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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

PATRÍCIA MENEZES VILAS BOAS LAPA

Educação e Saúde Mental: um olhar sobre o currículo na formação em Fonoaudiologia

SALVADOR MAIO/2015



Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obtenção do título de Mestra.

Área de Concentração: Educação e Diversidade

Orientador: Profº. Drº. Félix Dias

SALVADOR MAIO/2015

SIBI/UFBA/Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira Lapa, Patrícia Menezes Vilas Boas. Educação e saúde mental [recurso eletrônico] : um olhar sobre o currículo na formação em Fonoaudiologia / Patrícia Menezes Vilas Boas Lapa. 1 CD-ROM : il. ; 4 3/4 pol. Orientador: Prof. Dr. Félix Díaz. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação, Salvador, 2015. 1. Fonoaudiologia - Estudo e ensino. 2. Fonoaudiologia – Currículos. 3. Saúde mental. 4. Educação. I. Díaz, Félix. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. III. Título. CDD 616.855 – 23. ed.



Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção

do grau de Mestra em Educação. Data de aprovação: _________de ______________________ de 2015

BANCA EXAMINADORA

Felix Dias _______________________________________________________ Universidade Federal da Bahia Doutor em Educação Elaine Cristina de Oliveira __________________________________________ Universidade Federal da Bahia Doutora em Linguística

Melissa Catrine da Silva____________________________________________ Universidade Federal da Bahia Doutora em Linguística Aplicada e Estudos de Linguagem

Agradecimentos

A Deus, que me fortaleceu nesta jornada dando-me oportunidades de aprender com diversos Outros que por mim passaram, desde o início da minha graduação em Fonoaudiologia e na vida, dando-me força em forma de pessoas lindas que por mim passaram e comigo estão. A minha mãe, puro amor que sempre, sempre, sempre está do meu lado com seu apoio silencioso em atos, presenças e preces que me ajudam a prosseguir. Ao meu paizão meu obrigado por compreender a minha ausência e por me admirar e acreditar sempre que posso mais do que na verdade sou, mas que por isso me faz querer ser o melhor que posso. À minha filhinha linda que me surpreendeu com sua presença no meio de um percurso bastante preenchido por trabalhos, cursos, mestrado, etc. Minha pelezinha de algodão que me faz perceber o que realmente importa na vida: o amor, a saúde, a família e que tão pequenina conseguiu me fazer desacelerar para viver um amor sem dimensão. Ao meu esposo, Jancarlos que esteve comigo neste projeto desde o início, compreendendo as ausências, a ansiedade, as solicitações de escuta nas madrugadas de estudo que quase fizeram-lhe um físico com habilitação em saúde mental ou um metafísico do cuidado. Obrigada por todo apoio e amor! A minha irmã Rita por me apoiar com sua presença firme e doce sempre que preciso e por suas mensagens constantes de fé e esperança. Agradeço a uma professora muito especial em meu coração, Desirée Begrow que me oportunizou o encontro com o CAPSia Liberdade e de onde sai certamente maior e melhor, tanto enquanto pessoa como profissional. Meu obrigada especial. Admiração e gratidão à esta professora sol, iluminada! Ao meu orientador Professor, Dr. Félix Diaz, que com sua sensibilidade conseguiu me acolher em meus desejos pelos estudos em educação e saúde mental, me orientando a encontrar o caminho desta pesquisa e compreendendo minha necessidade de retirar-me por um período deste percurso para a dedicação dos (como dito por ele) “Ofícios maternos”, nos primeiros meses de vida de minha filha Valentina. Nós duas agradecemos imensamente. Obrigada! Às professoras Dra. Elaine Cristina de Oliveira e Dra. Melissa Catrine da Silva por

suas valiosas contribuições durante a qualificação deste trabalho e por aceitar ao convite desta banca de pesquisa. A todos os usuários e colegas da equipe multiprofissional de trabalho do CAPSia Liberdade que me ensinaram tanto e que fizeram parte de uma linda história. Uma história de luta, de vida, de garra, de amor, de cuidado, de esperança, de aprendizagens múltiplas, de sentimentos extremos de alegria e de tristeza, de empoderamentos, de derrotas, de desconstruções e renovações, de encontros e desencontros com os sujeitos mais incríveis que a vida poderia me proporcionar conhecer. São tantos sentimentos que gostaria de dizer desta vivencia, mas seria impossível em uma página de agradecimentos, por se tratar de uma passagem ímpar de minha história de vida. Aos amigos mais do que especiais que encontrei neste contexto: Aline Góes (amiga música) e George Alencar (amigo Geo). Quão doces os nossos encontros de supervisão e “amigoterapia”. Que maravilha que vocês continuam bem perto. Aos meus amigos que compreenderam a minha ausência para os estudos. Neste caminhar agradeço às palavras de força e foco de Luciana Ventin e Acenísia Azevedo, durante nossos cafezinhos de boa proza.

