recurso, seria de se esperar que fosse mais utilizado pelos

professores, do que dizem fazê-lo.

Relacionando os dados dos recursos pedagógicos na escola e a baixa freqüência de seu

uso (em relação ao computador, 64,7 % dos professores trabalham em escolas que oferecem

alguma condição para o seu uso, mas 82,4 % dos professores indicam que raramente o usam;

em relação ao vídeo, 97,1% dos professores trabalham em escolas que têm condição para seu

uso, mas 41,2% dos professores dizem que raramente o usam), há indicações de que há outros

fatores, que não sua disponibilidade, influenciando o uso do computador e vídeo como

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82

recurso didático, pelos professores nas escolas. Quais seriam eles? Esta é uma questão que

permanece.

Atividade experimental e o laboratório

Um recurso que não fazia parte da lista fornecida na questão anterior sobre uso de

recursos pedagógicos foi o laboratório, citado por 5,9% dos professores como sendo um

recurso que raramente utiliza. Especificamente, a freqüência do uso de atividade

experimental, seja ela realizada no laboratório ou na sala de aula, foi tratada com mais detalhe

em uma outra questão estruturada e obteve-se os seguintes resultados apresentados na Tabela

14.

Tabela 14 - Freqüência de uso da atividade experimental na sala de aula ou no laboratório

Frequência n* %*

1 - uma vez por bimestre 13 38,2

2 - uma vez por mês 5 14,7

3 - uma vez por semestre 5 14,7

4 - raramente 1 2,9

5 - sempre que possível 1 2,9

6 - nunca 7 20,6

7 - não responderam (em branco e anulada) 2 5,9

Total 34 100

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Considerando-se os dados acima relativos às alternativas “nunca”, anulada e não

respondeu, por exclusão verifica-se que 73,5%, ou seja, 25 professores dizem que usam a

atividade experimental. Dos que a usam, 38,2% o fazem pelo menos uma vez por bimestre;

14,7 % uma vez por mês; 14,7 % uma vez por semestre e 5,9 % apresentam outra freqüência.

Verifica-se, portanto, que é baixa a freqüência do uso de laboratório pelos sujeitos.

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83

Relacionado novamente as informações sobre os recursos que as escolas possuem

neste caso o laboratório, com as informações sobre as escolas da região onde este grupo de

professores leciona, obteve-se o seguinte resultado: 9 escolas possuem um laboratório sendo

que 12 professores trabalham nestas escolas. Portanto, do total de 34 professores, apenas 12

professores estão em escolas que oferecem um laboratório.

Considerando que apenas 12 professores trabalham em escolas que possuem um

laboratório, fica claro porque, a despeito de 25 professores dizerem que realizam atividades

experimentais, eles o fazem em baixa freqüência: sem um ambiente adequado para a

realização de experimentos, não se pode esperar que os professores realizem experimentos em

elevada freqüência. Há, pois, indicativos de que as condições infra-estruturais da escola

interferem na proposição de atividades experimentais pelo professor. No entanto, é preciso

questionar: E no caso dos professores de escolas que têm laboratório, não seria esperada

maior freqüência de atividades experimentais, do que uma por bimestre, freqüência máxima

citada? Esta questão torna-se mais relevante, se forem consideradas as contribuições de tais

atividades, na opinião dos professores, conforme apresentado, a seguir.

Antes de apresentar o que pensa e o que faz o professor de química em relação à

atividade experimental, convém sumarizar alguns dados, já apresentados por este grupo de

professores: 41,2 % deles usaram a atividade experimental (Tabela 8), numa aula que o

professor ministrou e considerou muito boa e para 17,6% dos professores (Tabela 11) a

considera uma estratégia de ensino que torna a aula muito boa.

Duas questões relativas à atividade experimental foram feitas. Uma delas aberta com a

finalidade de identificar a opinião que o professor apresenta sobre o uso da atividade

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

84

experimental e a outra, estruturada, com a finalidade de identificar com que objetivos ele

desenvolve experimentos.

A quase totalidade (91,2 %) dos professores considera a atividade experimental ou

importante ou uma atividade necessária no ensino de Química. Apenas 5,9 % dos professores

não emitiram opinião sobre a atividade experimental e um deles disse que a atividade

experimental é uma atividade como outra qualquer, como aula expositiva etc. Ao defenderem

a importância/necessidade da atividade experimental, os sujeitos fazem justificativas, a partir

das quais pode-se identificar as possíveis contribuições de tal atividade, segundo os sujeitos.

Os resultados são apresentados na Tabela 15, a seguir.

Tabela 15 - As contribuições que a atividade experimental oferece ao ensino de química.

As contribuições que a atividade experimental oferece ao ensino de química. n* %*

1 - facilita o aprendizado do aluno 9 26,5

2 - desperta o interesse dos alunos / estimula a curiosidade do aluno 8 23,5

3 - possibilita a compreensão dos conceitos/ assuntos abordados ou ilustra os conceitos

abordados na teoria

7 20,6

4 - ajuda a desenvolver a criatividade do aluno. 1 2,9

5 - possibilita a participação dos alunos na aula 2 5,9

6 - desenvolve o raciocínio científico 1 2,9

7 - permite sair da teoria ou aplicar o estudo teórico na prática 1 2,9

8 - permite trabalhar de modo que os alunos consigam identificar e classificar os

elementos químicos

1 2,9

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Na análise de 91,2% das respostas, observa-se a presença de diferentes contribuições

das atividades experimentais nas aulas de química, sendo três delas mais enfatizadas:

favorecer o processo ensino-aprendizagem; despertar o interesse/curiosidade tanto pelos

fenômenos quanto pelo próprio curso de química e, finalmente, possibilitar a compreensão

dos conceitos abordados.

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

85

Para se conhecer melhor com que propósito o professor usa a atividade experimental,

perguntou-se por meio da questão estruturada, com que finalidade usa ou usaria a atividade

experimental seja ela realizada no laboratório ou na sala de aula. Os dados obtidos encontram-

se na Tabela 16.

Tabela 16 - Finalidade de uso da atividade experimental

Finalidades de uso da atividade experimental n* %*

1 - estimular o interesse do aluno 32 94,1

2 - iniciar a discussão/ explicação sobre um conceito de química 25 73,5

3 - comprovar uma teoria 21 61,7

4 - ilustrar um fenômeno 17 50

5 - descobrir alguma coisa que os alunos e o próprio professor não conhecem 3 8,8

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Os resultados acima mostram que duas finalidades foram as mais destacadas,

respectivamente, estimular o interesse do aluno e iniciar a discussão ou explicação sobre um

conceito de química; duas outras finalidades de uso de atividades experimentais foram para

comprovar uma teoria e para ilustrar um fenômeno. Para saber do professor a importância que

atribui para a existência de um laboratório para desenvolver as atividades experimentais,

perguntou-se por meio de uma questão aberta, se o professor achava importante o laboratório,

pediu-se uma justificativa e se seria necessário um laboratório bem equipado com reagentes e

vidrarias (Figuras 11 e 12).

Figura 11 - Respostas sobre a importância do laboratório para o ensino de química

sim: 29 (85%)

não: 2 (6%)

não respondeu: 3

(9%)

%= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

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___________________________________________________________________________

86

Uma parcela grande dos professores (85,3%) acha que o laboratório é importante para

o ensino de química e dá as seguintes justificativas: na prática se aprende melhor, desperta o

interesse do aluno, facilita a compreensão dos conceitos, mostra a teoria na prática, aumenta a

participação do aluno, permite que o aluno manuseie o equipamento, é no laboratório que se

realiza atividade experimental. Algumas justificativas usadas pelos professores são parecidas

com o que foi apresentando anteriormente (Tabela 15) sobre as contribuições que a atividade

experimental oferece ao ensino de química (itens 1, 2, 3, 4, 5 e 7).

Os dois professores que dizem que o laboratório não é importante para ensinar

química apresentam as seguintes justificativas:

"pois os experimentos também pode ser realizados na sala de aula" (sujeito 22) "Porque para ensinar química no ensino médio não posso utilizar um reagentário com altas concentrações e interfere nas experiências. E então é melhor e se aproveita muito mais outros multimeios como revistas, jornais, computador e fazer visitas à estação de tratamento e indústrias" (sujeito 27)

Quer dizer que para estes professores não há necessidade de um local específico para a

realização de uma atividade experimental ou esta atividade pode ser substituída por outras

formas de desenvolvimento de aula. A Figura 12 ilustra as respostas dos 29 professores, que

concordam com a importância do laboratório para o ensino de química, para uma pergunta

aberta sobre a necessidade de um laboratório bem equipado.

Figura 12 - Respostas para a necessidade de um laboratório bem equipado.

não respondeu: 14 (41%)

não: 5 (15%)

sim: 15 (44%)

%= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

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___________________________________________________________________________

87

Dos 29 professores que acham o laboratório importante, 15 professores dizem que o

laboratório precisa ser equipado, 5 dizem que não precisa ser equipado e 14 não responderam

a pergunta.

Dos 5 professores que dizem não ser necessário um laboratório equipado para utilizá-

lo, as justificativas apresentadas foram a existência de atividades fáceis de serem realizadas

em sala de aula ou até mesmo em casa, que na sua maioria dispensa o uso de equipamentos,

ou até admite que quanto mais equipamentos melhor, mas improvisa transformando sala de

aula em laboratório por uma aula. Estas justificativas são semelhantes àquelas dada pelo

sujeito 22 que não acha necessário o local específico para realizar experimento.

Já os professores que acham o laboratório importante para o ensino de química e que

precisa ser bem equipado apresentam justificativas tais como as transcrições abaixo:

(...)facilita o trabalho se estiver bem equipado e melhora as aulas (sujeito 5) O laboratório deve ser bem equipado com vidrarias, reagentes, capelas, sistema de aquecimento (gás ou aquecedor elétrico) e, principalmente, com um “auxiliar de laboratório” para preparar as aulas e ajudar a controlar a segurança dos alunos durante as aulas. (sujeito 13) Sem equipamentos não dá para realizar um trabalho perfeito. (sujeito 26) (...)mas não só o laboratório equipado, é necessário que o professor também precisa estar bem preparado. Precisamos de "curso" aula prática. (sujeito 32)

Como se pode observar, nas transcrições das respostas dos professores, o laboratório

bem equipado facilitaria ou seria condição para desenvolver o seu trabalho. Há professor

considerando que só o laboratório não é suficiente, seria necessário ter técnicos para auxiliá-

los, por outro lado, há professor solicitando curso para usar o laboratório. Estas respostas não

contêm argumentos para se ter um laboratório bem equipado em função da aprendizagem do

aluno, está mais em função do trabalho do professor.

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88

Resumindo sobre a atividade experimental, muitos professores (73,5%) utilizam

atividades experimentais, apesar de poucos professores (35,5%) terem na escola que

trabalham um laboratório. A freqüência com que utilizam à atividade experimental é variada

sendo, desde 1 vez por mês até uma vez por semestre; sendo que a freqüência mais citada é

uma vez por bimestre. Sobre a finalidade com que usam a atividade experimental a maioria

dos professores a usa para estimular o interesse dos alunos, iniciar a discussão/explicação

sobre um conceito de química e comprovar uma teoria; a metade dos professores a usa para

ilustrar um fenômeno e uma minoria a usa para descobrir alguma coisa que os alunos e o

próprio professor não conhece. Quando se pergunta a opinião do professor de química a

respeito da atividade experimental, há uma grande variedade de contribuições que esta

atividade oferece ao ensino de química, dentre a mais citadas, facilitar o aprendizado do

aluno, despertar o interesse/estimula a curiosidade do aluno e possibilitar a compreensão dos

conceitos/ assuntos abordados ou ilustrar os conceitos abordados na teoria. Sobre a

importância do laboratório para o ensino de química, 85% dos professores concordam com

esta afirmação apresentado justificativas, novamente como despertar o interesse do aluno,

facilitar o aprendizado e outras como desenvolver habilidades, por outro lado, uma minoria de

professores diz que não é importante, argumentando que há outras formas de realizar o

experimento, sendo é tão importante quanto outra estratégia de aula, como por exemplo, uso

de softwares. Sobre a necessidade de laboratório bem equipado, quase a metade dos

professores (44%) diz que é necessário e alguns justificam esta necessidade dizendo que

facilitaria o seu trabalho, há também professor que em sua justificativa aponta a necessidade

de curso para ministrar as aulas em laboratório.

Aproveitando esta indicação de necessidade que um professor apresentou para cursos

de capacitação para a atividade experimental, serão apresentados os resultados, na Tabela 17,

obtidos por meio de uma pergunta estruturada sobre o que os professores gostariam de

melhorar numa atividade experimental que fosse demonstrativa.

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89

Tabela 17 - Características que o professor gostaria de melhorar para dar uma boa aula

experimental demonstrativa:

Características que o professor gostaria de melhorar para dar uma boa aula

experimental demonstrativa: n* %*

1 - um laboratório de química bem equipado (com vidrarias, reagentes etc) 24 70,6

2 - a disposição do material necessário na ordem de utilização 17 50

3 - a disposição dos materiais de forma visível para todos os alunos 16 47

4 - modo de conduzir o aluno para que ele atente para as mudanças produzidas durante

a demonstração do experimento. 12 35,3

5 - as perguntas que faço aos alunos durante a demonstração para verificar até que

ponto estão compreendendo 8 23,5

6 - a clareza da descrição de cada etapa do procedimento demonstrado 8 23,5

7 - a velocidade com que demonstro 3 8,8

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

A maioria dos professores demonstra o desejo de equipar o laboratório de química. Há

um grupo de professores querendo melhorar as ações que estão relacionadas com a própria

demonstração; aproximadamente a metade dos professores diz que precisa melhorar a ordem

como dispõem os materiais que serão usados durante a atividade e o modo como dispõe o

material para que todos vejam. Já para um grupo menor de professores a preocupação é com a

condução da demonstração, sendo que 35,3% gostariam de melhorar o modo de conduzir o

aluno para que ele atente para as mudanças produzidas durante a demonstração do

experimento; 23,5% se preocupam com as perguntas que fazem aos alunos durante a

demonstração para verificar até que ponto estão compreendendo; 8,8% se preocupam com a

velocidade com que demonstra o experimento.

No espaço que se deixou livre para os professores apresentarem outros aspectos que

gostariam de melhorar foram citados: espaço físico, material, capacitação para experimentos

em laboratório, número de alunos por sala, número de aulas por semana, a aula de laboratório

ter um objetivo específico, por exemplo, ilustrar uma questão que tenha caído na Fuvest.

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90

Com estes resultados pode-se confirmar que o laboratório é algo que a maioria dos

professores sente falta. Porém, estes resultados também indicam aspectos que precisam ser

melhorados para a realização da atividade experimental demonstrativa, destacando-se aqui a

necessidade apontada pela metade dos professores em melhorar o modo de demonstrar e a

necessidade de 1/3 deles em melhorar o modo de conduzir o aluno para que compreenda a

demonstração.

Aula expositiva

Pergunta parecida a esta citada na seção anterior, foi feita ao professor com relação à

aula expositiva, com o objetivo de conhecer que aspecto da aula expositiva dele considera que

precisa melhorar, pediu-se para que assinalasse tais características e os resultados obtidos

serão apresentados a seguir (Tabela 18).

Tabela 18 - Características que os professores gostariam de melhorar em sua aula expositiva

Características que os professores gostariam de melhorar em sua aula expositiva n* %*

1 - a velocidade com que exponho 14 41,2

2 - a clareza com que pronuncio as palavras 11 32,4

3 - a seqüência oral da exposição 8 23,5

4 - a entonação que dou às frases 5 14,7

5 - o vocabulário que uso 5 14,7

6 - interesse/atenção do aluno 2 5,9

7 - os requisitos básicos (regra de três, equações do 1o grau e quatro operações) 1 2,9

8 - material pedagógico 2 5,9

9 - ter mais aulas por semana 1 2,9

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

A velocidade com que expõe a aula é um das características mais assinaladas pelos

professores, em seguida a clareza com que pronuncia as palavras, a seqüência oral da

exposição, a entonação que dá às frases e por último o vocabulário que usa. Os últimos quatro

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91

itens apresentados na tabela acima foram escritos pelos professores num espaço deixado para

outros desejos de melhoria na aula expositiva. Como se podem notar, esses itens não têm

relação com uma melhoria da própria ação do professor e sim dos alunos, quando falam sobre

o interesse do aluno e ter requisitos básicos de matemática, ou então, falta de condições de

trabalho, quando falam de material pedagógico e mais aulas.

Estes resultados poderiam indicar que há uma dificuldade do professor em pensar

sobre os problemas relacionados à sua ação, recorrendo a explicações externas à sua própria

ação? Atribuir as explicações externas à ação do professor para um problema na sala de aula

seria um obstáculo para ele resolver um problema que defronta no ensino de química?

Através de uma questão estruturada, procurou-se conhecer, do professor, as razões de,

numa situação em que preparou muito bem a aula, alunos brincarem durante a aula. Após

assinalar apenas uma alternativa (ou apresentar outras) que julgava ser a razão de tal

problema, o professor apresentava qual seria a sua ação diante de tal julgamento. Os

resultados sobre as razões apontadas serão apresentados a seguir, na Tabela 19.

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92

Tabela 19 - Razões de, numa situação em que apesar de ter preparado muito bem a aula,

alunos brincarem durante a aula.

Razão voltada

para

Razões n* %* %**

- não foram levados em conta alguns requisitos que os

alunos deveriam ter. 7 20,6

- a explicação dada não estava clara. 2 5,9 a ação do

professor - sempre haverá aqueles que não se interessam, o desafio é

interessar o aluno. 1 2,9

29,4

- desinteresse do aluno pelo assunto ensinado os alunos não

se interessam em matéria nenhuma. 10 29,4

- a sala não consegue ter um bom comportamento em

virtude da falta de união entre alunos 1 2,9

- os alunos naquele momento não estão preparados para ver

o assunto ensinado 1 2,9

- o aluno tem facilidade para perder a atenção do assunto da

aula 1 2,9

a ação do

aluno

- é raro não ocorrer brincadeiras entre alunos numa sala de

aula 1 2,9

41,2

o sistema

educacional - é impossível ensinar algo numa sala abarrotada de alunos. 5 14,7 14,7

não responderam (em branco ou anuladas) 5 14,7 14,7

Total 34 100 100

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

%**= soma das porcentagens

Nesta questão, dados de dois sujeitos foram anulados por terem assinalado mais de

uma alternativa. Como se observa nos resultados acima, apenas 29,4% dos professores

apresentam fatores voltados para a sua própria ação. Já para 41,2% dos professores, os fatores

que interferem negativamente na aula são relativos aos alunos e para 14,7% deles são

relacionados ao modo como está organizado o sistema educacional.

Para o grupo dos professores que levantam fatores relativos à sua ação foram citados

a desconsideração dos requisitos que os alunos deveriam ter (item mais citado) e a falta de

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93

clareza da explicação. Além disso, consideram que o desinteresse do aluno deve ser

encarado como um desafio do seu trabalho.

Para os professores que disseram não levar em conta alguns requisitos que os alunos

deveriam ter na aula, quando questionados sobre o que fizeram diante desta situação, apenas

dois deles afirmaram procurar detectar as dificuldades dos alunos, auxiliando-os nas aulas

seguintes. Os outros afirmaram retomar o conteúdo ou mudar a estratégia de aula, sem

deixar claro, pela forma como responderam, se avaliam o repertório do aluno (de modo a

identificar se os alunos possuem os requisitos necessários para compreender o assunto que

está abordando) antes de realizar as mudanças de estratégias. Para os professores que

concluíram que a sua explicação não estava clara, sua ação é no sentido de mudar a

estratégia ou preparar a aula com informações diferentes. Quanto ao professor que julgou o

desinteresse um desafio, sua resposta não indicou qualquer ação concreta para produzir o

interesse do aluno.

Para o grupo dos professores cujos fatores estão voltados para o aluno, dentre as

diferentes razões a mais apontada é o desinteresse do aluno. Parte dos professores que

apontaram que os alunos não se interessam pelo assunto que está sendo ensinado, ao serem

questionados sobre como agiram frente ao ocorrido, indicaram agirem de forma a levar o

aluno a ter um comportamento incompatível com a brincadeira, como no caso daqueles que

solicitam a participação do aluno. Por outro lado, há professores cuja ação é a de propor algo

que julga interessar aos alunos (por exemplo, mudam a estratégia de aula) e outros que ou

falam aos alunos sobre a importância da química ou destacam a importância da relação

professor-aluno (por exemplo, tratar o aluno com mais companheirismo e respeito, olhá-lo

como amigo, dar responsabilidade para os alunos, mostrar preocupação com o aluno).

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94

No grupo de professores que concluem que é impossível ensinar algo numa sala

abarrotada de alunos, duas propostas foram feitas: dividir os alunos em duas turmas

(laboratório e vídeo) e propor atividades em grupo.