Dedico este trabalho a minha filha Valentina, por tanto amor e carinho, por tantos beijos e cheirinhos que me fazem retomar os propósitos e me sentir a mãe mais feliz

do mundo.

RESUMO

A Reforma Psiquiátrica configura-se como movimento social nascido em meados dos anos setenta que coloca em debate os aspectos terapêuticos destinados aos indivíduos em situação de sofrimento psíquico e aponta para a construção de novos saberes e práticas sociais em diversas dimensões da realidade. Tendo em vista a dimensão teórica e técnica de enfrentamentos para a desconstrução do ideário da loucura, este trabalho busca entender, através da análise do currículo de Fonoaudiologia de uma universidade federal localizada no estado da Bahia, quais as possibilidades e potencialidades dentro dos componentes curriculares dessa disciplina favorecem a sensibilização e formação teórica técnica do graduando em Fonoaudiologia para as especificidades da atuação no campo da saúde mental coletiva. Para isso foi analisado o projeto pedagógico do curso de Fonoaudiologia, juntamente com as Diretrizes Curriculares Nacionais para esse curso. Os resultados apontam para a necessidade de se levar em conta os princípios e diretrizes do cuidado ampliado e psicossocial na formação do estudante de Fonoaudiologia. Além disso, é importante considerar a potencialidade dentro dos componentes curriculares de caráter prático desta graduação para a formação do Fonoaudiólogo, tendo em vista o desenvolvimento de competências e habilidades para atuação no campo da saúde mental e saúde coletiva.

Palavras Chaves: Fonoaudiologia Estudo e ensino, Currículo, Saúde mental, Educação.

ABSTRACT

The psychiatric reform appears as a social movement born in the mid-seventies that puts under discussion the therapeutic aspects for individuals in psychological distress situation and points to the construction of new knowledge and social practices in different dimensions of reality. Given the theoretical dimension and fighting technique to the deconstruction of the crazy ideas, this work seeks to understand, through the Speech Therapy curriculum analysis of a federal university located in the state of Bahia, the possibilities and potentials within the curricular components that discipline promote awareness and technical theoretical training majoring in Speech to the specifics of the operation in the field of public mental health. For this, the pedagogical project of the course of speech therapy was analyzed, along with the National Curriculum Guidelines for this course. The results point to the need to take into account the principles and guidelines of the expanded and psychosocial care in the formation of speech therapy student. Moreover, it is important to consider the potential within the practical character of curriculum components of this graduation to the formation of speech therapist in order to develop skills and abilities to work in the field of mental health and public health. Keywords: Speech Therapy Study and Teaching, Curriculum, Mental health, Education.

Sumário LISTA DE FIGURAS LISTA DE TABELAS LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 1. Introdução 11 2. A interlocução teórica 18 2.1 Origem da Fonoaudiologia no Brasil 18 2.2 Movimentos Sociais e Reforma Sanitária 26 2.3 Breve histórico da Reforma Psiquiátrica no Brasil 29 2.4 O currículo em saúde construído na prática Profissional

39

2.5 A formação do profissional de saúde no exercício de seu fazer primordial: o Cuidar

43

3. O percurso metodológico 56 3.1 Opção Metodológica 56 3.2 Campo da pesquisa 57 3.3 Coleta e análise de dados 57 3.4 As unidades de análises 58 4. A Saúde Mental e a formação do Fonoaudiólogo 60 4.1 As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de saúde

60

4.1.1 A Saúde Mental e o currículo de Fonoaudiologia. 61 4.1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais, Fonoaudiologia e Saúde Mental

63

4.2 Um breve perfil do curso de fonoaudiologia 70 4.3 A Saúde Mental no currículo de Fonoaudiologia 71

4.3.1 Dos Objetivos, Competências e Habilidades do Curso

72

4.3.2 Das disciplinas e ementas do curso 74 4.3.3. Presença dos princípios da clínica psicossocial na formação do Fonoaudiólogo.

77

5. Conclusões e considerações Finais 83 6. Referências 86 ANEXOS 90

Lista de Figuras

Figura 1 – Percentual (%) das potencialidades dos princípios nas disciplinas

Lista de Tabelas e Quadros Tabela 1 – Distribuição Docente x Área de concentração Quadro 1 – Disciplinas Potenciais

Listas de Abreviaturas e Siglas CAPS – Centro de Apoio Psicossocial CAPSia – Centro de Apoio Psicossocial da Infância e da Adolescência LDB – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais SUS – Sistema Único de Saúde NAPS – Núcleo de Apoio Psicossocial CAPSad – Centro de Apoio Psicossocial Álcool e Drogas PRH – Programa Anual de Reestruturação da Assistência Hospitalar Psiquiátrica CNE – Câmara Nacional de Educação CES – Câmara do ensino Superior MEC – Ministério da Educação UFBA – Universidade Federal da Bahia PTI – Planejamento Terapêutico Individual


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CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO

Esta proposta de pesquisa nasce a partir do percurso da autora,

fonoaudióloga, ingressada no mercado de trabalho em 2007, destacando a sua

passagem por um serviço de saúde pública em saúde mental da infância e

adolescência da cidade de Salvador –Bahia.

O encontro da autora com a necessidade da construção do cuidado para

usuários de um serviço substitutivo em saúde mental – Centro de Apoio Psicossocial

– CAPS – , destinado ao acolhimento de crianças e adolescentes em situação de

vulnerabilidade social e sofrimento psíquico, levaram-na ao interesse por revisitar os

caminhos percorridos na graduação em Fonoaudiologia até o encontro com o fazer

na saúde mental, na perspectiva da clínica psicossocial.

As demandas direcionadas à Fonoaudiologia neste recurso da rede de saúde

mental ocorriam no sentido de solicitar respostas e intervenções específicas para

alterações de linguagem, fala, comunicação e motricidade de crianças e

adolescentes imersos em uma realidade social de privação extrema, de sofrimento

psíquico e vulnerabilidade social. Contudo, o cuidado neste cenário quando voltado

para estas manifestações clínicas, falavam por si de sua insuficiência e da

necessidade do extrapolar a forma de pensar o Sujeito e sua linguagem, bem como

de transpor as ações para além dos muros institucionais, e em seu cenário histórico

e social.

Educação e Saúde Mental: um olhar sobre o currículo na formação em Fonoaudiologia 12

As insuficiências de uma clínica tradicional e tecnicista frente às demandas de

sujeitos em situação de sofrimento psíquico somavam-se ao interdito do exercício de

um fazer puramente ambulatorial no contexto dos serviços substitutivos em saúde

mental, de forma que redirecionava, para as redes de atenção em saúde do

município, as demandas específicas para a Fonoaudiologia. Assim, além da

insuficiência de um fazer ambulatorial o mesmo não cabia dentro de uma proposta

de serviço substitutivo em saúde mental.

Frente a esta realidade, a autora questiona qual seria a dimensão e

especificidade do fazer da Fonoaudiologia neste campo tendo em vista que os

sintomas e apresentações clínicas historicamente consideradas como específicas

para esta profissão não deveriam ser acolhidas neste recurso da rede se não

fossem decorrentes ou estar em comorbidade com as demandas especificas para a

saúde mental como as psicoses, neuroses graves, situações de sofrimento psíquico

e os transtornos mentais graves e persistentes. Diante disto, e da experiência com a

saúde mental questiona-se também como e possível considerar tais demandas sem

considerar prioritariamente o Sujeito, o vínculo, a longitudinalidade da atenção, a

rede e o acolhimento que cada Sujeito necessita? Onde se fala disso nas

graduações em Saúde? Qual o espaço dado a estas discussões na graduação em

Fonoaudiologia?

O interdito de uma clínica onde se prioriza os sintomas, a técnica ou o saber,

tido como núcleo de cada formação, por uma realidade que diz da insuficiência

deste modelo, redireciona a atuação para uma clínica psicossocial, do Sujeito, do

vínculo e do cuidado e impõe reflexões sobre o lugar do profissional de saúde neste

cenário.