Portanto, 29 professores apresentaram uma avaliação diante de uma situação problema

que ocorre na sala de aula, sendo que 19 professores apontam sua ação diante desta avaliação.

Na tabela 20, apresenta-se a relação entre o número de professores que apresentam a sua

avaliação diante da situação- problema na sala de aula e o número de professores que

apresentam a sua ação diante de tal problema.

Tabela 20 - Relação de professores que apresentam a sua a avaliação diante da situação -

problema na sala de aula e a sua ação diante de tal problema

Razões voltadas para:

Número

de professores que apresentam

ação do

professor

ação

do aluno

o sistema

educacional Total

uma avaliação sobre a situação problema 10 14 5 29

uma ação/resolução para a situação problema 8 9 2 19

Como se pode observar, parte dos professores (65,5%) apresentaram uma avaliação

sobre a situação- problema e uma ação para resolvê-la. Quando o professor avalia a situação

de um problema colocando a explicação na sua ação, quase todos apresentam uma ação para

resolvê-la; já quando o professor avalia a situação explicando-a focando o aluno ou o sistema

educacional, um menor número deles apresenta uma ação para resolver a situação

problemática.

Portanto, na situação em que há brincadeiras por parte do aluno, os professores fazem

uma avaliação da situação colocando a explicação ou focando o aluno (aspecto mais citado),

ou destacando sua própria ação de ensino ou enfatizando situações que não podem controlar.

Embora se possa dizer que, independentemente da avaliação que os professores fazem sobre a

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95

situação enfrentada na sala de aula, parte deles (65,5% dos sujeitos) propõem ações para

resolver tal problema, há mais professores fazendo propostas para resolvê-lo quando atribui a

causa de um problema a fatores relacionados a ele próprio, do que quando considera o

problema como sendo do aluno ou do sistema educacional. Estes dados permitem levantar a

hipótese de que haveria relação positiva entre localizar o problema na atuação profissional do

docente e propor ações para resolução; estudos futuros deveriam focar esta hipótese.

Além de estudar a aula do professor de química a partir do seu relato, neste trabalho

pretende-se conhecer se o professor ensina química de forma contextualizada e como o faz e,

também, como o professor faz para ensinar comportamentos que estão relacionados com a

autonomia intelectual, tais como, estudar, ler, interpretar e escrever.

Uma aula contextualizada

Um aspecto que se buscou conhecer dos professores de química foi se realizavam o

ensino de química contextualizado, aspecto focado em uma questão aberta. Em caso negativo

solicitou-se uma justificativa e em caso positivo, um exemplo de como era desenvolvida esta

aula. Os resultados mostram que 28 (82,4%) professores dizem ministrar este tipo de aula (8,8

% afirmam não fazê-lo e 8,8% não responderam).

A justificativa apresentada para não ministrar uma aula contextualizada foi

apresentada por apenas um professor: "não havia motivo especial"(sujeito 30). Em relação às

respostas citando exemplos de como o professor ministra aula contextualizada, os resultados

são os apresentados na Tabela 21.

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96

Tabela 21 - Exemplos de como o professor ministra a aula contextualizada

Categorias n* %*

1 - usa um exemplo da atualidade/cotidiano/realidade do aluno 12 35,3

2 - trabalha com texto 7 20,6

3 - apenas citam recursos pedagógicos que utiliza (lousa, xerox, notícia de jornal) 5 14,7

4 - usa experimento 2 5,9

5 - propõe atividade de resolução de problema 1 2,9

6 - conversa/ discute com os alunos 1 2,9

7 - usa um filme para explicar conceitos e relacioná-los com problemas ambientais 1 2,9

8- não responderam 3 8,8

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Como se pode observar na tabela acima, há um grupo em maior número de professores

dizendo usar exemplos relacionados à atualidade ou o cotidiano ou realidade do aluno numa

aula contextualiza. Há outro grupo mencionando as estratégias, propondo atividades com

textos e, em menor número, há professores dizendo realizar experimentos, conversar/ discutir

com os alunos, propor atividades de resolução de um problema e usando filme.

Para este grupo de professores que citaram usar exemplos para ensinar química de

forma contextualizada, classificou-se as respostas em 4 grupos de assuntos: meio ambiente,

realidade/cotidiano do aluno, a sociedade e acontecimentos da atualidade. Exemplos dos

assuntos são apresentados abaixo, seguidos das respostas dos professores:

Grupo a - trabalha com assuntos relacionados ao meio ambiente (4 menções);

"Trabalhar funções químicas, a partir por exemplo do problema de poluição como chuva ácida" (Sujeito 24)

Grupo b - trabalha com assuntos da realidade/cotidiano do aluno (3 menções);

"Gosto muito de falar sobre a importância da educação ambiental, então, faço uma sondagem das condições sócio-econômicas dos alunos, do seu tipo de moradia, de suas atitudes etc. Seleciono um texto, condizente com sua realidade e

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97

a partir daí, vou realizando a discussão do mesmo, apontando todos os conceitos químicos possíveis." (sujeito 13)

Grupo c - trabalha com assuntos que envolvem a sociedade (3 menções)

"Quando inicio um tema como corrosão por exemplo começo discutindo o que eles sabem e quais são as causas e os prejuízos que causa para a sociedade e só depois começo explicando o que é uma reação de óxi-redução." (sujeito 6)

Grupo d - trabalha com acontecimentos da atualidade (2 menções);

"Textos relacionados com química mais envolvendo e abrangendo acontecimentos atuais." (sujeito 35)

Nos dados acima, observa-se que o assunto mais mencionado pelos professores foi o

meio-ambiente, seguido dos assuntos relacionados à realidade/cotidiano do aluno e sociedade,

já que o meio-ambiente e assuntos da atualidade (categorias que foram propostas respeitando

as palavras dos sujeitos) se referem à realidade do aluno ou ao contexto social. Assim, ensino

no contexto, parece envolver, para este grupo de professores, a referência a aspectos da vida

do aluno e da sociedade. No caso da estratégia que o professor adota para promover o ensino

contextualizado, apenas um professor menciona a atividade de resolução de problema, como

estratégia usada em ensino no contexto. Também é apenas um professor que deixa claro que

relaciona conceitos da química com as implicações sociais envolvidas no tema; os demais

apresentam ações que são insuficientes para caracterizar o ensino no contexto, pois o

professor pode até abordar um determinado assunto da realidade/cotidiano do aluno e

sociedade, mas se não relaciona os conceitos com as implicações sociais não se pode dizer

que está contextualizando o ensino.

Desenvolvimento da autonomia intelectual

Este trabalho também tinha como propósito identificar como os professores ensinam

comportamentos que tornam o aluno mais independente intelectualmente, favorecendo novas

aprendizagens de conhecimento e habilidades. Um dos comportamentos focados foi o de

________________________________________________________________________

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98

estudar e, para tanto, solicitou-se ao professor que completasse a frase "Para ensinar o aluno

a estudar, eu (faço) ...".

Inicialmente deve-se destacar que parte dos professores (oito, correspondendo a 23,5%

do grupo) ou deixou em branco ou não respondeu o que havia sido pedido; exemplo deste

último caso é a resposta “O que estiver dentro das possibilidades”. Respondendo a questão,

24 professores (76,5%) mencionaram 37 ações, algumas próprias e outras dos alunos. Os

resultados são apresentados na Tabela 22.

Tabela 22 - Ações do professor para ensinar o aluno a estudar

Quem O que faz n* %* %**

Exercícios 7 20,6

Pesquisas 6 17,6

Leitura 3 8,8

Segue roteiros de estudos 2 5,9

Compara/discute resultados das atividades propostas 1 2,9

Levanta dúvidas 1 2,9

Aluno

Relê conceitos 1 2,9

56,8

Promove a auto-estima e/ou motiva o aluno 5 14,7

Fala sobre o conteúdo (explica, faz resumos e revisões) 3 8,8

Relaciona o conteúdo com o dia-a-dia do aluno 3 8,8

Elogia a participação do aluno 3 8,8

Professor

Mostra a importância do conhecimento 2 5,9

43,2

Total 37 - 100

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos;

%** porcentagem em relação ao total de respostas

Observa-se na tabela acima dois conjuntos de ações para ensinar o aluno a estudar,

uma correspondendo a 56,8 % das ações mencionadas pelos professores em que solicitam a

ação dos alunos e a outra, 43,2 % delas são as realizadas pelos próprios professores.

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___________________________________________________________________________

99

Analisando a porcentagem de respostas em relação ao número de sujeitos, nota-se que

as atividades mais mencionadas pelos professores em que solicitam a ação do aluno são:

exercícios, pesquisas e leituras; uma minoria dos professores apresenta outras propostas de

ações para ensinar o aluno estudar, por exemplo, solicitando que sigam roteiros de estudo,

tirem suas dúvidas, comparem e discutam os resultados das atividades com os colegas e

releiam conceitos. As respostas deste grupo de professores indicam que estão dando ao aluno

a oportunidade de se comportar, com ações relacionadas ao estudo.

Já quando se analisam as ações do próprio professor ao ensinar o aluno a estudar, a

ação mais mencionada foi promover a auto-estima e/ou motivar o aluno; um pequeno grupo

apresenta outras ações tais como falar sobre o conteúdo, relacionar o conteúdo com o dia-a-

dia do aluno, mostrar a importância do conteúdo e elogiar a ação do aluno. Destas ações do

professor, "elogiar a ação do aluno" é uma ação que pode levar o aluno a aprender a estudar,

já que esta ação está relacionada com o reforçamento social de um comportamento que se

pretende estabelecer. Quanto ao restante das ações do professor como promover a auto-

estima, mostrar a importância ou falar do conteúdo, tem-se dúvida se poderão promover a

aprendizagem do aluno sobre como se estuda, já que neste caso o aluno não age de modo a

aprender como se motivar ou como identificar à importância de tal conteúdo ou ainda como

falar sobre tal conteúdo; o professor está apenas falando, o aluno não está atuando e muito

menos sendo reforçado.

Uma outra questão foi feita para o professor sobre o assunto leitura. Tinha-se como

objetivo conhecer como é uma atividade de leitura proposta pelo professor. Pediu-se,

primeiramente, para o professor completar a frase, "Para os alunos aprenderem a ler, eu

_____ exercito com eles leitura e compreensão de textos contendo conceitos de química",

assinalando a freqüência com que realizava a atividade. A Figura 13 ilustra os resultados

obtidos.

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___________________________________________________________________________

100

Figura 13 - Freqüência com que o professor exercita a leitura e compreensão de texto

contendo conceitos de química.

sempre: 15 (44%)

muitas vezes:15 (44%)

raramente:4 (12%)

%= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Nota-se que todos os professores realizam esta atividade, e se diferenciam apenas na

freqüência com que a realiza, que por sinal é alta para a maioria dos professores, sendo

realizada sempre ou muitas vezes (88% dos professores).

Para estes professores que responderam sempre, muitas vezes e raramente, pediu-se

para que citassem um exemplo do que é feito para exercitar a leitura e compreensão de textos

contendo conceitos de química. Na Tabela 23, a seguir apresentam-se os resultados:

Tabela 23 - Exemplos do que é feito para exercitar a leitura de textos

Categorias s* %* n*

1 - cita as fontes ou o conteúdo dos textos que trabalha 10 29,4 10

2 - propõe a leitura de textos (de livros, jornais, revistas) ou problema/

enunciados de exercícios

10 29,4 10

3 - propõe atividades em que o aluno trabalha com as informações lidas 8 23,5 11

4 - propõe realização de pesquisa 1 2,9 1

5 - outros 3 8,8 3

6 - não responderam 2 5,9 2

Total 34 100 37

s* = número de sujeitos que responderam; n* = número de respostas;

%*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

101

Na tabela acima‡‡, verifica-se que nem todos dizem como trabalham; alguns citam as

fontes ou os conteúdos dos textos, outros dizem que propõem atividades. Porém, em suas

respostas não foi possível identificar o que exatamente fazem para trabalhar a leitura e

compreensão do texto, apenas dizem que trabalham a leitura e compreensão, é claro, através

da leitura de textos (livros, jornais, revistas) e/ou de problemas/enunciados de exercícios. Um

terceiro grupo de professores apresentou propostas de atividades em que os alunos trabalham

com as informações do texto, especificando o que fazem. Os tipos de atividades que estes

professores propõem são: realizar resumo do texto (01 menção), responder a questões de

estudo (01 menção), apresentar para a classe o que compreendeu do texto (01 menção),

escrever a opinião sobre o texto (01 menção), discutir com a classe o conteúdo lido (04

menções) e realizar exercícios sobre o conteúdo lido (03 menções).

Quando questionados sobre problemas encontrados ao desenvolver atividades de

leitura e compreensão de textos, através de uma pergunta aberta, 21 professores (61,8%)

dizem que encontram problemas, o restante diz não ter problema. Para 6 professores, um

problema para desenvolver atividades de leitura está relacionado às características do aluno

(variáveis “internas”) como, por exemplo, o aluno: tem constrangimentos (vergonha, receio

etc) em situações de leitura, tem preguiça de ler e de pensar, não se interessa pela leitura, não

gosta de escrever suas opiniões e não gosta de ler. Treze professores apontam falta de

conhecimento ou habilidades de leitura e interpretação de texto, tais como: os alunos não

conhecem os significados das palavras, possuem dificuldades na compreensão de termos

‡‡ Para exemplificar as categorias da Tabela 23, seguem abaixo tipos de respostas dos professores para as categorias mais freqüentes: Cita as fontes ou os conteúdos do texto que usa na aula: Trazendo fatos históricos (guerra, inventos...) encontrados em livros, revistas, jornais, pois livros didáticos são massantes (sujeito 14) Propõe a leitura de textos ou problema ou trabalha o enunciado dos exercícios: fazemos leitura do conteúdo trabalhado (sujeito 3) Concentração em gramas por litro: "é a massa do soluto contida em um litro de solução" ou matematicamante C= m1/ V em gramas/litro (sujeito 25) Propõe atividades em que o aluno tem que trabalhar com as informações de um texto: solicito que os alunos realizem leitura de textos, logo depois faço uma discussão e peço que resolva alguns exercícios sobre o tema (sujeito 6)

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

102

científicos, não tem o hábito de leitura, possuem dificuldade na compreensão de texto, tem

problema de alfabetização, se distraem por não compreender o texto, não se concentram no

que estão lendo, apresentam problemas de interpretação (de gráficos e tabelas) e têm

dificuldades em lidar com perguntas e respostas. Somente 2 professores apontam falta de

condições de trabalho: tempo disponível para trabalhar a leitura (poucas aulas de química).

Dois professores apresentaram outros problemas: os alunos acham que esta atividade não

combina com a Química ou possuem dificuldades em trabalhar em grupo.

Resumindo, a atividade de leitura e compreensão de texto nas aulas de química é

trabalhada por todos os professores, com freqüências diferentes. Sobre o que fazem para

exercitar a leitura e compreensão de textos, tem-se o seguinte: um grupo de professores diz

trabalhar com a leitura de textos ou enunciados de exercícios, sem especificar como a realiza;

um grupo menor de professores relata trabalhar com as informações do texto especificando a

atividade que propõe para o aluno e finalmente há um outro grupo que apenas relatam fontes

ou os conteúdos dos textos usados em suas aulas. Do grupo de professores que relatou

enfrentar problemas durante a atividade, a maioria deles mencionou a falta de conhecimento

ou habilidade de leitura e interpretação de texto (p. ex: não compreende termos científicos,

dificuldade de concentração), um número menor de professores apontam problemas

relacionados à falta de condições de trabalho e a um “estado” do aluno (p. ex: preguiça,

vergonha).

Para saber se o professor trabalha com o ensino da escrita, atividade relacionada à

aprendizagem, solicitou-se ao professor que completasse a frase, "Para os alunos aprenderem

a escrever, eu ________ peço para eles escreverem um texto curto abordando um assunto

relacionado com a química", assinalando a freqüência com que realizava aquele tipo de

atividade. Veja os resultados na Figura 14.

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

103

Figura 14 - Freqüência com que o professor desenvolve atividade de produção de um texto

raramente:11 (32%)

muitas vezes:17 (50%)

sempre: 5 (15%)

nunca: 1 (3%)

%= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Nos resultados apresentados acima, a atividade de produção de um pequeno texto

envolvendo os conceitos de química é praticada sempre e muitas vezes por 64,7% dos

professores, raramente por 32,4% e nunca por apenas um professor.

Para os professores que assinalassem sempre, muitas vezes ou raramente perguntou se

encontravam problema ao realizar tal atividade de produção do texto, e em caso positivo que

especificasse o problema. Para os professores que assinalassem nunca, pediu-se uma

explicação para a não realização desta atividade.

Dos professores que dizem realizar atividade de produção de texto (33 sujeitos), 21

deles disseram que encontram problemas ao realizar esta atividade e 12 disseram que não. Os

problemas encontrados pelos professores foram de três tipos: falta de conhecimento ou

habilidade de produção do texto, causas relacionadas a características internas do aluno e falta

de condição de trabalho para desenvolver a atividade. Novamente, a falta de conhecimento ou

habilidade para a produção de texto foram os aspectos mais mencionados, dentre eles,

dificuldade do aluno em expressar o que pensa (07 menções), problemas com vocabulário (04

menções), dificuldade com a ortografia e a gramática (03 menções), não saber desenvolver e

concluir um tema (03 menções) e dificuldade de leitura (02 menções). Em relação às

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

104

características internas do aluno: falta de interesse (03 menções), rejeição à idéia de escrever

(02 menções); e sobre a falta de condição o professor aponta falta de tempo para realizar a

atividade (02 menções).

O professor que assinalou que nunca realiza esta atividade apresentou a seguinte

resposta: falta de tempo para ler tudo. Existem poucas aulas por semana em cada sala, tendo

portanto, muitas salas e muitos alunos - sobra pouco tempo para tanta coisa (sujeito 8).

A falta de tempo, aspecto apontado pelo sujeito 8, talvez seja uma variável que

interfira na freqüência de realização desta atividade, pelos professores, que é menor que a

freqüência da atividade de leitura e compreensão de texto.

A falta de tempo, problema apresentado pelo sujeito 8, também foi encontrado na

resposta dos professores a uma outra pergunta, em que se solicitou ao professor que

assinalasse a freqüência na frase: "Para os alunos aprenderem a escrever, eu_______ aponto

e explico os problemas do texto escrito por eles". Esta questão tinha como objetivo saber se o

professor trabalhava com o texto produzido pelo aluno e verificar se havia problemas ao

realizar esta atividade. Veja os resultados na Figura 15.

Figura 15 - Freqüência com que o professor aponta e explica os problemas do texto escrito

pelo aluno

sempre:13 (38%)

muitas vezes: 14

(41%)

raramente:7 (21%)

%= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

105

Nesta questão sobre a freqüência com o professor aponta e explica problemas do texto

escrito pelos alunos, 38% dos professores dizem que sempre o fazem; 41 % muitas vezes e

21% raramente.

Aos professores que trabalham com textos produzidos pelos alunos (34 sujeitos)

também foi perguntado se eles encontram algum tipo de problema ao realizar este tipo de

atividades. Apenas 11 deles responderam a esta pergunta e os problemas descritos para esta

atividade foram: falta de tempo tanto para atender aos alunos na aula como também para ler

todos os trabalhos (03 menções); os alunos têm dificuldade de expressar através da escrita o

que entende (01 menção); os alunos não gostam de ser corrigidos por professores de química,

por acharem que não é a sua tarefa (03 menções); os alunos são desconcentrados (01 menção);

pode prejudicar a auto-estima do aluno (01 menção), os alunos não gostam de pensar para

escrever (01); os alunos são copiadores e não sabem escrever ou ler (01 menção). Como se

pode observar nestas respostas, há muito mais problemas relacionados a variáveis internas dos

alunos do que problemas relacionados às correções e explicações sobre a produção do texto.

Os resultados obtidos sobre atividades que levam a autonomia intelectual como o

estudar, a leitura e compreensão de texto, a produção e a correção de texto, nota-se que pelo

menos 76,5% dos professores dizem realizar atividades de estudo e no caso da leitura e

compreensão de texto (88%), produção (65%) e correção de texto (79%), a freqüência de

realização de atividades é segundo o professor, sempre ou muitas vezes. No entanto, quando

se solicita ao professor exemplos do que faz para ensinar o aluno a estudar, observa-se que

somente um pouco mais que a metade dos professores (56,8%) propõe ações que são para o

aluno estudar. Para o caso em que desenvolve a atividade de leitura e compreensão de texto,

nota-se que menos de 31 dos professores especificam as suas ações para ensinar o aluno a

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

106

trabalhar com informações sobre o texto, a maioria somente aponta a fonte ou o conteúdo do

texto ou diz que propõe a leitura ou propõe a realização de pesquisa.