Com frequência, alunos em formação de cursos de saúde e que visitam os

serviços de saúde mental pouco sabem sobre o que se espera de um profissional de

saúde nestes contextos e assim, buscam amparo nas técnicas do manejo de seu

saber específico, (psicologia, fonoaudiologia, enfermagem e medicina) ou dos

saberes éticos respaldados pelos conselhos profissionais. Estas técnicas

características de cada profissão, quando não funcionam com base em princípios

claros que consistem em considerar, principalmente, os usuários como sujeitos de

direitos e demandas, evidenciando o vínculo e o cuidado, passam a não fazer

sentido no campo substitutivo da saúde mental.


13

Esta percepção da autora sobre o fazer em saúde mental e a formação dos

profissionais de saúde para a atuação neste contexto encontra subsídios nos

estudos de autores que transitam por esta área em sua prática ou no âmbito teórico,

deixando clara a existência de uma lacuna entre a formação acadêmica e as

demandas específicas deste setor (CAMPOS, 2000, 2011; FREITAS 2007;

DESVIAT, 2007; LOBOSQUE, 2007).

Este descompasso entre o ensino e as demandas do campo prático da saúde

mental no país, pode acarretar em formação de profissionais acríticos e com

intervenções e gerenciamentos que não correspondem às demandas em saúde

mental, ou também, em saúde pública coletiva.

A formação de profissionais de saúde é referida por Lobosque (2011), como

completamente divorciada das necessidades destes serviços, reforçando a ideia de

que nas graduações, a maior parte dos cursos distancia-se de questões específicas

da saúde pública e mental, não informando sobre sua história, especificidades e

singularidades.

Diante deste cenário, cuja formação foi marcada por conceitos, abrangência e

alinhamento tecnicista, a autora deu início à sua atuação profissional em um

dispositivo, substitutivo ao modelo tradicional de cuidado em saúde mental,

destinado ao atendimento de crianças e adolescentes em situação de sofrimento

psíquico. Estas vivências em saúde mental exigiram mudanças na forma de pensar

e atuar com o cuidado, tendo em vista que o público acolhido, encaminhados por

dispositivos comunitários, da justiça, da saúde, da educação ou por demandas

espontâneas, significavam o sofrimento psíquico e situações de vulnerabilidade de

crianças e adolescentes através de queixas relacionadas à aprendizagem,

linguagem, socialização e comportamento. Destas famílias, muitas eram

encaminhadas ao serviço de fonoaudiologia de um CAPSia da cidade de Salvador

na Bahia.

Diante da complexa realidade social onde estão imersos estes sujeitos e que

exige deslocamento da clínica ambulatorial para a psicossocial a autora percebe

forças contrárias à efetivação de um modelo alternativo ao modelo hospitalocêntrico,

biomédico e tecnicista de cuidado, tais como as solicitações de respostas e

intervenções padronizadas e de cura para as alterações consideradas como objeto

de trabalho do fonoaudiólogo. Solicitações como estas surgiam da própria equipe


técnica multiprofissional de saúde mental e de demais dispositivos da rede – o que

dizia da imagem social da Fonoaudiologia. Além disto, a formação acadêmica com

defasagens de conteúdos de cunho social, humanista e da saúde coletiva,

considerando o currículo vigente na formação da autora, também se configurava

como um dificultador para o entendimento da lógica psicossocial.

Esta experiência fez perceber que a dimensão essencial em todo cuidado, o

vínculo, não se limitava a dimensão intersubjetiva como característico das disciplinas

e formações em psicoterapias ou quando se trata da relação profissional paciente.

Este elo que liga todo profissional de saúde ao usuário de um serviço requer o

exercício do acolhimento, do cuidado, do conhecimento de dispositivos das redes de

atenção e da tessitura destas a partir de cada sujeito, bem como da

longitudinalidade da atenção.

Tendo em vista o fundamento da atenção psicossocial que surge no campo

da saúde mental no Brasil a partir da crise de um modelo de atenção ao sujeito com

sofrimento psíquico, onde a psiquiatria configurava-o como seu objeto e o hospital

psiquiátrico como um dos principais dispositivos de sua ação e a sustentação do

cuidado em saúde, o profissional fonoaudiólogo precisa ter claro quais competências

possibilitam uma intervenção onde outros efeitos assistenciais possam ser

produzidos, para além dos tradicionais objetivos de intervenção.