Em relação aos problemas encontrados pelos professores, quando desenvolvem

atividades de leitura e compreensão de textos, de produção e correção dos textos produzidos

pelos alunos, é baixa a porcentagem de professores que apontam problemas, e que quando o

fazem são de três tipos: o ligado às variáveis internas do aluno, falta de conhecimento ou

habilidades para realizar estas atividades e a falta de condições de trabalho para desenvolver

estas atividades.

Os que apontam problemas ligados às variáveis internas citam, por exemplo, a falta de

interesse pela atividade, constrangimentos que o professor causa no aluno quando realiza a

correção; os que citam problemas infra- estruturais mencionam a falta de tempo para correção

devido ao excesso de trabalho por parte do professor e os que citam problemas de habilidades

do aluno para desenvolver atividades, citam por exemplo a dificuldade com ortografia e

gramática, problemas com vocabulário entre outros. Este último grupo de problemas foi o

mais mencionado, quando se realiza atividade de leitura e de produção de texto.

Em suma, embora a maioria dos professores afirme realizar atividades relacionadas à

autonomia intelectual as suas ações são insuficientes, pois há poucas ações em que o aluno é

solicitado a realizar uma atividade. Um problema que se constatou nas ações de parte dos

professores foi, por exemplo, a de afirmar que ensina o aluno a ler, estimulando a leitura; do

ponto de vista da análise do comportamento a ação não é suficiente para ensinar o aluno a ler.

Os resultados indicaram que o professor até identifica problemas de leitura do aluno, mas de

nada resolveria, se o professor não procurar solucionar estes problemas que identifica. Há a

necessidade de estudos mais aprofundados sobre a ação do professor, após a identificação dos

________________________________________________________________________

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107

problemas dos alunos, por exemplo, em relação à falta de habilidade do aluno para a leitura e

interpretação de texto. Uma pergunta realizada de forma mais genérica que a referida na frase

anterior foi feita ao professor e os resultados são apresentados a seguir.

Ações do professor quando o aluno não aprende

Na Tabela 24, serão apresentados os resultados obtidos por meio de uma questão

estruturada, onde o professor poderia assinalar mais de uma alternativa que completasse a

seguinte frase: "Quando os alunos não aprendem o que eu esperava, eu faço uma ..."

Tabela 24 - Ações do professor quando o aluno não aprende o que esperava

Quando os alunos não aprendem o que eu esperava, eu faço uma ... n* %*

1 - explicação dos conceitos que não aprenderam mudando a estratégia da aula 28 82,4

2 - reflexão sobre a maneira que ministrei a aula 23 67,6

3 - mudança na estratégia das próximas aulas em que serão discutidos novos conceitos 20 58,8

4 - recuperação por meio de novos exercícios 15 44,1

5 - reflexão sobre o objetivo que estabeleci 11 32,4

6 - reflexão sobre a maneira que avaliei o aluno 10 29,4

7 - explicação dos conceitos que não aprenderam repetindo a mesma estratégia da aula 0 0

8 - Tenho outra(s) atitude(s).

- faz revisão dos conceitos

- conversar com o aluno para detectar a sua dificuldade de aprendizagem

1

2

2,9

5,9

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

De acordo com os resultados apresentados acima, quando os alunos não aprendem o

que o professor esperava, 82,4% dos professores explicam os conceitos que os alunos não

aprenderam mudando a estratégia da aula; 67,6% deles refletem sobre a maneira que

ministrou a aula; 58,8 % mudam as estratégias das próximas aulas em que serão discutidos

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108

novos conceitos Menos da metade deles propõem recuperação por meio de novos exercícios,

refletem sobre o objetivo que estabeleceu ou sobre o modo como avaliou o aluno.

Estes resultados mostram que quando o aluno não aprende o que o professor espera, a

maioria dos professores muda a sua forma de dar a aula, reflete sobre a sua ação na aula e

revê os conceitos que os alunos não compreenderam. Pode-se dizer ainda que a maioria dos

professores não se questiona sobre o objetivo de aprendizagem estabelecido e a forma como

avalia o aprendizado do aluno.

Auto-avaliação

Nesta pesquisa também se procurou conhecer a avaliação que o professor faz em

relação às atividades de definição de objetivos de aprendizagem e elaboração de questões

coerentes com os objetivos de aprendizagem que propõe. Além disso, pretendia-se conhecer

se o professor considera os seus conhecimentos sobre química e didático-pedagógico

suficientes para ensinar. Pediu-se para o professor assinalar as afirmações que concorda.

Seguem na Tabela 25 os resultados.

Tabela 25 - Afirmações dos professores

Afirmações n* %*

1 - É fácil, para mim, criar questões de avaliação que sejam coerentes com o objetivo

que propus.

25 73,5

2 - É fácil, para mim, definir os objetivos de aprendizagem do aluno para uma aula 17 50

3 - O meu conhecimento de química é suficiente para ministrar minhas aulas. 16 47

4 - O meu conhecimento didático-pedagógico é suficiente para ministrar minhas aulas. 8 23,5

5 - Não respondeu 1 2,9

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

109

Nota-se nos dados apresentados acima que 73,5% dos professores concordam com a

afirmação de que é fácil criar questões de avaliação que sejam coerentes com o objetivo que

propuseram. Para 50% é fácil definir os objetivos de aprendizagem do aluno para uma aula. A

respeito do conhecimento de química que possui 47% dos professores concordam com a

afirmação de que seu conhecimento é suficiente para ministrar as aulas. Com relação ao

conhecimento didático-pedagógico que possui apenas 23,5% concordam que é suficiente. Os

dados sobre a avaliação que o professor faz sobre o seu próprio conhecimento para a atuação

em sala de aula serão discutidos na seção "Desenvolvimento Profissional".

Considerando as informações obtidas sobre a definição de objetivos de aprendizagem,

observa-se que esta tarefa não é fácil para os professores. Pois, 14,7% dos professores dizem

ter dificuldade em considerar exatamente o que ensinar durante o planejamento (tabela 6) e

58,8% dos professores definem objetivo para a aula de forma vaga sem expressar claramente

o comportamento esperado do aluno e 29,4 % mostrou que definir objetivos é apresentar uma

lista de reagentes ou conteúdos ou não respondeu (tabela 7). Estes resultados indicam que a

definição de objetivo de aprendizagem para este grupo de professores não está claro.

É interessante notar que uma grande parte dos professores (73,5%) acha fácil elaborar

as questões de avaliação. Este resultado é curioso, levando em consideração que há uma baixa

porcentagem de professores (29,4%) que refletem sobre o modo como avaliam o aluno,

quando este não aprende aquilo que se pretendia ensinar.

Avaliação

Para conhecer o que o professor faz para avaliar o progresso do aprendizado do aluno,

solicitou-se que o professor respondesse a uma questão aberta. Os resultados encontrados são

apresentados na Tabela 26.

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110

Tabela 26 - O modo como o professor avalia o progresso do aluno

Categorias n* %*

1 - avaliação é feita através de provas, avaliações orais e escritas, relatórios,

apresentação de seminários e trabalhos

17 50

2 - avaliação leva em consideração tanto a atuação/ atitudes do aluno durante a aula

quanto o desempenho do aluno, o que aprendeu, em provas escritas e orais, etc.

6 17,6

3 - avaliação do professor leva em consideração apenas a atuação/ atitudes do aluno

durante a aula

3 8,8

4 – não responderam (em branco ou anuladas) 8 23,5

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Como podemos notar nos resultados desta análise, o modo de avaliar da maioria dos

professores é por meio de provas, avaliações orais e escritas, relatórios, apresentação de

seminários e trabalhos. Uma parcela bem menor de professores utiliza, além destes

instrumentos, a avaliação da atuação/ atitudes do aluno durante a aula. Uma minoria avalia

apenas a atuação/atitudes do aluno durante a aula.

Estes resultados não são muito diferentes dos resultados obtidos na questão em que se

pediu para o professor descrever o modo como avaliou ou pretendia avaliar o aluno numa aula

que considerou muito boa (Tabela 9). Isto indica que a forma que o professor avalia o

aprendizado do aluno independe da aula ser muito boa ou não.

Ação do professor: Consequências ao comportamento do aluno

Neste trabalho, buscou-se conhecer, por uma pergunta estruturada, o que o professor

faz quando o aluno age da forma esperada, apresentando comportamentos acadêmicos. Foi

proposto para o professor assinalar alternativas que completassem a frase: "Geralmente,

quando o aluno age da forma que eu esperava, eu ...". Seguem, na Tabela 27, os resultados.

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111

Tabela 27 - Ações do professor quando o aluno age da forma que esperava

Ações do professor quando o aluno age da forma que esperava n* %*

1 - prossegui executando o que havia planejado 23 67,6

2 - faz comentários elogiosos sobre o aluno aos pais 22 64,7

3 - faz comentários elogiosos ao aluno publicamente 18 52,9

4 – procura conhecer melhor o aluno 16 47,1

5 – fica mais atento (a) com a aprendizagem deste aluno 15 44,1

6 – conversa mais com o aluno 14 41,2

7 – faz comentários elogiosos ao aluno particularmente 8 23,5

8 – faz comentários elogiosos sobre o aluno à coordenação/ direção 10 29,4

9 – aumenta a nota do aluno 5 14,7

10 - tem outra atitude. - pede para o aluno ajudar o colega

- observa o aluno para que não regrida

3

1

8,8

2,9

11 – fica menos atento(a) com a aprendizagem deste aluno 0 0

12- conversa menos com o aluno 0 0

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Para conhecer o que o professor faz quando o aluno não age da forma que esperava,

pediu-se para o professor assinalar novamente as alternativas de uma pergunta estruturada, que

completasse a seguinte frase: "Geralmente, quando o aluno não age da forma que eu esperava

(por exemplo, conversando com colegas sobre assuntos não relacionados à aula, não realizando

as tarefas que proponho fazer em casa ...) , eu ...". Segue na Tabela 28 os resultados.

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112

Tabela 28 - Ações do professor quando o aluno não age da forma que esperava

Ações do professor quando o aluno não age da forma que esperava n %

1 – fica mais atento(a) com a aprendizagem deste aluno 26 76,5

2 – chama a atenção do aluno particularmente 23 67,6

3 – conversa mais com o aluno 23 67,6

4 – procura conhecer melhor o aluno 21 61,8

5 – comunica os pais dos alunos 15 44,1

6 – chama a atenção do aluno publicamente 10 29,4

7 – tira nota do aluno 4 11,8

8 – prossigue executando o que havia planejado 2 5,9

9 – encaminha para a coordenação/ direção 1 2,9

10 – tem outra atitude: - professor modifica a aula

- não deixa o aluno ficar desatento em sua aula

4

1

11,8

2,9

11 – fica menos atento(a) com a aprendizagem deste aluno 0 0

12 – conversa menos com o aluno 0 0

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Nota-se nos resultados apresentados nas tabelas 27 e 28 que o professor apresenta

mais de uma ação tanto quando o aluno age da forma que ele esperava como quando não age

da forma que esperava e estas ações podem ser dirigidas diretamente ao aluno ou

indiretamente, sendo neste último caso quando se dirigem aos pais ou coordenação/direção.

Quando o aluno age da forma que o professor espera, a maioria deles prossegue o que

havia planejado e faz elogios do aluno aos pais; já as ações do professor dirigidas diretamente

aos alunos são mencionadas por um grupo menor de professores, tais como, fazer elogios ao

aluno em público ou em particular, procurar conhecê-lo, ficar mais atento com o seu

aprendizado, conversar mais com o aluno, aumentar a nota do aluno e pedir para o aluno

ajudar o colega.

Quando o aluno não age da forma que o professor espera, a maioria dos professores

apresenta ações que são diretamente dirigidas aos alunos, por exemplo: ficar mais atento com

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113

a aprendizagem do aluno, chamar a atenção do aluno particularmente, conversar mais com o

aluno, procurar conhecê-lo melhor, chamar a sua atenção publicamente, tirar sua nota e

encaminhá-lo para a coordenação, não deixar o aluno ficar desatento à aula; as ações indiretas

de uma minoria dos professores são: prosseguir executando o que havia planejado e modificar

a aula.

Como se pode notar, a maioria dos professores apresenta ações diretamente ao aluno,

somente quando eles não apresentam os comportamentos acadêmicos esperados, tais como,

quando conversam com colegas sobre assuntos não relacionados à aula e não realizando as

tarefas que são propostas para fazer em casa. Quando o aluno apresenta o comportamento

acadêmico esperado pelo professor, tal como, quando participa das atividades propostas em

sala de aula ou realiza as tarefas propostas para fazer em casa, o professor age indiretamente

ou prossegue o seu planejamento.

Resumindo, estes resultados estão indicando que o professor está dando mais atenção

ao comportamento inadequado do aluno do que ao comportamento adequado. Agindo desta

forma, o professor poderá reforçar o comportamento inadequado do aluno, pois o aluno terá a

sua atenção; e o aluno que apresenta o comportamento acadêmico acaba não sendo reforçado

pela maioria dos professores, pois estes dão continuidade ao seu planejamento sem valorizar

de imediato o comportamento adequado.

Como os professores resolvem um problema em relação ao

conhecimento de química e didático-pedagógico

De acordo com os resultados anteriormente apresentados na Tabela 25, menos da

metade dos professores (47%) concorda que o seu conhecimento de química é suficiente e,

ainda, em torno de um quarto dos professores (23,5%) concorda que o seu conhecimento

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114

didático-pedagógico seja suficiente para suas aulas. Portanto, a questão aberta para o

professor completar a seguinte frase "Quando considero difícil explicar um dado conceito de

química, eu (faço .... )" parece bem oportuna para conhecer o que o professor faz diante desta

situação. Seguem, na Tabela 29 abaixo, os resultados.

Tabela 29 - Ações do professor quando considera um conceito de química difícil de explicar

Categorias n* %*

1 - modifica a maneira de explicar (por exemplo: usa exemplos e/ou atividades

práticas para auxiliá-lo na explicação do conceito) 13 38,2

2 - busca mais informações em fontes bibliográficas diversas 11 32,4

3 - recorre ao colega da mesma disciplina (para aprender sobre conceito ou para

propor explicação compreensível) 6 17,6

4 - estuda/Aprofunda o conceito 6 17,6

5 - prepara a aula com atenção especial 3 8,8

6 - refaz a explicação 2 5,9

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Como se observa na tabela acima, os professores têm soluções variadas para esta

situação em que considera um conceito de química difícil de explicar. Quase metade dos

professores recorre a mudanças nas ações didático-pedagógicas, diz que modifica a maneira

de explicar, usando exemplos ou atividades práticas para auxiliá-lo na explicação (13

menções), ou prepara a aula com a atenção especial (3 menções). Há um grupo de professores

indicando que buscam mais informações (11 menções) e alguns especificam que recorrem ao

colega (6 menções). Somente um pequeno número de professores diz estudar/aprofundar o

conceito (6 menções).

Estes resultados indicam que o professor diante da situação de ter que explicar um

conceito de química que considera difícil procura resolver o problema. Mas, há uma questão

que permanece e que está relacionada à eficiência das explicações sobre os conceitos de

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115

química fornecidas pelos professores: será que mudar a estratégia ou recorrer ao colega ou

buscar mais informações ajuda o professor explicar o conceito de química que considera

difícil? Não seria o estudo sobre o conceito de química uma maneira de o professor aprender

mais sobre o conceito que considera difícil explicar? Sem conhecer bem o conceito, parece

que fica mais difícil mudar a estratégia, pois a mudança seria feita em função do quê,

provavelmente, não seria a compreensão do aluno sobre aquele conceito. Recorrer ao colega

também pode não ser eficiente se este não souber direito o conceito e, talvez, acabe

propagando erros. Quando o professor cita que busca informação sobre o conceito, parece que

ele está querendo conhecer o conceito ou ter informações sobre este conceito, mas pode-se

dizer que buscar informação não é uma ação completa de estudo, já que o estudo envolve

buscar informações, relacioná-las com outras informações e lembrá-las em outras situações.

De acordo com o resultado obtido na tabela 4 sobre fontes de informação utilizadas

pelo professor no preparo/planejamento da aula, nota-se que 41,2 % dos professores recorrem,

sempre ou muitas vezes, ao colega como fonte de conceito de química e 74,7 % deles

recorrem ao colega como fonte de estratégia de aulas em que os alunos participam da aula.

Embora em porcentagem menor, observa-se que o colega também é solicitado quando o

professor se defronta com uma situação em que tem um conceito de química que considera

difícil explicar. Estes resultados indicam que recorrer ao colega é uma prática comum deste

grupo de professores.

Desenvolvimento Profissional

Para conhecer o posicionamento do professor sobre a eficiência de diferentes tipos de

ajuda - como leitura de texto pedagógico, reunião com a coordenação, bate-papo com colegas,

participação em curso de capacitação, palestras e curso de graduação - para sua atuação na

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116

sala de aula, pediu-se para os professores completarem frases, descritas na Tabela 30, com as

expressões “ajuda muito”, “ajuda”, “ajuda pouco” ou “não ajuda”. A seguir os resultados.

Tabela 30 - Opinião do professor sobre a eficiência de atividades que o ajudam à atuar na sala

de aula

Atividades que ajudam o professor atuar na sala

de aula

Ajuda muito ou

Ajuda

Ajuda pouco

ou não ajuda

Não

responderam

1 - participar de cursos de capacitação 29*

85,3%**

3

8,8%

2

5,9%

2 - bate-papo com colegas 28

82,4 %

5

14,7%

1

2,9%

3 - palestras relacionadas ao ensino de um modo

geral

28

82,4%

5

5,9%

1

2,9%

4 - leitura de textos pedagógicos em reuniões 23

77,6%

9

26,5%

2

5,9%

5 - os conhecimentos que adquiriu nas disciplinas

pedagógicas no curso de graduação

22

64,7%

10

29,4%

2

5,9%

6 - reunião com a coordenação 18

53%

15

44,1%

1

2,9%

* = número de respostas; **= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Na análise destes resultados, considerou-se as alternativas “ajuda muito” e “ajuda”

como atividades que ajudam e as alternativas “ajuda pouco” ou “não ajudam” como

atividades que não ajudam. Para a maioria dos professores todas as atividades apresentadas

(participação em curso de capacitação, bate-papo com colegas, palestras, leitura de texto

pedagógico, curso de graduação e reunião com a coordenação) ajudam. De acordo com os

professores, a participação em curso de capacitação, o bate-papo com colegas e as palestras

são as atividades que mais o ajudam na atuação em sala de aula, diferentemente do que ocorre

com a “reunião com a coordenação pedagógica”, atividade considerada de ajuda, por apenas

metade do grupo.

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117

É interessante comparar os dados acima com os relativos à participação destes

professores em cursos de capacitação e em palestras; em relação aos primeiros, apenas 38,2%

dos professores afirmaram ter participado ou estarem participando de cursos de capacitação;

quanto à participação em palestras, 76,5% dos professores afirmam ter assistido palestras

relacionadas ao ensino. Em relação às palestras, a porcentagem de sujeitos inseridos nesta

atividade e a daqueles que consideram que esta atividade tem boa contribuição é praticamente

equivalente. Já em relação aos cursos de capacitação, menos da metade daqueles que

afirmaram sua contribuição; efetivamente participaram ou participam tal atividade; neste item,

parece não haver relação direta entre a afirmação sobre a contribuição e a participação efetiva

nas atividades. Em sendo assim, pode-se dizer que o posicionamento de parte dos sujeitos

(aqueles que não tiveram experiência com cursos de capacitação) não estaria expressando

uma avaliação sobre esta atividade, mas uma expectativa positiva a respeito da contribuição

dos cursos de capacitação.

Ainda, procurando conhecer mais do professor que atua no ensino de química,

solicitou-se que completasse a frase: "Eu preciso que os cursos de capacitação me ajudem a

...", a fim de identificar expectativas em relação aos cursos de capacitação. Como visto

anteriormente, na apresentação dos resultados sobre a atividade experimental alguns poucos

professores mencionam que desejam curso de capacitação sobre o uso de atividade

experimental/ laboratório e este pedido é reforçado pela opinião da maioria dos professores de

que curso de capacitação ajuda o professor na sala de aula. A seguir os resultados obtidos na

análise dos dados.

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118

Tabela 31 - Temas de cursos de capacitação que os professores gostariam.

Ênfase a n* %*

1 - métodos de ensino 16 47

2 - atividades práticas 9 26,5

3 - aquisição de conhecimento 7 20,6

4 - planejamento 3 8,8

5 - qualidade da aula 2 5,9

6 - outros 4 4

7 - não responderam 2 5,9

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

De acordo com os resultados acima, os professores desejam que cursos de capacitação

os ajudem com o conhecimento didático-pedagógico, dando ênfase ao desenvolvimento de

métodos de ensino, seja trabalhando com determinados conceitos/ assuntos, ou buscando

métodos para motivar os alunos a estudar/ participar ou criando novos métodos de ensino. Há

um grupo de professores que dá ênfase a necessidade de ajuda em atividades práticas. Uma

parcela menor dos professores deseja atualizar os seus conhecimentos, sem especificar no

que, se é pedagógico ou se é na área específica, ou se em ambas. Grupos menores de

professores querem ajuda no planejamento e melhorar a qualidade de sua aula.