Esta crise desenhada por incompetência terapêutica do antigo modelo,

explicitada nos altos índices de cronificação de casos de transtornos mentais, no

caráter iatrogênico da institucionalização e pelos impasses quando à sua

cientificidade, culmina no movimento da Reforma Psiquiátrica em meio ao período

de reorganização social e civil contra a ditadura militar no fim dos anos 70 (BRASIL,

2005).

O paradigma da atenção psicossocial se estabelece como a mudança

necessária no cuidado em saúde mental, rompendo a lógica da hospitalização e

medicalização da loucura fortalecendo práticas antimanicomiais. Esse paradigma

tem seu espaço de prática principalmente nos CAPS, dispositivos de articulação

com a rede e que concentra como práticas de cuidado o acolhimento, o

gerenciamento de casos e planejamentos terapêuticos singulares que tomam os

determinantes da loucura como frentes de intervenção, promovendo a retomada dos

vínculos sociais a partir da promoção de autonomia e da cidadania. Esses contextos


15

de mudanças e demandas sociais encontram o respaldo na Constituição Federal de

1988 que determina a saúde como direito de todos e estabelece direitos de acesso à

saúde, educação e assistência social.

O objetivo norteador da Reforma Psiquiátrica é resgatar direitos civis e sociais

dos sujeitos em situação de prejuízos em seus laços sociais e de privação de

diretos, além de catalisar mudanças na cultura e na forma de pensar a loucura.

Desta forma, a atenção psicossocial historicamente vem se definindo por uma

série de alterações no paradigma de atenção aos indivíduos em situação de

sofrimento psíquico, centrados nos hospitais psiquiátricos, valendo-se de

transformações no âmbito político, ideológico, clínico e teórico, sustentadas por

movimentos sociais em busca do resgate dos direitos humanos, individuais e

coletivos, considerando a particularidade de cada usuário dos serviços de saúde

mental. No âmbito teórico-técnico, considerando as graduações, as transformações

referem-se à produção de novas tecnologias de intervenção que possam produzir

novas formas de assistência, bem como de transformações de fazeres e de

processos éticos, institucionalizados e cristalizados historicamente (COSTA-ROSA,

2000).

No campo da educação as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

- LDB - que norteia o processo de formação na educação superior, prevê a

flexibilização dos currículos e a implementação de projetos pedagógicos inovadores

e com perspectivas de mudanças, apontando para a necessidade de transformação

frente as novas demandas sociais, através da construção das Diretrizes Curriculares

Nacionais – DCN – para cada curso de graduação.

Tais diretrizes para o Curso de Fonoaudiologia explicitam a necessidade de

compromisso com os princípios da Reforma Sanitária Brasileira, com ênfase nas

demandas do SUS – Sistema Único de Saúde, apesar de apresentar ideias que

ainda deixam claro o tecnicismo e cientificismo em suas direções.

A formação de atores sociais esclarecidos sobre a causa da saúde mental, da

saúde do Sujeito, bem como sobre o vínculo, as redes de atenção e com a clínica

ampliada se faz necessário quando se pretender transformar saberes e práticas

historicamente constituídas. Faz-se necessário profissionais capazes de articular

conhecimentos com encontros, de repensarem sua formação e refletirem sobre a


história de sua prática e, assim, retroalimentarem a academia em sintonia com estes

princípios e com os da grande política de Saúde - SUS e a Política Nacional de

Saúde Mental.

A dimensão, extensão e flexibilidade do cuidado com sujeitos em situação de

sofrimento psíquico é o que valida, para autores como Lobosque (2011), o

profissional da saúde no campo antimanicomial e na prática psicossocial. Assim, a

formação deste profissional necessita de superação de modelos clínicos tecnicistas,

bem como da insuficiência de entendimentos sobre a cultura, lazer, justiça,

educação, rede de cuidados e de funções próprias de cada setor, promovendo a

interlocução entre setores sem os discursos hegemônicos sobre a loucura e doença

que atravessam os diferentes dispositivos de cuidado, assistência e educação e que

aprisionam, igualmente, os sujeitos com algum sofrimento, seja ele psíquico ou não.