Relacionando estes dados, com os da tabela 24, nota-se que há coerência entre o

desejo apontado pelo professor e a afirmação que fazem sobre os conhecimentos de química e

didático-pedagógico que possui para dar aula. Os resultados da tabela 31 indicam que os

professores necessitam de ajuda em relação ao conhecimento didático-pedagógico e os

resultados da tabela 25 indicam que apenas 2/3 dos professores não concorda que seu

conhecimento seja suficiente para a atuação em sala de aula.

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119

Problemas do Ensino de Química

Para conhecer os problemas relacionados ao ensino de química que têm incomodado o

professor, perguntou-se "Hoje, qual seria a pergunta ou o problema relacionando com o

ensino de química que mais tem lhe incomodado e que você gostaria de encontrar a resposta

ou a solução?". Os resultados seguem abaixo, na Tabela 32.

Tabela 32 - Problemas que incomodam o professor atualmente no ensino de química

Categorias n* %*

1 - problemas que envolvem o modo como o sistema educacional está organizado 12 35,3

2 - problemas relacionados a uma dificuldade do professor 9 26,5

3 - problemas relacionados ao aluno 2 5,9

4 - não responderam 11 32,4

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Segundo aproximadamente um terço dos professores, o que mais tem incomodado são

problemas relacionados ao modo como o sistema educacional está organizado, tais como,

poucas aulas por semana para o ensino de química, professores formados em outras ciências

que podem ministrar aulas de Química, falta de investimento para o ensino de química e a

dificuldade para adquirir materiais didático-pedagógicos. Quanto às suas próprias

dificuldades, elas são: definir o que de química é para ser ensinado/aprendido, justificar o

ensino compulsório de química ou o ensino de alguns conceitos para os alunos, realizar

experimentos sem laboratório; não existência de propostas práticas para todos os conceitos

ministrados (a existência de tais propostas facilitaria a sua compreensão). Uma minoria de

professores aponta problemas relacionados aos alunos, que são a falta de interesse do aluno e

a dificuldade do aluno em relacionar o assunto tratado em aula com seu cotidiano.

Como se pode notar nos resultados descritos no parágrafo anterior, definir o que de

química é para ser ensinado/aprendido, falta de propostas práticas e saber como realizar

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experimentos sem laboratório são aspectos mencionados pelos professores como sendo uma

situação que o incomoda; este tipo de resultado também foi encontrado na questão sobre que

tipo de ajuda o professor gostaria de receber no curso de capacitação, mostrando, assim, a

direção das necessidades do professor, qual seja seu conhecimento didático-pedagógico.

Para se conhecer quais são os problemas que têm dificultado o ensino de química e

para conhecer como o professor os resolve ou acha que poderia ajudar a resolvê-los,

perguntou-se ao professor: Na sua opinião, quais são os problemas que têm dificultado o

ensino de química? Diante das situações-problema descritas no item anterior, quais delas

você acha que poderia ajudar a resolver? Segue na Tabela 33 o resultado das respostas dos

professores.

Tabela 33 - Problemas que dificultam o ensino de química

categorias Aspectos citados n %

falta de laboratório ou materiais 13 38,2

número insuficiente de aulas de química por semana 14 41,2

falta de recursos pedagógicos (livros, tabela periódica, vídeos ) 11 32,4

classes lotadas 3 8,8

falta da sala informática e acesso a Internet 2 5,9

problemas

relacionados com

as condições de

trabalho

falta de curso de capacitação 4 11,8

a falta de conhecimento prévio dos alunos 2 5,9

desinteresse dos alunos (motivação) 7 20,6

dificuldade para poder se concentrar 1 2,9

problemas

relacionados aos

alunos o tabu de que a Química é difícil 1 2,9

falta de experiência em aulas práticas 1 2,9

fazer os alunos acreditar que vale a pena aprender 1 2,9

falta de preparo de professores não formados em química 3 8,8

problemas

relacionados ao

professor ênfase dos professores à memorização de nomes, símbolos, etc 1 2,9

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Observando os dados acima, os problemas que dificultam o ensino de química,

segundo os professores, se concentram mais nas condições de trabalho, do que dos alunos e

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121

do próprio professor. Sobre os problemas relacionados com a falta de condições de trabalho,

os professores citam, especialmente, falta de laboratório ou materiais para realizar o

experimento, número insuficiente de aulas de química e falta de recursos pedagógicos.

Embora menos freqüente, aparece também a necessidade de curso de capacitação. Verifica-se

que trabalhar com classes lotadas e a falta da sala de informática foram pouco mencionados

pelos professores. Em relação aos alunos, um problema é mais destacado: o desinteresse do

aluno, aspecto também evidenciado em outras questões. Os resultados mostram que o

professor não evidencia como problemática sua própria atuação, já que quase não foram

citados problemas relacionados ao próprio professor.

Quando questionados sobre se podiam ou não ajudar a resolver os problemas citados,

verifica-se que 29,4% dos professores citaram espontaneamente formas de fazê-lo. Para a

falta de laboratório, as soluções encontradas pelos professores foram, por exemplo, realizar as

atividades experimentais na própria sala de aula com materiais que são usados no cotidiano;

financiar com a própria renda salarial a compra de materiais para realizá-los; pedir amostras

para empresas e improvisar as vidrarias. Em relação à carga horária reduzida, o professor diz

que planeja a aula de maneira clara e objetiva, semanalmente, para facilitar o trabalho e

produzir um bom rendimento com os alunos nessas aulas.

Com estes resultados, pode-se dizer que, embora os professores identifiquem como

fontes dos problemas para o ensino de Química fatores relacionados às condições de trabalho

e ao próprio aluno, um grupo de professores aponta soluções para tais problemas.

Em relação à avaliação que o professor faz sobre a qualidade do ensino de química em

nível médio, perguntou-se "É comum encontrarmos nos meios de comunicação a seguinte

frase: “A educação no Brasil precisa melhorar em sua qualidade”. Hoje, qual é a sua

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122

avaliação sobre a qualidade do ensino de química no Ensino Médio?" A Tabela 35, a seguir,

apresenta os resultados.

Tabela 35 - Avaliação do professor sobre a qualidade do ensino de química no ensino médio

Avaliação Descrição n* %*

Afirma a má qualidade

de ensino/precisa

melhorar.

O professor concorda com a afirmação dizendo que

qualidade de ensino precisa melhorar e alguns apontam

quais os aspectos do ensino que precisam melhorar ou

algumas justificativas

15 44,1

Afirma a regular ou boa

qualidade de ensino.

Os professores dizem que a qualidade de ensino de

química é regular ou boa e alguns apresentam

justificativas

12 35,3

Não faz uma avaliação,

mas aponta problemas.

O professor apenas apresenta um problema do ensino

de química 7 20,6

n* = número de respostas; %*= porcentagem de respostas em relação ao número total de sujeitos.

Como se nota nos resultados acima, apenas 35,3% dos professores consideram a

qualidade de ensino como sendo boa; o restante ou explicitamente afirmam a má qualidade ou

apontam problemas no ensino de Química no nível médio. Os que avaliam o ensino como

sendo de má qualidade apresentam justificativas, tais como: falta de aulas; falta de recursos

pedagógicos, falta de laboratório, PCNEM não são claros quanto ao conteúdo a ser abordado,

alunos desinteressados e com defasagens de aprendizagem; falta de qualidade dos

profissionais, rotatividade dos professores entre as escolas, professores não-habilitados

ensinando química, falta de motivação do professor. Comparando-se os dados da presente

questão com a anteriormente exposta, verifica-se que, novamente, problemas relativos às

condições de trabalho e aos alunos são citados. Ratifica-se, portanto, que condições de

trabalho e alunos são fontes de problema no ensino de Química, segundo os professores.

Quanto à atuação do próprio professor, verifica-se que aparece como justificativa tanto

para a má qualidade do ensino quanto para a boa qualidade, dadas às condições existentes. Em

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123

outras palavras, alguns sujeitos identificaram problemas que envolvem os próprios

professores, como má qualificação profissional ou motivação, como justificativas para a má

qualidade de ensino, enquanto outros sujeitos apontaram exatamente os professores como

justificativa para o ensino de Química ser melhor do que se esperaria, frente às condições de

trabalho existentes, conforme exemplificado no depoimento, a seguir.

Acredito que pelos professores que temos é até bom, pois temos que fazer “milagres” sem recursos. (sujeito 14)

Verifica-se, portanto, que o ensino de Química no nível médio, segundo os

professores, não é de boa qualidade, pois apresenta problemas especialmente relativos às

condições de trabalho e aos alunos, que são desinteressados e não têm repertório adequado; a

atuação do professor só é vista como um fator que contribui para tal situação por poucos

sujeitos.

Síntese dos resultados

A seguir apresenta-se uma síntese dos principais resultados obtidos, organizados em

função dos objetivos desta pesquisa.

Em relação à identificação das ações do professor para ensinar química diversos

aspectos foram focalizados, a seguir apresentados com os respectivos resultados.

- Preparação/planejamento da aula. Esta atividade pedagógica não é realizada com clareza

pela totalidade dos professores; há professores afirmando que têm dificuldade em considerar

ações essenciais ao planejamento como definição de objetivo de aprendizagem, elaboração de

estratégias, seleção de recursos e proposição de avaliações do aprendizado. O planejamento

de aula é, para a maioria deles, o momento de estudo ou de seleção de conteúdos e exercícios,

apenas. Sendo o planejamento da aula um momento de estudo, constatou-se que uma das

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124

principais fontes de informação sobre conceitos da química utilizada pelo professor é o livro

didático, embora não seja a única. Para temas relacionados aos conceitos, os professores usam

mais revistas e jornais, e para estratégias de aula recorrem aos colegas.

A dificuldade dos professores no planejamento também se evidencia por outro dado

fundamental: a consideração de quem é o aluno com os quais trabalharão e, especialmente,

seu repertório prévio. Considerar o repertório do aluno é fundamental para planejar a aula a

ser ministrada e, embora todos os professores afirmem fazer referência ao conhecimento e

experiências que os alunos já possuem e a maioria se refira ao conhecimento que o aluno traz

do cotidiano, menos da metade deles esclarece o modo como realizam a identificação de tais

conhecimentos do aluno.

- Descrição da aula que ministrou e considerada muito boa. Nota-se que a expectativa do

professor em relação à contribuição do ensino de Química na formação do aluno não vai ao

encontro do que ele propõe como objetivo, estratégia e forma de avaliar o aluno. A maioria

deles aponta que o ensino de Química contribui na formação do aluno enquanto cidadão; no

entanto, eles definem objetivos, estratégias e avaliação que estão mais relacionados com a

aquisição de "conhecimento sobre os fenômenos químicos". Observou-se que é uma minoria

dos professores que definem objetivo de aula em termos comportamentais. As estratégias

mais citadas são a aula expositiva e a aula com experimento. O modo de avaliar da maioria

deles é por um instrumento que mede apenas em momentos pontuais o resultado do processo

ensino-aprendizagem. Os problemas encontrados nestas aulas focalizaram especialmente a

falta de condição para o trabalho e aspectos relacionados ao aluno (como desinteresse e

repertório inadequado), sendo que uma minoria propôs formas de resolvê-los. Para a maioria

deles, a aula muito boa é aquela em que há participação do aluno, mas também mencionam

aspectos relacionados à atuação do professor, tais como, o uso de recursos e estratégias, o seu

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125

próprio conhecimento sobre a área que leciona e os assuntos que seleciona para serem

trabalhados em aula.

- Significado de ”participação do aluno”. Os professores consideram as ações do aluno que

indicam o seu interesse, tais como trazer novas informações para a aula, perguntar e conversar

com os colegas sobre o assunto.

- Recursos didáticos. Os menos utilizados para auxiliar a aprendizagem do aluno, são o

computador e o vídeo. Os recursos mais usados são giz, lousa e tabelas, recursos estes que são

compatíveis especialmente com a estratégia de exposição. Há indicações de que existem

outros fatores, não relacionados com a disponibilidade destes recursos, influenciando o pouco

uso do computador e vídeo como recurso didático.

- Atividade experimental. Apesar de poucos professores terem na escola em que trabalham

um laboratório, a maioria (quase três quartos) utiliza atividades experimentais, com

freqüência variada. A maioria dos professores dá importância a esta atividade e a utiliza com

a finalidade de estimular o interesse dos alunos, iniciar a discussão/explicação sobre um

conceito de química e comprovar uma teoria; a metade usa para ilustrar um fenômeno e uma

minoria a usa para descobrir alguma coisa que os alunos e o próprio professor não conhecem.

Sobre a necessidade de laboratório bem equipado, quase a metade dos professores se

posiciona afirmativamente, alguns justificando tal necessidade como forma de facilitar o

trabalho.

- Ensino no contexto. Ensinar Química de forma contextualizada envolve, segundo os

professores, fazer referência a aspectos da vida do aluno e da sociedade. As estratégias que o

professor adota para promover o ensino contextualizado são usar exemplos da vida do aluno

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126

ou da sociedade, usar textos, realizar experimentos; apenas um professor menciona a

atividade de resolução de problema como estratégia usada para ensinar de forma

contextualizada. O restante não deixa claro se está relacionando conceitos da química com as

implicações sociais envolvidas no tema.

- Autonomia intelectual. Sobre atividades que levam à autonomia intelectual, como ensinar a

estudar, promover a leitura e compreensão de texto, ensinar e corrigir a produção de textos,

nota-se que a maioria dos professores diz realizar tais atividades. No entanto, quando se

solicita ao professor exemplos do que faz para ensinar o aluno a estudar, observa-se que

somente pouco mais da metade das ações propostas pelos professores são, de fato, para

ensinar o aluno a estudar. No caso da atividade de leitura e compreensão de texto, nota-se que

menos de 31 dos professores especificam as suas ações para ensinar o aluno a trabalhar com

informações sobre o texto; a maioria somente aponta a fonte ou o conteúdo do texto ou limita-

se a dizer que propõe leitura ou realização de pesquisa.

- A avaliação. Quanto ao modo de avaliar o aprendizado do aluno, verifica-se que a metade

dos professores o faz por meio de provas, avaliações orais e escritas, relatórios, apresentação

de seminários e trabalhos, isto é a avaliação focaliza o resultado do ensino em atividades

pontuais. Há um grupo de professores que, além de focalizar o resultado do ensino por

intermédio destes instrumentos, faz também a avaliação da atuação/ atitudes do aluno durante

a aula. Destaque-se o fato de que há um grupo de professores que não focaliza o resultado do

ensino em momentos pontuais, mas diz avaliar apenas a atuação/atitudes do aluno durante a

aula.

- As ações do professor frente às ações acadêmicas e não acadêmicas dos alunos. Focalizando

o modo como o professor age diante de comportamentos acadêmicos e não acadêmicos dos

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127

alunos, verificou-se que a maioria dos professores apresenta ações direcionadas ao aluno

somente quando eles não apresentam os comportamentos acadêmicos esperados, tais como,

quando conversam com colegas sobre assuntos não relacionados à aula e não realizam as

tarefas que são propostas para fazer em casa. Quando o aluno apresenta o comportamento

acadêmico esperado pelo professor, tal como quando participa das atividades propostas em

sala de aula ou realiza as tarefas propostas para fazer em casa, a maioria dos professores ou

não dá o feedback diretamente para o aluno ou prossegue o seu planejamento. Há alguns que

até elogiam o aluno para a direção ou os pais, porém não elogiam o próprio aluno.

No presente trabalho, também se procurou conhecer os tipos de problemas que o

professor de química diz encontrar ao ensinar e como resolve algum destes problemas. Os

resultados foram:

- Quanto aos problemas encontrados nas atividades para o desenvolvimento da autonomia

intelectual, tais como o ensino do estudar, da leitura e compreensão de textos, o ensino e

correção de produção dos textos pelos alunos, são de três tipos: os problemas ligados a

variáveis “internas”, tais como a falta de interesse do aluno pela atividade, os

constrangimentos do aluno quando a correção é realizada; os problemas infra-estruturais

como, por exemplo, a falta de tempo para correção devido a excesso de trabalho por parte do

professor; e os problemas de repertório do aluno, tais como dificuldades com a ortografia e a

gramática, problemas com vocabulário, entre outros. Este último grupo de problemas foi o

mais mencionado, quando se realiza atividade de leitura e de produção de textos, já quando se

realiza a correção dos textos os problemas mais mencionados são os relacionados às variáveis

“internas”.

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- Problemas que têm incomodado o professor. São mencionados especialmente dois tipos de

problemas: os que se referem ao modo como o sistema educacional está organizado e a falta

de condições de trabalho, tais como poucas aulas por semana para o ensino de química,

professores formados em outras ciências que podem ministrar aulas de Química, falta de

investimento para o ensino de química e a dificuldade para adquirir materiais didático-

pedagógicos; os relativos aos professores, quais sejam as dificuldades dos próprios

professores, por exemplo, em definir o que de química é para ser ensinado/aprendido, em

justificar para os alunos o ensino compulsório de química ou de alguns conceitos, em realizar

experimentos sem laboratório, e ainda, a pouca disponibilidade de propostas práticas para os

conceitos ministrados. Quanto aos alunos, estes não foram especialmente citados quando se

questionou o professor sobre os problemas que o incomodam, muito embora alguns

professores tenham feito referência à falta de interesse do aluno e à dificuldade do aluno em

relacionar o assunto tratado em aula com seu cotidiano.

- Problemas que dificultam o ensino de química. São mencionados, especialmente, os

relativos às condições de trabalho e um problema relacionado aos alunos, praticamente não

sendo citados problemas relativos ao próprio professor. Problemas relacionados com falta de

condições de trabalho foram: falta de laboratório ou materiais para realizar o experimento,

número insuficiente de aulas de química, falta de recursos pedagógicos, classes lotadas, falta

da sala de informática e falta de curso de capacitação. Dos problemas que focam os alunos, o

especialmente citado foi o desinteresse. Dentre os problemas mais citados, parte dos

professores acreditam que podem ajudar a resolver. As soluções apresentadas para a falta de

laboratório são, por exemplo, realizar as atividades experimentais na própria sala de aula com

materiais que são usados no cotidiano; financiar, com a própria renda salarial, a compra de

materiais para realizá-los e pedir amostras para empresas e improvisar as vidrarias. Para a

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129

carga horária reduzida, planejar a aula de maneira clara e objetiva, semanalmente, para

facilitar o trabalho.

- Situação em que há brincadeiras por parte do aluno (ocorrência de comportamentos não-

acadêmicos). Os professores explicam a situação ou focando o aluno (aspecto mais citado), ou

destacando sua própria ação de ensino ou fazendo referência ao sistema educacional. As

propostas de ações dos professores, quando focaliza o aluno, são: solicitar a participação do

aluno, propor atividades que julgam interessar o aluno ou explicar a importância do

aprendizado em química. Quando, na sua avaliação, focalizam o sistema educacional, os

professores propõem mudanças de estratégias para contornar o problema e, finalmente,

quando a explicação aponta para as próprias ações, propõem mudanças de estratégias,

retomam o assunto ou procuram mais informação. Observa-se que parece haver relação entre

o tipo de explicação dada e a proposição de soluções; quando se atribui a causa de um

problema a fatores externos a ele próprio, isto é o problema é do aluno ou do sistema

educacional, é menor o número de professores que fazem propostas para resolvê-lo do que

quando o professor se coloca como fator que contribui para a ocorrência do problema.

- O desempenho do aluno não é o esperado. Quanto às ações do professor frente ao aluno que

não aprende o que ele esperava, os professores afirmam mudar a sua forma de dar a aula,

refletir sobre a sua ação na aula e rever os conceitos que os alunos não compreenderam. É

uma minoria que afirma refletir sobre os objetivos estabelecidos e o modo como avaliou o

aluno.

- Quanto ao conceito a ser explicado é difícil. Frente à situação de ter que explicar um

conceito de química que considera difícil, o professor procura resolvê-lo mudando a

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estratégia, buscando mais informações ou recorrendo ao colega. São poucos os professores

que mencionam estudar o conceito de química.

- A qualidade do ensino de Química no nível médio. Sobre a avaliação que faz sobre a

qualidade ensino de química, esta não é considerada boa, pela maioria dos professores, sendo

ratificados, como fatores que interferem na qualidade do ensino de química, problemas

relativos às condições de trabalho e aos alunos, dos quais são citados o desinteresse e a falta

de repertório adequado. A atuação do professor só é vista como um fator que contribui para

tal situação por poucos professores.

No presente trabalho, ainda, procurou-se conhecer o posicionamento do professor

sobre algumas de suas ações didático-pedagógicas e atividades relacionadas ao

desenvolvimento profissional, além de identificar que tipo de suporte o professor de Química

gostaria de ter para superar os problemas relacionados ao ensino de química. Os resultados

obtidos são:

- Realizar atividade experimental demonstrativa. Quanto aos aspectos que precisam ser

melhorados para a realização da atividade experimental demonstrativa, metade dos

professores considera necessário melhorar a apresentação do experimento e por volta de 1/3

deles indicam a necessidade de melhorar a maneira de conduzir o aluno, por meio de

perguntas, para que ele compreenda o experimento.

- Ministrar aula expositiva. Quanto aos aspectos que precisam ser melhorados na aula

expositiva, foram citados: a velocidade com que se expõe a aula, a clareza com que se

pronunciam as palavras, a seqüência oral da exposição, a entonação dada às frases e o

vocabulário. Outros aspectos que foram citados: o interesse do aluno, o aluno ter

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131

conhecimentos básicos da Matemática que são requisitos para compreender a Química,

material pedagógico e mais aulas.

- Ações didático-pedagógicas diversas. Quanto à avaliação que o professor faz a respeito de

suas ações didático-pedagógicas e de seu conhecimento, a maioria concorda ser fácil criar

questões de avaliação que sejam coerentes com o objetivo que propuseram e a metade

concorda ser fácil definir os objetivos de aprendizagem do aluno para uma aula. Porém,

menos da metade concorda com a afirmação de que seu conhecimento de Química é

suficiente para ministrar as aulas e apenas ¼ concorda que seu conhecimento didático-

pedagógico é suficiente.

- As contribuições recebidas pelos professores. Quanto às atividades que contribuem para a

atuação do professor em sala de aula, a participação em curso de capacitação, o bate-papo

com colegas e as palestras são consideradas as atividades que mais o ajudam, diferentemente

do que ocorre com a ”reunião com a coordenação pedagógica”, considerada de ajuda por

apenas metade do grupo. Em relação ao curso de capacitação os professores expressaram

uma expectativa positiva a respeito de sua contribuição.

- O que o curso de capacitação deveria oferecer. Segundo os professores, um curso de

capacitação deveria ajudar com conhecimento didático-pedagógico: dando ênfase ao

desenvolvimento de métodos de ensino, seja trabalhando com determinados conceitos/

assuntos, seja buscando métodos para motivar os alunos a estudar/ participar, ou, ainda,

criando novos métodos de ensino, e ajudando no planejamento; também deveria ajudar no

desenvolvimento de atividades práticas e a melhorar a qualidade da aula. Apenas uma minoria

fez referência à capacitação para atualizar os seus conhecimentos de Química.

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4. DISCUSSÃO

Foi objetivo, da presente pesquisa, fazer um diagnóstico do Ensino de Química em

Nível Médio. Para tanto, identificou-se, a partir do relato de professores, como o ensino de

química vem ocorrendo, obtendo informações sobre como ensinam, problemas com os quais

se defrontam, e soluções propostas, bem como suas necessidades relacionadas a lecionar

química.

A partir dos resultados obtidos, tem-se um panorama que aponta que, a despeito de

professores dizerem que o ensino de química é fundamental para a formação do cidadão,

apresentando falas que vão ao encontro do proposto pelos PCNEM, há dados indicando que o

ensino de química que vem sendo ministrado não caminha em tal direção. Parece, pois, haver

discrepância entre o que os professores afirmam que o ensino de química deva propiciar aos

estudantes e aquilo que efetivamente oferece.

Uma finalidade da Educação, conforme salientado na introdução do presente trabalho,

é a formação do cidadão, para a qual o ensino de ciência teria a contribuir não somente

fornecendo o conteúdo da área do conhecimento, como também dando a oportunidade ao

aluno para participar dos debates e decisões que envolvem a sociedade na qual está inserido,

usando tal conhecimento e buscando soluções para os problemas sociais. Com tal objetivo

concordam os professores participantes da presente pesquisa pois, de acordo com os dados, a

maioria relata que o seu ensino é direcionado para a formação do cidadão. No entanto, ao

serem analisadas a descrição de sua aula e suas ações, conclui-se que o ensino de química, tal

como ministrado, pouco concorre para a formação da cidadania do educando, já que nas ações

de ensino apresentam-se estratégias e conteúdos que não são compatíveis com tal finalidade.

Este resultado vai ao encontro do que afirmou Santos (citado por Schnetzler e Santos, 2003,

p.13) ao dizer "(...) os objetivos, conteúdos e estratégias do ensino de química atual estão

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133

dissociados das necessidades requeridas para um curso voltado para a formação da

cidadania (...)". Em outras palavras, de acordo com Santos e Schnetzler (2003), os objetivos

propostos, as estratégias aplicadas e os conteúdos desenvolvidos pelos professores não estão

contribuindo para a formação da cidadania.

A literatura (Tiedman, 1998; Holman, 2001; Santos e Schenetzler, 2003) aponta, e o

mesmo é defendido pelos PCNEM, que o ensino de química, de forma contextualizada, é uma

maneira de caminhar na direção do desenvolvimento da cidadania. Os dados do presente

trabalho, no entanto, indicam que os professores, ao fazerem referência ao ensino

contextualizado, mais freqüentemente citam os temas que abordam, tais como meio-ambiente,

realidade/cotidiano do aluno e sociedade, na tentativa de desenvolver a contextualização da

química. As estratégias que usam para discutir os temas que propõem, quando o fazem,

mencionam, por exemplo, leitura de texto, realização de experimento, conversa/ discussão

com os alunos, uso de filme, uso de exemplos e de proposta de resolução de um problema.

Não houve destaque, por parte da maioria dos sujeitos, às implicações sociais derivadas da

discussão de tais temas. Em outras palavras, não se nota a ocorrência de integração entre o

conceito químico e os aspectos sociais, aspecto necessário para que ocorra o ensino

contextualizado, de acordo com Santos e Schnetzler (2003). Como afirmam os autores:

(...) a abordagem dos temas químicos sociais não pode ser no sentido apenas da curiosidade, informação jornalística, da discussão ideológica, ou da mera citação descontextualizada da aplicação tecnológica de determinados princípios ou, ainda, da simples compreensão dos conceitos químicos relativos ao tema, sem uma discussão crítica de suas implicações sociais. (Santos e Schnetzler, 2003, p.105)

Portanto, quando o professor apenas cita o tema que aborda na aula, não se pode dizer

que ele trabalha para o desenvolvimento da cidadania, pois pode não discutir as implicações

sociais do tema abordado.

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134

De acordo com Santos e Schnetzler (2003), a implementação do ensino de química

para a cidadania exige que se atenda a duas condições necessárias: a elaboração de materiais

de ensino e formação de professores. Segundo os autores, no Brasil é quase inexistente

materiais de ensino de química que atenda às exigências de formação para a cidadania e uma

sugestão que fazem, para solucionar tal problema, seria a adaptação de materiais de outros

países, que já atendem à demanda para a formação para a cidadania, contextualizando-os para

a realidade brasileira e cuidando para que não se faça uma mera tradução do material

estrangeiro. Em concordância com a perspectiva de contextuação do ensino como critério para

o desenvolvimento da cidadania, Tiedeman (1998) aponta alguns livros de química existentes

no exterior que adotam o ensino contextualizado e também apresenta o Telecurso 2000, usado

para o curso supletivo, como sendo um material que segue esta metodologia.

Como defendido na parte introdutória do presente trabalho, uma outra finalidade da

Educação diz respeito em levar o aluno à autonomia intelectual. Neste sentido, procurou-se

conhecer como o professor leciona e que ações executa para ensinar a estudar e a ler e

compreender textos, alguns comportamentos que, ao serem adquiridos pelos alunos, os

tornam, cada vez mais, autônomos intelectualmente. De acordo com os resultados obtidos, a

maioria dos professores diz ensinar a estudar e trabalhar com atividades que envolvem leitura

e compreensão de textos, o que, caso efetivado, é um indicador de que a promoção da

autonomia intelectual dos alunos vem ocorrendo como defendida pela literatura e pelos

PCNEM. Uma outra habilidade e competência indicada nos PCNEM, a elaboração de textos,

também ocorre nas aulas de química, segundo a maioria dos professores. No entanto, quando

se analisam os exemplos de ações por meio das quais o professor coloca o aluno em atividade,

observa-se que ela não vem se concretizando efetivamente; o professor ao ensinar o aluno a

estudar e a ler e interpretar texto não está atuando no sentido da promoção da autonomia,

como se verá, a seguir.

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135

Como aponta Skinner, para aprender, o aluno precisa ser levado a apresentar um

comportamento e o professor precisa estabelecer conseqüências para tal comportamento

emitido, de modo que o aluno exiba este comportamento novamente numa outra ocasião; em

outras palavras, é preciso que o professor reforce positivamente o comportamento emitido. Os

dados obtidos permitem afirmar que o reforçamento do comportamento de estudar, por

exemplo, é realizado por apenas a metade dos professores, já que apenas a metade citou

exemplos de como coloca o aluno em atividade de estudar. Em relação à leitura e

compreensão de textos, menos de um terço dos professores propõem atividades em que o

aluno precisa trabalhar com as informações do texto. Considerando que estudar é ler de modo

que aumente a probabilidade do que já foi visto ou ouvido seja lembrado, como é que este

aluno conseguirá lembrar da informação, num outro momento, se apenas lê e não realiza

nenhuma atividade com as informações contidas no texto? Como aprenderá desse modo, a

interpretar um texto relacionado à química?

Estes resultados indicam que há incompatibilidade entre as ações que o professor

executa e a afirmação feita pela maioria deles sobre o desenvolvimento das habilidades e

competências relacionadas com a promoção da autonomia intelectual; o professor diz que

propõe ações que promovem a autonomia intelectual do aluno, porém nos resultados nota-se

que isto, de fato, não ocorre ou faz-se pouco para atingir tal objetivo, o qual, segundo o

referencial da análise do comportamento, é essencial.

Portanto, pode-se dizer que o desenvolvimento de habilidades e competências, como o

de estudo e o de leitura e interpretação, descritos nos PCNEM como um objetivo a ser

contemplado no ensino médio, não está sendo trabalhado pelos professores a contento. Outra

implicação desses resultados é a necessidade de esclarecimentos, para o professor, sobre

estratégias e atividades que podem realizar de modo a promover o ensino em tal perspectiva.

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136

Em relação aos problemas que os professores apontam na realização das atividades

direcionadas à promoção da autonomia intelectual, três grupos de problemas são citados: os

que fazem referência a variáveis “internas” dos alunos (desinteresse, falta de concentração,

por exemplo), os relativos à falta de condições de trabalho e os que se referem à ausência de

repertório do aluno, este último o mais enfatizado. Os itens mais citados pelos professores

referem-se às habilidades e competências, na leitura e interpretação e na escrita, que não são

dominadas pelo aluno; os problemas identificados são, por exemplo, não conhecer o

significado das palavras, apresentar dificuldade em compreender termos científicos, não saber

expressar o que pensa através de um texto, entre outros.

É interessante destacar que os problemas identificados pelo professor são justamente

os que ele deveria ensinar para o aluno, já que são problemas de aprendizagem do aluno com

relação à leitura, interpretação e escrita. O professor que está sob o controle de aprendizagem

destes alunos deveria propor atividades de modo explícito em que o aluno aprendesse a

superar estes problemas. Como defende Skinner (1975), o ensino de comportamentos que

levam à autonomia intelectual deve ocorrer de forma explícita (“descoberta”); conforme

citação abaixo, o autor apresenta esta idéia, além de apresentar um exemplo das ações que

podem favorecer o aprendizado do comportamento de observação:

Tanto quanto sabemos, nada é jamais aprendido de forma encoberta que não tenha antes sido aprendido abertamente, pelo menos de forma fragmentária. O ver encoberto [observação] pode por isso ser ensinado como ver abertamente. Algumas maneiras de olhar são particularmente eficientes. Ao descrever ou copiar um objeto, corremos os olhos pelas características salientes, olhamos daqui para ali avaliando as distâncias, olhamos rapidamente de um ponto a outro para acentuar as diferenças, mudamos de ângulo, gesticulamos ou, de outro modo, criamos estímulos suplementares [dicas] que acentuam as linhas e curvas. (Skinner, 1975, p.119)

Como se pode verificar, na citação acima, o professor ao ensinar os comportamentos

relacionados à autonomia intelectual, tais como ler, interpretar e escrever deveria ensinar os

alunos de forma explícita ("descoberta"), por exemplo, ensinando-os a procurar o significado

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137

das palavras num dicionário, ou orientando-os como expressar as suas idéias na produção de

um texto, para que depois consigam realizá-las sem auxílio. Considerando os problemas

apontados pelos professores, seria interessante um estudo mais aprofundado para saber se o

professor está ensinando diretamente tais comportamentos relacionados à leitura e à escrita e,

em caso positivo, que tipos de problemas aparecem e como são resolvidos.

Selecionar estratégias adequadas é uma das funções do professor; se há diferentes

objetivos a serem atingidos, se os conteúdos a serem explorados são diversos, então é de se

supor que há estratégias mais (ou menos) adequadas para atingir determinados objetivos e

explorar determinados conteúdos, cabendo ao professor propor as melhores para o objetivo

proposto. Sobre as estratégias que utiliza numa aula que considera muito boa, notou-se que

não há uma diversificação de estratégias, sendo a aula expositiva e a aula com realização de

experimentos as mais citadas; não há variação em função do objetivo que o professor se

propõe a ensinar. Esses dados podem ser tomados como indicativo de que as estratégias

utilizadas não são decorrências de sua adequação ao objetivo proposto.

Em relação ao uso da atividade experimental pelo professor, notou-se que a maioria

deles a utiliza com a finalidade de estimular o interesse do aluno, iniciar a

discussão/explicação sobre um conceito de química e comprovar uma teoria. De acordo com

Galiazzi e outros (2001), o uso da atividade experimental com o objetivo de estimular o

interesse do aluno tem relação com o que foi difundido na década de 1960, ocasião em que se

pretendia "(...) trazer formas mais estimulantes e eficazes às demonstrações e confirmações

de fatos até então apresentados nos livros-texto ou por explanação do professor(...)"

(Galiazzi e outros, 2001, p.253). Desta forma, a atividade experimental é vista como

estimuladora do interesse do aluno, além de servir para ilustrar ou confirmar fatos.

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138

A finalidade do experimento para estimular o aluno é defendida por Borrows (1999)

que acredita que o professor pode, com seu entusiasmo pelo experimento, contagiar os alunos

para o estudo. Por outro lado, Holman (1998) questiona se os investimentos em dinheiro e

tempo para desenvolver atividades no laboratório são compensados em termos de gerar

aprendizagem científica em seu sentido pleno, qual seja, de levar o aluno a adquirir

conhecimento químico e a entender a forma como é produzido. Para ele, não se deve limitar

as atividades do laboratório apenas a propósitos como estimular os alunos e desenvolver

habilidades práticas, aspectos necessários, porém não suficientes para o ensino de química.

Conforme o que já foi discutido na introdução do presente trabalho, se o professor usa

atividades experimentais como recurso motivacional ou como confirmação de fatos e para

comprovar teorias, ele está reduzindo a potencialidade da atividade para promover a

aprendizagem do aluno em outros aspectos. Estes aspectos seriam, por exemplo, a formulação

de perguntas e estratégias para respondê-las, a seleção de materiais e instrumentos adequados,

a análise e sistematização dos dados, o esboço de conclusões apoiadas em resultados e a

consideração de fontes de erros.

Se há autores que defendem que as atividades de laboratório têm papel facilitador para

a aprendizagem do aluno, proporcionando interesse e motivação, não se pode deixar de

mencionar estudo recente que coloca a necessidade de investigações sobre os efeitos que o

uso de experimentos provocam no interesse e motivação do aluno. Este é o caso do trabalho

de Hofstein e Lunetta (2004); para estes autores, as pesquisas educacionais de ciências se

voltaram para o domínio cognitivo e a mudança conceitual, nas décadas passadas, havendo

deficiência de pesquisas que permitam identificar se o uso de experimentos, e quais tipos de

experimentos, têm efeitos positivos no interesse e na aprendizagem do aluno. Ainda segundo

estes autores, há pesquisas que sugerem que as investigações conduzidas no laboratório são

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139

importantes para relacionar os conceitos e teorias discutidos em classe e em livros, mas que

somente a realização de tais investigações em laboratório não são suficientes para levar o

aluno a compreender o modo de produção científica.

O exposto por Hofstein e Lunetta (2004) deve servir como alerta para que não se corra

o risco de defender as atividades de experimentos, como se fossem a “tábua de salvação” para

o ensino de química. Assim, embora os sujeitos afirmem a contribuição dos experimentos na

aprendizagem do aluno, é preciso levar em consideração o exposto pelos autores; há

necessidade de desenvolver mais estudos a respeito do efeito motivacional do laboratório no

aluno e do efeito que o uso de investigações conduzidas no laboratório tem para que o aluno

compreenda o modo de produção científica.

Sendo a atividade experimental e a aula expositiva as estratégias mais citadas pelos

professores, é interessante destacar os resultados obtidos sobre aspectos que gostariam de

melhorar nesses tipos de aula. Em relação a uma aula expositiva, os professores indicam que o

que mais desejam melhorar é a velocidade com que expõem a aula e a clareza com que

pronunciam as palavras; e em relação a uma aula demonstrativa de experimentos, a metade

deles cita, como aspecto que gostaria de melhorar, a disposição do material para a

demonstração. Verifica-se que, embora em menor freqüência, parte dos professores indica que

gostaria de melhorar o modo de conduzir o aluno com perguntas que o levem a atentar para o

experimento e que permitam verificar a compreensão do aluno sobre o experimento realizado.

Estes resultados indicam que mesmo sendo a aula expositiva e a atividade experimental as

estratégias que os professores usam numa aula que considera muito boa, o professor tem

consciência de que sua atuação precisa ser melhorada.

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140

Ainda na esfera das estratégias de ensino e utilização de recursos, vale relembrar a

recomendação dos PCNEM para o uso de diversos materiais ou recursos didáticos em que o

aluno é ativo, tendo em vista atingir o objetivo de formação do cidadão com desenvolvimento

de competências. Quanto aos recursos pedagógicos utilizados, os resultados da presente

pesquisa indicaram que os mais freqüentes foram giz e lousa, e tabelas, sendo os menos

usados o computador e o vídeo. Por que o pouco uso do computador, já que as escolas têm

este recurso disponível?

Talvez uma explicação para o pouco uso do computador seja o que Michel, Santos e

Greca (2004) apresentaram em uma análise sobre sítios educacionais e softwares possíveis de

serem usados por professores de química. Eles constataram duas dificuldades que exigem do

professor disponibilidade de tempo para o trabalho de pesquisa em sites:

(...) inúmeras repetições dos sítios com títulos diferentes, mas o mesmo conteúdo, e existência de uma "miscelânea" de informações e sítios (empresariais, comerciais, industriais, de propaganda) de natureza diversa do interesse inicial de pesquisa voltada para sítios educacionais. (...) Se isto dificulta o trabalho de busca para pesquisadores experientes e com maior disponibilidade de tempo, para professores do ensino médio essa tarefa torna-se um processo ainda mais difícil. Outra constatação importante foi o da existência de uma grande quantidade de sítios que têm todo um "entretenimento" na página principal, antes de chegarmos no ponto de interesse para o ensino de Química, o que freqüentemente proporciona um desvio na pesquisa - os sítios são dispersivos. (...) esse desvio provoca perda de tempo e, muitas vezes, a não realização da pesquisa inicialmente desejada. (Michel, Santos e Greca, 2004, p. 3, grifos nosso)

Em relação ao uso do vídeo, Marcelino Jr. e outros (2004) apontam fatores que podem

contribuir para o pouco uso desse recurso, tais como a inadequação das fitas de vídeo

disponíveis no mercado às necessidades dos professores, a falta de preparação desses

profissionais e a falta de infra-estrutura das escolas.

De fato, na presente pesquisa, embora se tenha detectado que todas as escolas, em que

os sujeitos lecionam, possuem aparelhos de vídeo e TV, há dados que indicam que a falta de

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141

disponibilidade de tempo do professor e a falta de infra-estrutura são as principais causas para

o pouco uso do computador e do vídeo. Isto porque a maioria dos professores diz trabalhar

mais de 30 horas semanais em sala de aula, possuindo no total mais de 300 alunos, em salas

de aula com até 45 alunos, tendo duas aulas por semana por sala, além de apontar como uma

dificuldade para ensinar química a falta de recursos didáticos (livros, reagentes, tabelas

periódicas, fitas de vídeo entre outros). Estas condições em que o professor do ensino médio

trabalha comprometem a eficiência do ensino de química, seja nos aspectos relativos à própria

área específica de conhecimento seja também no ensino para o desenvolvimento da

autonomia intelectual, com as atividades de estudo, leitura, interpretação, produção e correção

de texto, como foi indicado anteriormente.

Em suma, as estratégias propostas não são decorrências de sua adequação aos

objetivos que se pretende atingir; além disso, condições como a falta de tempo do professor, o

excesso de alunos para sua carga horária de trabalho, e a falta de recursos didáticos criam um

contexto limitador da diversidade de estratégias e recursos. Sendo assim, mesmo com a

recomendação dos PCNEM para o uso de estratégias e recursos que mantenham o aluno ativo,

não é de se estranhar que os mais freqüentemente utilizados sejam a exposição oral (que na

maioria das vezes requer giz e lousa) e uso de experimentos (como forma de demonstrar

teorias e conceitos).

Um outro ponto a se discutir refere-se à participação do aluno. Ter um aluno ativo é a

proposta do próprio PCNEM. E o que isto pode significar para este grupo de professores? De

acordo com a maioria dos professores, uma aula muito boa tem como característica a

participação do aluno e esta participação, segundo eles, podem se manifestar através de

comportamentos, tais como trazer informações para as aulas, perguntar ao professor e colegas

sobre o assunto da aula. Somente uma minoria dos professores deste grupo considera como

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142

característica de uma boa aula a aprendizagem do aluno. Este resultado é preocupante, quando

se considera o resultado da pesquisa realizada por Altet (2000), que observou o

desenvolvimento de aulas em 11 turmas totalizando 242 alunos, sobre a percepção que os

alunos têm das aulas, em relação ao objetivo, a compreensão, a ajuda do professor, a

intervenção oral do próprio aluno e o aproveitamento, pelo professor, da sua intervenção.

(...) a taxa de participação oral do aluno não corresponde à taxa de compreensão da aula: o aluno pode participar sem compreender nem o objetivo nem a aula; mais da metade dos alunos disse que não tinha compreendido e, contudo, participou na aula e foi sobre esta participação que o professor se baseou para prosseguir o seu objetivo. Parece, pois existir uma separação entre a percepção dos professores e a percepção dos alunos sobre a participação oral e seus efeitos na aprendizagem. (Altet, 2000, p. 61)

Pelo exposto, a autora defende que não há relação direta entre participação do aluno e

compreensão. De fato, se o professor não tiver claro que tipo de participação o aluno deve ter,

não estabelece conseqüências para aquilo que o aluno faz e não reforça as ações adequadas, a

participação por si só não é suficiente. Se não há uma relação direta entre a participação do

aluno na aula e seu aprendizado, pode-se suspeitar que os professores podem ficar sob o

controle de uma aparente aprendizagem do aluno.

Os resultados sobre o que o professor faz para avaliar a aprendizagem do aluno e o que

propõe diante de uma situação em que o aluno não aprende indicam que o professor não está

sob o controle da aprendizagem do aluno durante todo o processo ensino-aprendizagem.

Primeiramente, fica claro que a avaliação do aluno é feita em momentos pontuais, ao final do

processo de ensino. Segundo, numa situação em que o aluno não aprende, a maioria dos

professores diz mudar a sua estratégia de aula para explicar o conceito que o aluno não

entendeu e/ou fazer reflexão sobre a maneira que ministrou a aula. Somente uma minoria

indicou procurar detectar qual a dificuldade de aprendizagem do aluno. Ora, sem conhecer

qual é a dificuldade do aluno, o professor pode mudar a estratégia de aula ou refletir sobre ela,

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143

mas as chances de ser mais eficiente será menor, porque estes podem não atuar diretamente

sobre o problema.

Ainda, há que se considerar que o aluno é objeto de atenção da maioria dos

professores quando não apresenta os comportamentos acadêmicos, sendo a atenção do

professor menos freqüente quando o aluno apresenta comportamentos acadêmicos (exemplo,

realizar tarefas e participar da aula). Pode-se, então, concluir que o professor está agindo mais

em função do comportamento inadequado do que do comportamento adequado do aluno. O

professor, ao agir desta forma, deixa de reforçar comportamentos que podem favorecer o

aprendizado do aluno e não extingue os comportamentos inadequados que atrapalham o

desempenho do aluno. Outra questão que surge desta forma de agir do professor: será que o

aluno que apresenta determinados comportamentos acadêmicos apresenta dificuldades de

aprendizagem, já que, como visto, não há relação direta entre participação e aprendizagem?

Se sim, que tipo de dificuldade? Como o professor age nesta situação, considerando-se que o

professor fica mais sob controle dos comportamentos inadequados?

Esses estudos poderiam ajudar a entender melhor o modo como o professor gerencia a

situação de sala de aula onde os dois tipos de comportamentos ocorrem, permitindo que o

professor, de posse dos resultados, faça intervenções na aula mais no sentido de favorecer a

ocorrência de um ambiente mais propício à aprendizagem do que no sentido de controlar o

comportamento inadequado do aluno.

Segundo Zanotto (2000), ao ensinar o professor deve ficar sobre controle do

aprendizado do aluno e deve saber analisar as contingências às quais está submetido. Como

visto nos parágrafos anteriores, ficar sobre controle da aprendizagem do aluno não é uma

tarefa tão fácil, pois no processo ensino-aprendizagem há uma série de situações que exigem

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144

do professor agir imediatamente, muitas vezes levando-o a tomar decisões que nem sempre

favorecem a aprendizagem do aluno. É importante, pois, que o professor saiba analisar as

situações às quais está submetido, identificando a causa de um problema e apontando uma

solução, que deve em princípio favorecer a aprendizagem do aluno, sem recorrer a variáveis

internas explicativas que podem confundi-lo na identificação do problema. Neste sentido, é

interessante notar que há um grupo de professores que se coloca como responsável por aquilo

que ocorre em sala de aula e pelas formas de superação das dificuldades; por exemplo, ao

identificar o aspecto motivacional (o “desinteresse” do aluno) como um dos problemas como

os quais se defronta, propõe atividades que visem despertar seu interesse, levando o aluno a se

engajar em comportamentos que são incompatíveis com o de brincar, por exemplo,

solicitando sua participação na aula. Esta atitude do professor é mais favorável ao

aprendizado do que se limitar a falar sobre a importância da química para o aluno.

Os resultados do presente estudo indicaram que há um maior número de professores

apresentando formas de superação das dificuldades que ocorrem em sala de aula, quando ele

se coloca como o responsável, do que quando coloca a responsabilidade no aluno ou na

organização do sistema educacional. Quando os professores se colocam como responsáveis

pelo ensino parece que procuram atuar no sentido de resolver um problema, ao passo que dos

professores que não se colocam desta forma, são poucos os que atuam no sentido de resolvê-

lo. Portanto, os resultados levam à hipótese de que há uma relação positiva entre localizar o

problema na atuação docente e propor ações para resolução.

Para a maioria dos professores envolvidos neste estudo, os problemas que incomodam

e dificultam o ensino de química estão relacionados com as condições em que trabalha, sendo

mencionados falta de recursos pedagógicos, número excessivo de alunos por sala de aula,

pequeno número de aulas semanais de química, falta de materiais de laboratório, em alguns

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145

casos falta de sala de informática; além disso, os professores apresentam a necessidade de

cursos de capacitação. Há um grupo menor de professores apontando, principalmente, o

desinteresse do aluno e a falta de conhecimento prévio do aluno como algo que dificulta o

ensino de química. Um outro grupo apresenta problemas relacionados com a falta de

propostas de experimentos, a presença de professores que "não têm formação" para atuar no

ensino de química, a definição dos conceitos de química a serem ensinados e em como

justificar o ensino compulsório de química evidenciando, neste caso, que o professor não tem

clareza quanto ao objetivo do ensino de química no ensino médio.

Diante destas situações de dificuldades no ensino é interessante destacar que quase a

metade dos professores acredita poder resolver os problemas, como já apontado, sendo que

parte deles apresenta, espontaneamente, soluções para o problema que identifica no ensino de

química. As suas ações são voltadas inclusive para contornar algumas condições de trabalho,

como adaptar experimentos com materiais de fácil acesso, adaptar a aula para um tempo

menor. Os professores clamam por recursos e por cursos de capacitação; tal clamor explicita o

desafio apontado pelos PCNEM que deve ser enfrentado: "(...) entre os maiores desafios para

atualização pretendida no aprendizado de Ciência e Tecnologia, no Ensino Médio, está a

formação adequada para os professores, e a elaboração de materiais instrucionais

apropriados (...)" (PCNEM, 2002, p. 263).

Em relação ao papel do professor, de acordo com o proposto por Skinner (1975), o

planejamento do ensino é uma atividade fundamental que o professor deve executar, pois é de

forma planejada que se arranjam as contingências de ensino para promover o aprendizado

(modificação e aquisição de novos comportamentos) do aluno. Ainda, segundo Moroz (1993),

a falha da escola está em não considerar, no planejamento do ensino, o conhecimento sobre o

aluno, a definição de objetivos a serem alcançados pelo aluno e as leis de aprendizagem. Os

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146

resultados encontrados nesta pesquisa mostram que este problema persiste, pois os

professores ao executarem o planejamento da aula, têm dificuldade em considerar aspectos

como o conhecimento sobre o aluno, o modo de motivá-lo, a definição de objetivos levando

em conta comportamentos que se deseja ensinar, a escolha de estratégias, recursos e propostas

de avaliação do aprendizado que sejam adequadas para levar os alunos a atingirem os

objetivos.

Esta dificuldade não foi detectada somente com o grupo de professores da presente

pesquisa, pois de acordo com Altet (2000), que analisou quatro aspectos dos planos de aulas

de um grupo de 23 professores (os objetivos e os pré-requisitos, as estratégias pedagógicas, as

atividades de aprendizagem e a avaliação), apenas um quarto dos professores formula seus

objetivos de forma operacionalizada com verbos de ação, sendo que a maioria apresenta a

finalidade ou conteúdo e temas que vão tratar na aula. Ainda, segundo a autora, que fez um

estudo mais aprofundado do que o presente estudo, nenhuma das fichas de planejamento que

analisou continha "um inventário de estratégias diversificadas e adaptáveis aos alunos em

função das suas reações" ou raramente mencionam as dificuldades dos alunos. Sobre a

avaliação, Altet afirma que o professor indica exercícios, tipos de avaliação e não avalia o

processo, tal como o que foi encontrado nesta pesquisa.

Constatou-se, ainda, no presente estudo, que metade dos professores não tem clareza

sobre as ações que devem executar num planejamento de aula; os professores que

explicitaram o que fazem durante o planejamento de aula revelaram que o planejamento é,

para eles, o momento de estudo ou de seleção de conteúdos e de exercícios, aspectos que são

insuficientes para configurar o preparo/planejamento da aula. Borko (citado por Veal, 2004)

afirma:

(...) um dos aspectos mais difíceis do aprender a ensinar é fazer a transição das crenças pessoais sobre o conteúdo para o pensar em como organizar e

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147

representar o conteúdo da disciplina de maneiras que facilitarão a compreensão do aluno. Sem guias de instruções ou modelos de ensino apropriados, o futuro professor gasta muito do seu tempo aprendendo o conteúdo do que pensando sobre como apresentará o conteúdo numa maneira que facilitará a compreensão do aluno. (Borko citado por Veal, 2004, p.329)

Esta consideração é feita para futuros professores, mas ao que parece é adequada para

a maioria dos professores da presente pesquisa, os quais valem ressaltar, têm alguma

experiência de magistério, já que a maioria apresenta até cinco anos de exercício na profissão.

Em suma, o planejamento é caracterizado mais como sendo um momento de aprimoramento

do domínio do conteúdo pelo professor, do que como o momento de organizar o modo de

promover a compreensão do aluno, função específica do ensino. Além disso, na citação acima

se destaca o que é proposto por Skinner (1975): o professor precisa ser ensinado a ensinar.

Futuramente, seria interessante verificar se um grupo de professores mais experientes na

profissão também usa a atividade de planejamento da aula para estudar e/ou selecionar

conceitos e exercícios ou se usa esta atividade para planejar a aula no sentido de facilitar o

aprendizado do aluno.

Sendo o planejamento da aula um momento de estudo, o que torna ainda mais

problemática tal situação é que, no que se refere aos conceitos da química, uma das principais

fontes de informação utilizadas pelo professor, embora não a única, é o livro didático, sendo

que para temas relacionados aos conceitos usam-se mais revistas e jornais, e para estratégias

de aula recorre-se aos colegas. Para preparar a aula, é importante que o professor utilize, além

do livro didático, outras fontes de informações, porque desta forma ele poderá contextualizar

suas aulas, levar informações novas para os alunos, atualizando e tornando o seu curso mais

interessante. Não ficar somente com a consulta de livros didáticos é importante porque

pesquisas têm apontado inadequações do livro didático para com a nova proposta do ensino

de química para o ensino médio, descrita nos PCNEM.

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O uso do livro didático como principal fonte de informações é problemático, por duas

razões: a existência de relações incompletas entre conteúdo de química e as situações

cotidianas e a presença de possíveis incorreções nas informações veiculadas. Por exemplo, de

acordo com Silva, Nuñez e Ramalho (2002), que trabalharam com livros didáticos de fácil

aquisição e circulação no mercado, o livro didático não contempla a Educação Tecnológica,

pois não integra o aluno ao mundo real, e não trata da relação entre os fundamentos científicos

e tecnológicos dos processos químicos industriais. Exemplificando, ao tratar dos processos

químicos industriais, o conteúdo apresentado é uma ilustração dos conceitos científicos, que

muitas vezes são apresentados de modos não condizentes com a realidade, necessitando

adaptações e interpretações, as quais nem sempre os professores têm possibilidade de realizar.

Desta forma, o uso do livro didático, como subsídio ao professor, não é suficiente, devendo

ser complementado com outras fontes de modo a não alijar o aluno da compreensão dos

problemas atuais da sociedade, por não ter sido tratado pelo livro didático. Outros argumentos

para a restrição que se deve fazer ao uso do livro didático como fonte principal de conceitos

de química para o professor é que nele se encontram simplificações de conceitos,

descaracterizando-os, conforme destacado por Mortimer (1988), e levando a vários equívocos

conceituais, como exposto por Tiedemann (1998).

Outra dificuldade apresentada pela maioria dos professores em relação ao

planejamento de aulas é o de levar em consideração a motivação do aluno. Neste aspecto, há

tanto aqueles que supõem que o interesse é inerente ao aluno, portanto pouco há o que se

fazer para alterá-lo; quanto os que defendem ser necessário despertar o interesse do aluno,

neste caso havendo poucos professores que procuram fazê-lo. O professor afirma que a falta

de interesse do aluno é um fator que compromete a aprendizagem de química, e declara não

saber como mostrar para o aluno a importância da disciplina que leciona. Como motivar o

aluno? Esta parece ser uma questão presente neste grupo de professores.

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A dificuldade do professor em considerar o aluno no planejamento, tal como o modo

de motivá-lo, o conhecimento prévio que o aluno possui sobre o assunto e o próprio ritmo de

aprendizagem do aluno, pode indicar que o professor não sabe como obter informações sobre

os alunos. Esta suspeita é levantada porque se verifica no presente estudo, que embora todos

os professores relatem fazer referência ao conhecimento do cotidiano do aluno, quando se

solicita um exemplo de sua ação para obter informações desse cotidiano, menos da metade

dos sujeitos apresenta o que faz; o restante cita exemplo do cotidiano que tem relação com o

conceito de química, mas não deixa claro se tal exemplo faz parte do cotidiano do seu aluno.

As implicações da falta de conhecimento do aluno, como discutido anteriormente, é um fator

que influencia na qualidade de ensino; mais estudos são necessários para se conhecer se o

professor não está sabendo obter informações sobre o aluno ou se realmente não considera

importante fazê-lo e, neste caso, por quais motivos.

Em relação às necessidades dos professores de química, esta pesquisa permitiu

verificar que quase metade dos professores considera que o seu conhecimento específico é

suficiente; isto significa que a outra metade julga que seu domínio sobre a área específica de

conhecimento não é suficiente. Em sendo assim, entende-se porque o planejamento é

caracterizado como momento de aprofundamento do conteúdo específico. Há dados, pois, que

indicam para a necessidade de o professor de química ser subsidiado quanto ao conteúdo

específico da disciplina, necessidade que se torna mais premente se se considerar que é no

livro didático quer o professor vai buscar apoio, tal como discutido anteriormente. No que se

refere ao conhecimento didático-pedagógico, uma minoria deles considera-o suficiente; isto

significa que a maioria indica ser necessário receber subsídios sobre a atuação didático-

pedagógica. Tal indicação é coerente com a solicitação de ajuda em cursos de capacitação: as

alternativas mais citadas pelos professores são relativas ao conhecimento didático-

pedagógico, tais como os métodos de ensino, atividades práticas e planejamento do ensino.

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150

Estes resultados sobre as necessidades de conhecimento didático-pedagógico e específico vão

ao encontro do que Altarugio (2002) já havia constatado em estudo sobre conflitos de um

grupo de professores de Química, em formação continuada. Os resultados obtidos por

Altarugio sobre expectativas do grupo de professores mostraram que foram mais citados itens

relativos a conhecer/aprender novos métodos de ensino de Química, vindo em segundo lugar

itens relativos a ampliar/obter esclarecimentos sobre conhecimentos de Química.

O curso de capacitação é tido pelos professores como uma necessidade, conforme já

indicado na presente pesquisa, e a expectativa que a maioria deles faz a respeito da

contribuição deste tipo de atividade na sua atuação em sala de aula é positiva. Os resultados

obtidos no presente trabalho indicaram, também, outras atividades que, na avaliação do

professor, o ajuda a atuar na sala de aula; em ordem decrescente de freqüência, as atividades

são: o bate papo com colegas, as palestras relacionadas ao ensino de um modo geral, a leitura

de textos pedagógicos em reuniões, os conhecimentos que adquiriu nas disciplinas

pedagógicas no curso de graduação e a reunião com a coordenação.

Interessante notar que, segundo a maioria dos professores, dentre um grupo de

atividades que ajuda a atuar na sala de aula, seja a conversa com o colega uma das mais

citadas, depois da capacitação. De acordo com Zanotto (2000), é preciso ter cautela quanto a

este tipo de ajuda, pois :

(...) não cabe deixar que o professor aprenda a ensinar apenas com base em sua experiência pessoal ou mesmo em experiências alheias. Aprender errando ou aprender espontânea e naturalmente são maneiras limitadas e custosas de aprender, podendo, sob certas condições não levar a aprendizagem alguma. (...) defendendo que professores precisam aprender como ensinar e que precisam ser ensinados por escolas de educação (...) (Zanotto, 2000, p.131)

A autora está alertando que é necessário que o professor seja ensinado como ensinar.

Este alerta é valido para os formadores de professores, já que os resultados, relativos a uma

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

151

situação em que o professor tem que explicar um conceito de química que considera difícil,

indicam que eles estão resolvendo tal problema sozinhos ou no máximo com seus colegas, ao

dizerem que modificam a maneira de explicar o conceito, buscam mais informações, recorrem

a colegas da mesma disciplina ou estudam o conceito. A pergunta que decorre destes

resultados é: o professor ao resolver o seu problema pelas formas citadas está de fato sendo

eficiente, ou seja, o professor consegue ensinar o conceito de química de modo que o aluno

aprenda ? Esta é mais uma questão para futuros estudos.

Quando Zanotto aponta que deve ser ensinado ao professor como ensinar, ela espera

que não se deixe o professor sozinho na empreitada de educar; mas esta afirmação não indica

que sua proposta de formação seja a de um professor alienado, muito pelo contrário, ela

defende que a formação do professor permita que ele tenha:

(...) domínio do conhecimento científico, isto é, dos saberes relativos às diferentes disciplinas que compõem o currículo escolar, de modo que o professor adquira a competência necessária para ensinar a seus alunos aqueles conhecimentos atuais e relevantes que possibilitam uma ação eficaz na realidade (...) o princípios que permitem compreender, de modo rigoroso, o comportamento humano e os processos de ensino e aprendizagem, habilitando-o a planejar, executar e avaliar um plano eficiente de ensino (...) auto-governo, levando-o a adquirir e manter um repertório diversificado de comportamentos, a superar as condições que o mantêm trabalhando de modo mecânico e estereotipado e a construir a autonomia necessária para realizar seu trabalho sem precisar que lhe digam, a cada semana de planejamento, a cada reunião ou a cada novo curso de formação, pelo resto de sua vida, o que deve ser feito na sala de aula. (Zanotto, 2000, p.176)

A citação acima indica que do ponto de vista da análise comportamental espera-se que

cursos de formação de professores contemplem a autonomia do professor para exercer a sua

função, tal como se espera do aluno formado por este professor.

Como considerações finais, o discutido até o momento mostra como vem ocorrendo o

ensino de química no nível médio, de acordo com os professores nele atuantes. Um dos

aspectos diagnosticados é o de que tal ensino não vem permitindo atingir o objetivo de formar

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

152

um cidadão com autonomia intelectual, apesar de o professor apresentar um discurso que dá

ênfase a tal formação. Evidencia-se discrepância entre o discurso e as ações do professor ao

ensinar. O professor desenvolve atividades de ensino que são insuficientes para atingir tal

objetivo, já que elas estão relacionadas ao ensino que tem ênfase na transmissão do

conhecimento. Como visto, as estratégias mais utilizadas nas aulas de química são a

expositiva e a experimental, podendo-se afirmar que o professor não as utiliza, de modo a

explorar todas as suas potencialidades. Especialmente no caso da aula experimental, esta não

é utilizada para levar o aluno a aprender, por exemplo, aspectos sobre como se constrói o

conhecimento ou sobre como se relacionam as evidências experimentais com teorias,

limitando-se a utilização dos experimentos para motivar o aluno (despertar seu interesse ) e/ou

para ilustrar fatos e teorias.

Um outro dado indicador de que não se está atingindo tal objetivo é o de que o ensino

no contexto também não ocorre. Provavelmente este fato se deve a falta de materiais de

referência para o professor utilizar em seu ensino e porque ensinar no contexto requer

professores com formação adequada para realizar atividades enfatizando as relações entre o

conhecimento da química e suas implicações sociais, aspectos não encontrados nas respostas

dos professores. Quanto ao desenvolvimento da autonomia intelectual, também se constatou a

necessidade de esclarecimentos para o professor sobre atividades que pode realizar de modo a

promover o ensino em tal perspectiva, uma vez que há professores dizendo que realizam tais

atividades, mas a análise de suas ações indica que poucos professores efetivamente a

realizam, tal como a literatura sugere.

Pode-se dizer, ainda, que o ensino de química tem ênfase na transmissão de

conhecimento porque o professor está trabalhando em condições limitantes (como se pode

constatar pelo número excessivo de alunos, número insuficiente de aulas por semana, carga

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

153

horária excessiva de trabalho do professor, falta de recursos pedagógicos), além de lhe faltar

conhecimento pedagógico sobre o uso de tais recursos, que não lhe permitem diversificar o

seu modo de ensinar. Tais condições não permitem que o professor venha a desempenhar suas

funções na direção sugerida pela literatura para o ensino de química, isto é com o objetivo de

formar um cidadão com autonomia intelectual. Portanto, ter ainda hoje o ensino de química

com característica de transmissão de conhecimento não causa surpresa, pois este resultado só

indica o quanto está faltando em termos de investimento no professor e nas condições em que

trabalha, o que não é pouco, para atingir os objetivos da educação no Brasil propostos na

LDB.

O professor se defronta com várias dificuldades. Em parte as dificuldades e problemas

enfrentados no ensino de química estão relacionados com condições de infra-estrutura

(incluindo a falta de recursos pedagógicos: livros, filmes e outros); mas, em parte, as

dificuldades se referem à atividade em sala de aula, envolvendo aspectos motivacionais dos

alunos e competência didática do próprio professor, tanto que a necessidade de ajuda mais

citada é dirigida ao método de ensino.

De acordo com Maldaner (1999), tal necessidade pode ser entendida quando se

considera o processo de formação dos professores de química do Ensino Médio. Segundo

Maldaner (1999), o processo de formação de professores inicia-se quando a criança começa a

freqüentar a escola, onde ocorre sua interação com professores, levando-a a formar a idéia do

"ser professor". Esta idéia evolui para o "ser professor de Química", à medida que o indivíduo

interage com professores de Química no Ensino Médio. Quando chega à universidade, ele

encontra professores que, pelas circunstâncias, dividem o seu tempo entre a pesquisa e as

aulas, mas não têm formação específica para ser professor, levando-o à noção de que a

profissão docente é simples, pois basta ter conhecimento da matéria e algo de prática de

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

154

ensino. Em outras palavras, Maldaner (1999) mostra que o professor de Química vai

aprendendo como agir, a partir de suas vivências como aluno, não tendo formação específica

para atuar na profissão da docência. Assim, a formação de professor reproduz-se num ciclo

vicioso, chegando a ponto de o professor não saber elaborar suas aulas. Como afirma o autor:

Hoje os professores têm dificuldades até mesmo de julgar um programa novo de ensino, um livro didático ou em produzir suas aulas com independência e autonomia. Não podem ser culpados por isso, pois são vítimas do processo a que sempre foram submetidos. Cabe a nós, que trabalhamos na formação inicial e continuada de professores, darmos o toque inicial para superação do atual estágio em que se encontram os professores de química, principalmente do ensino médio. (Maldaner, 1999, grifo nosso)

Ora, para quebrar a reprodução de tal ciclo vicioso, é fundamental que haja a formação

do professor de Química enquanto profissional cuja especificidade é ensinar; para tanto, é

necessário haver a formação pedagógica do professor, não apenas durante sua formação

inicial (na graduação), mas também quando o professor já está exercendo suas atividades de

docência.

Com relação à formação continuada, de acordo com os resultados obtidos na presente

pesquisa, deve-se cuidar para que esta formação atue no aprimoramento pedagógico do

professor. Pode-se concluir, com base nos dados, que o professor tem consciência de que

precisa de ajuda, reconhecendo algumas de suas dificuldades, embora sozinho não consiga

quebrar este ciclo vicioso de reprodução de ensino/formação de professores sem autonomia.

Segundo Zanotto (2000), Skinner propõe uma formação de professores que dê ênfase

tanto ao conhecimento específico da área quanto aos conhecimentos relativos ao processo

pedagógico, que envolve o ensino e a conseqüente aprendizagem. O pleno domínio do

conhecimento específico é reconhecido como fundamental para o exercício docente, já que

não se pode supor que alguém possa ensinar ao outro algo que não domina. Este

reconhecimento é claro nos próprios cursos de graduação, cuja grade curricular foca os

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

155

diferentes conteúdos abarcados pela área de conhecimento, no presente caso a química.

Quanto aos conhecimentos relativos ao processo pedagógico, nem sempre são reconhecidos

como necessários para o exercício docente. No entanto, considerando os resultados da

presente pesquisa, fica clara a necessidade de que em processos de formação (durante a

graduação e em serviço) se coloque em foco que ações o professor poderia realizar na escola,

nas aulas de química, que dariam a oportunidade para o aluno compreender aquilo que está

sendo ensinado e para desenvolver a autonomia intelectual, aspecto fundamental para o

exercício da cidadania.

Para tanto, as propostas de formação devem ensinar ao professor a: - identificar o

conhecimento prévio do aluno e a forma de considerar tal conhecimento durante uma aula; -

elaborar os objetivos de cada aula que ministra (contemplando não apenas a aquisição do

conhecimento, mas também o desenvolvimento de habilidades, que devem ser executadas

com competência); - a planejar a aula explicitando ações dele, professor (as estratégias de

ensino) e do aluno (as atividades que deve realizar) em função do objetivo estabelecido; -

selecionar recursos que sejam adequados aos objetivos propostos; - detectar as dificuldades de

aprendizagem dos alunos (avaliar constante e sistematicamente o desempenho do aluno); -

organizar as informações sobre as aulas ministradas; - analisar as informações, identificando

se os objetivos foram atingidos ou não, e, em caso negativo, identificando os fatores que

impediram que o objetivo fosse atingido; - propor formas de aprimorando da aula, superando

os aspectos inadequados, para que numa nova oportunidade de ministrá-la, o professor tenha

mais facilidade para atingir os objetivos de aprendizagem estabelecidos. O professor que for

ensinado a realizar este conjunto de ações complexas estará sendo capacitado a planejar e

dispor contingências de ensino que favoreçam a ocorrência da aprendizagem do aluno. Assim,

estará sendo capacitado a exercer suas funções de docente.

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156

Também, pode-se organizar algum tipo de “associação de professores de química” que

poderia ser um espaço para discussões coletivas supervisionadas por especialistas sobre

questões que afetam o trabalho docente, além de favorecer, ao professor, a localização rápida

e o acesso a recursos pedagógicos e a fontes de informações diversas (tais como livros, filmes,

softwares, reagentes etc), de modo a facilitar o trabalho do docente.

Enfim, como realizar ou promover o ensino de química, no tempo que se tem

disponível no currículo do ensino médio, de modo a atender às demandas da LDB e da nossa

sociedade? São muitos problemas para o professor solucionar, e problemas complexos cuja

solução não depende apenas da atuação do professor. O que se propõe é que haja contribuição

de professores e de pesquisadores do ensino de química, sem esquecer os próprios órgãos

governamentais.

Acreditamos que o presente trabalho acrescentou informações a estudos já realizados,

procurando oferecer subsídios para um melhor diagnóstico do ensino de química oferecido no

ensino médio. Tal diagnóstico provavelmente seja útil para o planejamento de ações futuras

de todos os que trabalham para a melhoria da qualidade da formação dos professores e do

ensino de química, sejam eles professores, grupos de pesquisa, organizações civis, órgãos

governamentais.

Finalizamos lembrando que, como salientado por Skinner (1975, p. 246):

“Não é possível melhorar a educação pelo simples aumento de recursos a ela atribuídos, pela modificação da política educacional ou pela reorganização do sistema. É preciso melhorar o próprio ensino.“

________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

157

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

162

ANEXO I

Questionário

163

Apresentação

Este questionário que você está recebendo faz parte do estudo sobre o

Ensino de Química no Ensino Médio.

Para realizar este estudo preciso da sua colaboração, através de suas

opiniões, de informações sobre as suas ações na sala de aula e algumas

informações profissionais.

Para todas as informações obtidas neste questionário estará garantido

o anonimato e estas são de caráter confidencial. Comprometo-me a devolver

os resultados desta pesquisa para você.

Muito obrigada pelo seu tempo e colaboração.

Pesquisadora: Paula Kita - aluna de mestrado da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

PUC-SP, do Programa de Estudos Pós Graduados em Educação: Psicologia da Educação.

Telefone : (11) 9243-5160 e-mail: pkkita@terra.com.br

164Informações sobre concepções dos professores 1. Na sua opinião, qual(ais) é(são) a(s) contribuição(ões) que a química como área de conhecimento oferece à

formação do aluno ? 2. Para você a expressão “preparar/ planejar aulas” significa executar quais ações ? Informações sobre algumas ações pedagógicas dos professores 3. Escreva no espaço em branco, o número da opção que você acha mais adequado para completar a frase:

Quando eu preparo a minha aula, eu: sempre (4) muitas vezes (3) raramente (2) nunca (1)

a. _____ obtenho informações sobre os conceitos de química dos livros didáticos. b. _____ obtenho informações sobre temas relacionados aos conceitos de química de revistas e jornais. c. _____ acesso a internet para obter informações sobre o conceito de química. d. _____ acesso a internet para obter informações sobre temas relacionados ao conceito de química. e. _____ obtenho informações dos colegas sobre os conceitos de química. f. _____ obtenho informações dos colegas de estratégias de aulas em que os alunos participam bastante. g. _____ obtenho informações sobre o conceito de química dos livros da graduação. Outra fonte, por favor especifique: __________________________________________________________

4. Assinale com X, os itens que você tem dificuldade em considerar, quando prepara as suas aulas: - o modo de motivar o aluno ( ) - a seqüência conceitual do assunto a ser ensinado ( ) - quanto tempo disponível tenho para ensinar ( ) - o tipo de material que será necessário para o desenvolvimento da aula ( ) - o conhecimento prévio do aluno sobre o assunto a ser ensinado ( ) - o que exatamente devo ensinar para o aluno ( ) - o que será feito na aula para que o aluno aprenda aquilo que eu defini ( ) - o que será feito para saber se o aluno está aprendendo/ aprendeu ( ) - não tenho nenhuma dificuldade em considerar os itens acima ao preparar as aulas ( ) Outra dificuldade. Por favor, especifique : _______________________________________________________

1655. Assinale 3 recursos pedagógicos que você raramente utiliza para auxiliar a aprendizagem dos alunos:

- giz e lousa ( ) - objetos ( ) - tabelas ( )

- gráficos ( ) - esquemas ( ) - computador ( )

- vídeo ( ) - reportagem de jornal/

revista ( )Outros. Por favor, especifique: __________________________________________________________

6. Quais são as características de uma aula que você considera muito boa ?

7. Considere uma aula ministrada por você, que você considera que foi muito boa. a) Escreva o(s) objetivo(s) que você definiu para esta aula. b) Cite o(s) conceito(s) de química trabalhado(s) nesta aula ministrada por você. c) Identifique de que modo você ensinou tal(ais) conceito (s). Por exemplo, aula expositiva, por meio do

experimento, por meio de atividades (por favor, especifique) etc.

d) De que forma você planejou ou planeja avaliar o aprendizado do aluno sobre o assunto tratado nesta aula ?

e) Houve problemas, quando ministrou esta aula que você considerou muito boa ? Sim ( ) Não ( )

Em caso positivo, por favor cite o(s) problema(s) e descreva o que você fez ou gostaria de fazer diante desta situação.

166

g) Complete a afirmação, assinalando apenas uma alternativa.

Com esta aula que ministrou, você espera que tenha contribuído, principalmente, para que os alunos... - tenham sucesso no vestibular ( ) - preparem-se para o exercício profissional ( ) - conheçam os fenômenos químicos (as propriedades dos materiais, reações químicas, etc) ( ) - usem o conhecimento da química como ajuda para enfrentar as situações/ problemas da vida dele. (por

exemplo: como descartar resíduos, critérios para consumir produtos etc) ( ) - usem o conhecimento da química para participar/opinar nas discussões da sociedade que envolvem o

conhecimento químico ( ) Outro, por favor especifique: ___________________________________________________________

8. a. Complete a afirmação, assinalando apenas uma alternativa:

Apesar de ter preparado a aula muito bem, eu percebo brincadeiras entre os alunos durante a aula. Então, eu concluo:

- que não levei em conta alguns requisitos que os alunos deveriam ter. ( ) - os alunos não se interessam pelo assunto que estou ensinado. ( ) - é impossível ensinar algo numa sala abarrotada de alunos. ( ) - a minha explicação não estava clara. ( ) Outro. Por favor, especifique : __________________________________________________________

b. O que você faz a partir de tal conclusão ?

9. Assinale com X, o(s) comportamento(s) que os alunos deve(m) apresentar para você considerar que estão participando da aula ? - estar sentado na cadeira, olhando atentamente para o professor ( ) - fazer perguntas para o professor ou colegas sobre o assunto que está sendo ensinado ( ) - entregar a resposta de uma atividade proposta pelo professor ( ) - estar sentado junto ao colega, discutindo as respostas das atividades ( ) - apresentar o caderno organizado com todas as anotações das aulas ( ) - trazer novas informações relacionadas ao assunto ministrado na aula ( ) Outro (s). Por favor, especifique: ___________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________

167

10. a.Nas explicações que você dá aos alunos, você usa os conhecimentos e as experiências que eles já possuem? Sim ( ) Não ( )

10. b. Se não, por quê você não usa os conhecimentos e as experiências que os alunos já possuem ? 10.c. Se sim , como você faz isso ?

I. Eu me refiro a assuntos que eles já estudaram ( ) II. Eu me refiro aos exemplos do cotidiano mais comuns escritos nos livros didáticos ( ) III. Eu me refiro ao conhecimento que eles trazem do cotidiano deles ( ) Outros. Por favor, especifique: __________________________________________________________

Se assinalou o item III da questão 10.c, responda a questão 11. Do contrário, responda a partir da questão 12.

11. Dê um exemplo do que você faz para conhecer os conhecimentos que os alunos trazem do cotidiano deles. 12. O que você faz para avaliar o progresso do aprendizado de seu aluno ? 13. Complete a frase abaixo, assinalando a(s) alternativa(s) que corresponde ao que você faz: Quando os alunos não aprendem o que eu esperava, eu faço uma ...

- recuperação por meio de novos exercícios ( ) - explicação dos conceitos que não aprenderam repetindo a mesma estratégia da aula ( ) - explicação dos conceitos que não aprenderam mudando a estratégia da aula ( ) - reflexão sobre a maneira que ministrei a aula ( ) - reflexão sobre a maneira que avaliei o aluno ( ) - reflexão sobre o objetivo que estabeleci ( ) - mudança na estratégia das próximas aulas em que serão discutidos novos conceitos ( ) Tenho outra(s) atitude(s). Por favor, especifique: _______________________________________________ ______________________________________________________________________________________

168

14. Complete a frase abaixo, assinalando a(s) alternativa(s) que corresponde ao que você faz: Geralmente, quando o aluno age de forma que eu esperava (por exemplo, participa das atividades propostas em sala de aula, realiza as tarefas que proponho para fazer em casa... ), eu : - prossigo executando o que havia planejado ( ) - faço comentários elogiosos ao aluno publicamente ( ) - faço comentários elogiosos ao aluno particularmente ( ) - faço comentários elogiosos sobre o aluno aos pais ( ) - faço comentários elogiosos sobre o aluno à coordenação/ direção ( ) - fico mais atento(a) com a aprendizagem deste aluno ( ) - fico menos atento(a) com a aprendizagem deste aluno ( ) - aumento a nota do aluno ( ) - procuro conhecer melhor o aluno ( )

- converso mais com o aluno ( ) - converso menos com o aluno ( )

Tenho outra atitude. Por favor, especifique:___________________________________________________

15. Complete a frase abaixo, assinalando a(s) alternativa(s) que corresponde ao que você faz: Geralmente, quando o aluno não age da forma que eu esperava (por exemplo, conversando com colegas sobre assuntos não relacionados à aula, não realizando as tarefas que proponho fazer em casa ...) , eu ...

- prossigo executando o que havia planejado ( ) - chamo a atenção do aluno publicamente ( ) - chamo a atenção do aluno particularmente ( ) - fico mais atento(a) com a aprendizagem deste aluno ( ) - fico menos atento(a) com a aprendizagem deste aluno ( ) - encaminho para a coordenação/ direção ( ) - comunico os pais dos alunos ( ) - tiro nota do aluno ( ) - procuro conhecer melhor o aluno ( )

- converso mais com o aluno ( ) - converso menos com o aluno ( )

Tenho outra atitude. Por favor, especifique:___________________________________________________ Complete a frase abaixo, descrevendo o que você faz na sala de aula.

16. Para ensinar o aluno a estudar, eu (faço) ...

169

Esta frase refere-se às questões 17, 18 e 19 : Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a escola deve ter a preocupação com a formação do aluno. Na escola o aluno deve aprender a ler, escrever, pensar e emitir opiniões.

17. a. Complete a afirmação, assinalando com X apenas uma alternativa: Para os alunos aprenderem a ler, eu _____ exercito com eles leitura e compreensão de textos contendo conceitos de química.

sempre ( ) muitas vezes ( ) raramente ( ) nunca ( )

b. Se você assinalou nunca, escreva por que não realiza este tipo de atividade. Se você assinalou sempre, muitas vezes e raramente, responda os itens c e d.

c. Cite um exemplo do que você faz para exercitar a leitura e compreensão de textos contendo conceitos de química.

d. Você encontra algum problema ao desenvolver tais atividades de leitura e compreensão de textos ? Sim ( ) Não ( ) Por favor, em caso positivo especifique o problema.

18. a. Complete a afirmação, assinalando com X apenas uma alternativa: Para os alunos aprenderem a escrever, eu ________ peço para eles escreverem um texto curto abordando um assunto relacionado com a química.

sempre ( ) muitas vezes ( ) raramente ( ) nunca ( )

b. Se você assinalou nunca, escreva por que não realiza este tipo de atividade. Se você assinalou sempre, muitas vezes e raramente, responda o item c .

c. Você encontra algum problema ao realizar tais atividades de produção de texto ? Sim ( ) Não ( ) Em caso positivo, por favor, especifique o problema.

170

19. a.Complete a afirmação, assinalando com X apenas uma alternativa: Para os alunos aprenderem a escrever, eu_______ aponto e explico os problemas do texto escrito por eles.

sempre ( ) muitas vezes ( ) raramente ( ) nunca ( )

b. Se você assinalou nunca, escreva por que não realiza este tipo de atividade. Se você assinalou sempre, muitas vezes e raramente, responda o item c .

c. Você encontra algum problema ao realizar este tipo de atividade ? Sim ( ) Não ( ) Em caso positivo, por favor, especifique o problema.

20. Você ministra aulas contextualizadas ? Sim ( ) Não ( )

Se sim, cite um exemplo de como você ministra uma aula contextualizada. Se não, escreva por que não ministra aula contextualizada.

21. a. Qual é a sua opinião sobre a atividade experimental no ensino de Química ? b. Você acha que o laboratório é importante para ensinar Química ? Por quê ? Em caso positivo, para você, o laboratório precisa ser bem equipado (com vidrarias, reagentes etc) ?

171

22. Com que freqüência você realiza atividades experimentais, no laboratório ou em sala de aula, com os alunos ?

- uma vez por mês ( ) - uma vez por bimestre ( )

- uma vez por semestre ( ) - nunca ( )

Outra freqüência, por favor especifique: ______________________________________________________

23. Com qual(ais) finalidade(s) você usa ou usaria a atividade experimental para os alunos do Ensino Médio ? - ilustrar um fenômeno ( ) - comprovar uma teoria ( ) - descobrir alguma coisa que os alunos e o próprio professor não conhecem ( ) - estimular o interesse do aluno ( ) - iniciar a discussão/ explicação sobre um conceito de química ( ) Outros. Por favor, especifique: ___________________________________________________________

24. Assinale, nas opções, o que você gostaria de melhorar para dar uma boa aula experimental demonstrativa: - a disposição do material necessário na ordem de utilização ( ) - a disposição dos materiais de forma visível para todos os alunos ( ) - a velocidade com que demonstro ( ) - modo de conduzir o aluno para que ele atente para as mudanças produzidas durante a demonstração do experimento. ( ) - as perguntas que faço aos alunos durante a demonstração para verificar até que ponto estão

compreendendo ( ) - a clareza da descrição de cada etapa do procedimento demonstrado ( ) - o laboratório de química tornando-o bem equipado (com vidrarias, reagentes etc) ( ) - Outros. Por favor, especifique: ___________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

25. Assinale, nas opções, o que você gostaria de melhorar para dar uma boa aula expositiva: - a clareza com que pronuncio as palavras ( ) - a entonação que dou às frases ( ) - o vocabulário que uso ( ) - a velocidade com que exponho ( ) - a seqüência oral da exposição ( ) Outros. Por favor, especifique: _____________________________________________________________

17226. O aluno que participou de suas aulas de química e que na sua avaliação aprendeu o que lhe foi ensinado,

ao final do ano letivo, estará mais preparado para: (assinale apenas uma alternativa) - ter sucesso no vestibular ( ) - o exercício profissional ( ) - falar sobre os fenômenos químicos (as propriedades dos materiais, reações químicas, etc) ( ) - usar o conhecimento da química como ajuda para enfrentar as situações/ problemas da vida dele. (por

exemplo: como descartar resíduos, critérios para consumir produtos etc) ( ) - usar o conhecimento da química para participar/opinar nas discussões da sociedade que envolvem o

conhecimento químico ( ) Outro. Por favor, especifique: ___________________________________________________________

27. Assinale com X as afirmações que você concorda.

- É fácil, para mim, definir os objetivos de aprendizagem do aluno para uma aula. ( ) - É fácil, para mim, criar questões de avaliação que sejam coerentes com o objetivo que propus. ( ) - O meu conhecimento de química é suficiente para ministrar minhas aulas. ( ) - O meu conhecimento didático-pedagógico é suficiente para ministrar minhas aulas. ( )

Complete as frases das questões 28 e 29.

28. Quando considero difícil explicar um dado conceito de química, eu ( faço .... ) 29. Eu preciso que os cursos de capacitação me ajudem a ... 30. Hoje, qual seria a pergunta ou o problema relacionando com o ensino de química que mais tem te

incomodado e que você gostaria de encontrar a resposta ou a solução ?

31. Você participou ou participa de cursos de capacitação para professores de Química ? Sim ( ) Não ( )

32. Você assistiu ou assiste palestras relacionadas ao ensino de um modo geral ? Sim ( ) Não ( )

17333. Escreva no espaço em branco, o número da opção que você acha mais adequado.

Ajuda muito (4) Ajuda (3) Ajuda pouco (2) Não ajuda (1)

a) A leitura de textos pedagógicos em reuniões _________ a maneira como atuo em sala de aula.

b) A reunião com a coordenação _________ a maneira como atuo em sala de aula.

c) O bate-papo com colegas ___________ a maneira como atuo em sala de aula.

d) Participar de cursos de capacitação ________ a maneira que abordo os conteúdos na sala de aula.

e) As palestras relacionadas ao ensino de um modo geral _________ a maneira como atuo em sala de aula.

f) Os conhecimentos que adquiri nas disciplinas pedagógicas no curso de graduação ________ são/ foram

de auxílio na minha maneira de atuar em sala de aula.

34. a. Na sua opinião, quais são os problemas que têm dificultado o ensino de química ?

b. Diante das situações-problemas descritas no item anterior, quais delas você acha que poderia ajudar a resolver ?

35. É comum encontramos nos meios de comunicação a seguinte frase: “A educação no Brasil precisa

melhorar em sua qualidade”. Hoje, qual é a sua avaliação sobre a qualidade do ensino de química no Ensino Médio ?

Por favor, complete os itens da página seguinte :

174Sexo : Masculino ( ) Feminino ( )

Idade (em anos) em agosto de 2004: menos de 20 ( ) 20- 25 ( ) 26 – 30 ( ) 31 – 35 ( ) 36 – 40 ( ) 41 ou mais ( )

Curso completo até agosto de 2004 : Superior ( ) Pós-graduação. ( ) Outros ( ) Por favor, especifique: ____________ Por favor, especifique : ____________

Formação na graduação Bacharel em química ( ) Licenciado em química ( ) Engenheiro químico ( ) Licenciado em ciências ( ) ( ) Outra formação. Por favor, especifique: __________________________ Há quanto tempo você leciona química ? ______________

Carga horária semanal de trabalho como professor na sala de aula : ____________

Você leciona Química no Ensino Médio : Apenas em escola pública ( ) Escola pública e escola particular ( )

Categoria Funcional que se encontra atualmente na escola pública: efetivo ( ) estável ( ) ACT ( ) Outro. Por favor , especifique: _______________

Por favor, preencha a tabela abaixo, considerando apenas os alunos que possui na escola pública. Série 1a série do E.M. 2a série do E.M. 3a série do E.M. Outras – Quais?

Número total de alunos

No médio de alunos por sala

No de aulas por semana Você executa alguma outra atividade profissional, além da docência ? ______________ Se sim, qual ? ________________________

Muito obrigada por responder o questionário. ☺

Com este questionário estou obtendo informações importantes para o trabalho sobre o ensino de química. No decorrer da análise das informações, talvez eu precise novamente da sua colaboração para aprofundar algumas questões por meio de uma conversa. Se você puder colaborar, por favor me informe: Nome:__________________________________________________________________________________ Telefone: ________________________________________________________________________________ E-mail : _________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

175

ANEXO II

Carta ao Diretor da Escola

176

São Paulo, 14 de setembro de 2004

Sr. Diretor

Venho por meio desta solicitar a sua colaboração para a realização de uma pesquisa com os professores de química da Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra.

Sou aluna de mestrado da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC-SP,

do Programa de Estudos Pós Graduados em Educação: Psicologia da Educação. Este

projeto de pesquisa está sob orientação da Profa. Dra. Melania Moroz.

O objetivo da pesquisa é fazer um diagnóstico do Ensino de Química através do

relato do professor de química. Neste diagnóstico, pretende-se conhecer a ação

pedagógica do professor por meio do questionário, que contém perguntas sobre o que o

professor faz na sala de aula, concepções sobre o ensino de química, os tipos de

problemas/ dificuldades que tem enfrentado no ensino de química e que tipos de apoio

gostaria de ter para superar os problemas relacionados ao ensino de química.

Com o conhecimento obtido nesta pesquisa pretendo contribuir para o

conhecimento do ensino de química em nível médio, levantando aspectos que possam

ser úteis para programas de capacitações voltados para os problemas/ dificuldades

apontadas pelo professor de química.

A sua contribuição nesta pesquisa se dará com a entrega deste questionário para o professor de química, que tem sede na sua escola e devolvê-lo respondido para a supervisora Marina Y. Nibu. Estimo que o tempo necessário para o professor

responder este questionário seja por volta de 40 a 50 minutos.

Desde já lhe agradeço a atenção e colaboração e me coloco a disposição para

esclarecimentos.

Marina Yayoi Nibu Paula Keiko Kita

Supervisora de ensino Fone : (11) 9243-5160

Fone: 4666-2664 / 3042 / 7800 e-mail: pkkita@uol.com.br

Data de devolução do questionário preenchido na DE : até o dia 30/setembro/2004

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

177

ANEXO III

Análise dos dados

(da transcrição à categorização)

178

Exemplo da transcrição das respostas 6. Quais são as características de uma aula que você considera muito boa ?

Sujeitos Respostas 1 - Participação dos alunos; debates; experiências; disposição de materiais de auxilio

(revistas, jornais, transparências, vídeos) 2 -Clara em suas definições; Interração entre o conhecimento e a prática;

Participação. 3 Quando o aprendizado foi completo em toda a sala. 4 Aulas em que os alunos se mostram interessados e interagem. 5 Uma aula que consiga chamar a atenção de todos os alunos. 6 Não respondeu. 7 - quando você atingi seu objetivo; 8 - A maioria dos alunos entendem o que é exposto; Os alunos participam da aula e

das atividades; - Os alunos se interessam pelo assunto; 9 - Clareza na demonstração dos conceitos; Aplicações do assunto; experimentos

10 Uma aula onde consegui obter as metas de chegar até o aluno, apresentar o conteúdo e “manipular” o modo tradicional de ensino, mostrando com exemplos os assuntos abordados.

11 Participativa (discussão de conhecimentos) e expositiva (recursos áudio-visuais) 12 É quando os alunos participam questionando e perguntando. 13 Considero uma aula muito boa quando percebo que todos os alunos se interessam

pelo assunto, mostrando-se disciplinados, fazendo perguntas, dando opiniões, citando exemplos do cotidiano, fazendo os exercícios, trazendo outras fontes de informação sobre o assunto , por exemplo: recortes de jornais, revistas etc.

14 Quando há: diálogo e discussão entre os alunos e professor; satisfação dos alunos (Puxa realmente aprendi algo!); descobrir o que o aluno procura e trabalhar esta idéia dentro da disciplina.

15 Quando todos os objetivos são atingidos e contextualização com experiências. 16 Aula expositiva, o aluno fazendo o experimento, fazendo gráficos e

compreendendo os conceitos. 17 Onde o aluno assimilou bem o conteúdo; onde obtive bons resultados nos

exercícios. 18 - Aula que disperta interesse tornando a classe participativa

- Aula com muitas perguntas - Aula que o aluno possa assimilar o seu aprendizado com o cotidiano

19 Apresenta uma introdução, tem um processo pedagógico envolvido, participação do aluno, estar dentro do contexto social para o aluno, dentro de uma realidade relacionada ao cotidiano do aluno, onde ele demonstra interesse com dúvidas e participando auxiliando e se envolvendo com a atividade proposta.

20 - Envolva o professor e os alunos. - Construa conceitos a partir de experimentos e coletas de dados - Dá privilégio a conceitos fundamentais

21 Uma aula boa, é aquela que motive o aluno a contribuir para o seu desenvolvimento, participando e ao mesmo tempo atuando, não sendo apenas um mero ouvinte.

22 - Texto informativo ou um problema social - Experiência - Atividade escrita ; - síntese

179

23 Quando o aprendizado foi completo em toda a sala. 24 Uma aula muito boa é quando a aula é 100% participativa, criativa e dinâmica,

onde o objetivo é atingido com facilidade. 25 Isso é muito relativo.

- Alunos motivados - Professor dinâmico - Conceitos interessantes

26 Aquela em que os alunos participam com interesse e entusiasmo 27 Considero uma boa aula quando percebo a motivação dos alunos, ou seja, quando a

aula se torna discussiva, surgindo várias perguntas sobre o assunto abordado. 28 A que envolve assuntos que esteja acontecendo ou acontecido recentemente, da

qual possamos através de revistas ou jornais debater e mostrar as causas e efeitos dentro do contexto de Química.

29 Participação e interesse dos alunos. 30 - O interesse do aluno (participação)

- Questionamentos 31 Quando os alunos participam, saem querendo mais informações, 32 - A participação dos alunos

- Interesse 33 Quando o aluno participa, se interessa pelo assunto. Quando, após uma avaliação,

os objetivos são atingidos. 34 Quando há a participação do aluno, o interesse pelo assunto e no final (avaliação)

percebo que consegui transmitir o conhecimento. 35 - Conhecer bem sobre o tema a ser abordado

- Envolver os alunos na aula (participação) - Haver troca de experiências entre o professor e aluno sobre o tema. - Esquemas para ficar mais claro o entendimento do assunto.

36 Aquela que faça com que os alunos se interessem, com esquemas, atividades que façam com que os alunos participem.

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ma

boa

aula

qua

ndo

perc

ebo

a m

otiv

ação

dos

alu

nos,

ou se

ja,

quan

do a

aul

a se

torn

a di

scus

siva

, sur

gind

o vá

rias p

ergu

ntas

sobr

e o

assu

nto

abor

dado

.

- par

ticip

ação

dos

alu

nos (

perg

unta

ndo)

28

A q

ue e

nvol

ve a

ssun

tos q

ue e

stej

a ac

onte

cend

o ou

aco

ntec

ido

rece

ntem

ente

, da

qua

l pos

sam

os a

travé

s de

revi

stas

ou

jorn

ais d

ebat

er e

mos

trar a

s cau

sas e

ef

eito

s den

tro d

o co

ntex

to d

e Q

uím

ica.

- disc

ute

assu

ntos

que

mos

tram

a re

laçã

o en

tre a

Quí

mic

a e

o co

tidia

no d

o al

uno

e/ou

a so

cied

ade

(disc

uta

assu

ntos

(fa

tos r

eais)

rela

cion

ado-

os c

om a

Quí

mic

a)

29

Parti

cipa

ção

e in

tere

sse

dos a

luno

s.

- p

artic

ipaç

ão d

os a

luno

s - q

uand

o os

alu

nos s

e in

tere

ssam

pel

o as

sunt

o 30

- O

inte

ress

e do

alu

no (p

artic

ipaç

ão) ;

- Q

uest

iona

men

tos

- par

ticip

ação

dos

alu

nos (

perg

unta

ndo)

31

Q

uand

o os

alu

nos p

artic

ipam

, sae

m q

uere

ndo

mai

s in

form

açõe

s,

- p

artic

ipaç

ão d

os a

luno

s (pe

rgun

tand

o)

- qua

ndo

os a

luno

s sae

m d

a au

la q

uere

ndo

mai

s in

form

açõe

s 32

- A

par

ticip

ação

dos

alu

nos

- Int

eres

se

- par

ticip

ação

dos

alu

nos

- qua

ndo

os a

luno

s se

inte

ress

am p

elo

assu

nto

33

Qua

ndo

o al

uno

parti

cipa

, se

inte

ress

a pe

lo a

ssun

to. Q

uand

o, a

pós u

ma

aval

iaçã

o, o

s obj

etiv

os sã

o at

ingi

dos.

- p

artic

ipaç

ão d

os a

luno

s (pe

rgun

tand

o)

- qua

ndo

os a

luno

s se

inte

ress

am p

elo

assu

nto

- qua

ndo

o pr

ofes

sor a

tinge

o o

bjet

ivo

da a

ula

35

- Con

hece

r bem

sobr

e o

tem

a a

ser a

bord

ado

- Env

olve

r os a

luno

s na

aula

(par

ticip

ação

) - H

aver

troc

a de

exp

eriê

ncia

s ent

re o

pro

fess

or e

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no so

bre

o te

ma.

- E

sque

mas

par

a fic

ar m

ais c

laro

o e

nten

dim

ento

do

assu

nto.

- se

conh

ece

bem

o te

ma

a se

r abo

rdad

o - p

artic

ipaç

ão d

os a

luno

s - h

á tro

ca d

e ex

periê

ncia

s ent

re a

luno

e p

rofe

ssor

- u

so d

e re

curs

os p

edag

ógic

os (h

á es

quem

as q

ue fa

cilit

am o

as

sunt

o)

36

Aqu

ela

que

faça

com

que

os a

luno

s se

inte

ress

em, c

om e

sque

mas

, ativ

idad

es

que

faça

m c

om q

ue o

s alu

nos p

artic

ipem

. - p

artic

ipaç

ão d

os a

luno

s (pe

rgun

tand

o)

- qua

ndo

desp

erta

o in

tere

sse

dos a

luno

s pel

o as

sunt

o

183

Cat

egor

ias

Mol

ares

C

ateg

oria

s Mol

ecul

ares

Para

o

prof

esso

r a b

oa

aula

dep

ende

C

ateg

oria

s n

%

em re

laçã

o ao

núm

ero

de su

jeito

s

N

%

em re

laçã

o ao

núm

ero

de

resp

osta

s - p

artic

ipaç

ão d

os a

luno

s (pe

rgun

tand

o, e

nvol

vend

o co

m a

s ativ

idad

es p

ropo

stas

, faz

endo

exe

rcíc

ios)

21

61

,8

- os a

luno

s se

inte

ress

am p

elo

assu

nto

(a a

ula

desp

erta

o in

tere

sse

dos a

luno

s)

13

38,2

- o

s alu

nos a

pren

dem

o a

ssun

to (o

s alu

nos c

ompr

eend

em)

4 11

,8

- o a

luno

fica

mot

ivad

o a

apre

nder

(sae

m d

a au

la q

uere

ndo

mai

s inf

orm

açõe

s)

2 5,

6 - s

atisf

ação

dos

alu

nos e

m a

pren

der

1 2,

9

da re

spos

ta d

o al

uno

- des

cobr

e o

que

inte

ress

a pa

ra o

alu

no e

trab

alha

est

a id

éia

1

42

56,8

- rea

lizaç

ão d

e ex

periê

ncia

s 6

17,6

- s

e at

inge

o o

bjet

ivo

da a

ula

4 11

,8

- que

per

mite

m d

iálo

go e

ntre

alu

no e

pro

fess

or (e

nvol

va p

rofe

ssor

e a

luno

; há

troc

a de

exp

eriê

ncia

s en

tre a

luno

e p

rofe

ssor

) 3

8,8

- há

uso

de re

curs

os p

edag

ógic

os (r

evist

a, jo

rnai

s, tra

nspa

rênc

ias,

víde

o , e

sque

mas

etc

) 3

8,8

- apr

esen

taçã

o do

con

teúd

o co

m e

xem

plos

1

2,9

- rea

lizaç

ão d

e de

bate

s 1

2,9

- aul

a é

dinâ

mic

a 1

2,9

- aul

a é

cria

tiva

1 2,

9

dos r

ecur

sos

e es

traté

gias

us

adas

dur

ante

a

aula

- aul

a te

m sí

ntes

e 1

2,9

21

28,4

- a e

xplic

ação

dos

con

ceito

s é

clar

a 1

2,9

- pro

fess

or d

inâm

ico

1

2,9

do p

rofe

ssor

- s

e co

nhec

e be

m o

tem

a a

ser a

bord

ado

1 2,

9 3

4,1

- dis

cuta

ass

unto

s que

mos

trem

a re

laçã

o da

quí

mic

a co

m o

cot

idia

no d

o al

uno

e/ou

a so

cied

ade

(apr

esen

ta a

plic

açõe

s do

conc

eito

; aul

a em

que

o a

luno

apl

ica

o qu

e ap

rend

eu n

o co

tidia

no)

4 11

,8

- abo

rda

um p

robl

ema

soci

al

1 2,

9 - p

rivile

gia

conc

eito

s fun

dam

enta

is 1

2,9

do

conh

ecim

ento

/ as

sunt

o ab

orda

do

- con

ceito

s int

eres

sant

es

1 2,

9

7 9,

4

- N

ão re

spon

deu

1 2,

9 1

1,3

tota

l 74

74

100

184

Categorização das respostas da questão 6 - versão 2

Ênfase a

aspectos

relativos

Características de uma boa aula n* %* N*%**

- participação na aula 21 61,8

- interesse pelo assunto 13 38,2

- aprendizagem do assunto 4 11,8

- motivação a aprender 2 5,6

ao aluno

- satisfação em aprender 1 2,9

41 56,1

- realização de experiências 6 17,6

- se atinge o objetivo da aula 4 11,8

- ocorrência de debates/ diálogo entre aluno e professor 4 11,8

- uso de recursos pedagógicos (revistas, transparências,

vídeo, etc)

3 8,8

- uso de exemplos sobre o conteúdo 1 2,9

- aula dinâmica e criativa 1 2,9

- apresenta dinamismo 1 2,9

aos recursos e

estratégias

usadas pelo

professor

durante a aula

- uso de síntese 1 2,9

21 28,8

- explica os conceitos claramente 1 2,9

- se o professor descobre o que interessa para o aluno e o

atende

1 2,9 conhecimento

por parte do

professor - conhece bem o tema a ser abordado 1 2,9

3 4,1

- assuntos mostram a relação da química com o

cotidiano do aluno e/ou a sociedade

4 11,8

- assuntos relativos a um problema social 1 2,9

- privilegia conceitos fundamentais 1 2,9

ao tema/

assunto

abordado

pelo professor - assuntos interessantes 1 2,9

7 9,6

- Não respondeu 1 2,9 1 1,3

total 73 - 73 100