Diante das demandas sociais e das diretrizes da grande Política Nacional de

Saúde, nos perguntamos quais as referências e indícios são encontrados nas DCN

para o curso de Graduação em Fonoaudiologia, que atentam para os pressupostos

da Reforma Psiquiátrica.

Assim, considerando o contexto da Reforma Psiquiátrica e as diretrizes

políticas que redirecionam o fazer da clínica neste campo, bem como as

contribuições que esta área pode possibilitar para o entendimento sobre o cuidado, o

vínculo e o Sujeito, a pertinência desta pesquisa aponta para a compreensão das

contribuições da clínica ampliada e a clínica substitutiva em saúde mental para a

formação do fonoaudiólogo.

Partindo do referencial teórico adotado e dos problemas identificados, este

trabalho investiga como o currículo de Fonoaudiologia de uma universidade federal

localizada no estado da Bahia referencia a formação dos estudantes desta

graduação para a atuação em saúde mental, tendo em vista princípios norteadores

para esta clínica, tais como o cuidado, a responsabilização, a rede de atenção e o

território. Assim, procurou-se identificar quais as contribuições da clínica psicossocial

para a formação em Fonoaudiologia e quais disciplinas da estrutura curricular são

propensas a esta discussão.

Uma vez definido os objetivos, buscou-se na literatura elementos teóricos que

pudessem oferecer constructos válidos para fundamentar e orientar esta pesquisa.


17

Para atender a demanda das questões metodológicas, foi escolhido o estudo de

caso, o qual nos pareceu mais adequado tendo em vista a nossa questão de

investigação. Neste sentido, optou-se por investigar uma universidade federal no

estado da Bahia, a partir da análise documental do currículo dessa instituição.

O texto desta dissertação está organizado em cinco capítulos. Após a

introdução, o segundo capítulo, reporta-se à revisão bibliográfica da temática. No

terceiro descrevemos os aspectos metodológicos dessa investigação. Em seguida

discutimos nossos resultados e finalmente tecemos nossas conclusões e

encaminhamentos finais dessa dissertação.


CAPÍTULO 2 – Interlocução Teórica

Neste capítulo focalizamos nossas atenções nos aspectos teóricos sobre os

objetivos pretendidos nesse trabalho. Como já dito, nos interessa elucidar a

existência de componentes ou lugar teórico para a clínica psicossocial na formação

do bacharel em fonoaudiologia.

Sendo assim, consideramos importante discutir o contexto histórico da

Fonoaudiologia no Brasil em paralelo às reformas Sanitárias e Psiquiátrica, dentro

da saúde pública brasileira. Mais ainda, entendemos ser necessário discutir os

desafios da continuidade da Reforma Psiquiátrica, tendo em vista as premissas da

saúde mental como principio norteador para o âmbito teórico assistencial.

2.1 Origem da Fonoaudiologia no Brasil

A representação mais comumente encontrada no que se refere ao

nascimento da Fonoaudiologia relaciona a mesma com a criação de seus cursos

universitários. Entretanto, ao contrário desta perspectiva, esta profissão tem início

entre as décadas de 20 a 40 em meio a luta de classes que marcou a Primeira

República e o Estado Novo e não no período em que foram criados os cursos

universitários especializados. No contexto da Primeira República e por meio dos

profissionais que faziam o trabalho com a linguagem, visava-se o disciplinamento

dos corpos, mentes e ideias de imigrantes desfavorecidos financeiramente,

desmembrando organizações contrárias à política vigente que trabalhava a serviço


19

da dominação e do capital.

A desqualificação da classe de trabalhadores pobres em sociedades

capitalistas tem início no século dezenove e se consolida no século vinte. Berberian,

(1995), descreve que a biologia e as ciências humanas se encarregaram de fazer

parecer anormal o que era de origem social e produzida historicamente. A ideia de

que trabalhadores e imigrantes com dialetos diversos constituíam uma parcela da

população de natureza primitiva, com deficiências em suas linguagens e com

atrasos culturais é muito antiga. Essa concepção atinge seu ápice na época da

revolução industrial com a teoria da carência cultural que responsabilizava a criança

pobre e sua família pelo insucesso na alfabetização. O papel da escola não era

questionado no processo de produção do fracasso servido apenas para sugerir

medidas medicalizantes e de identificação dos “desvios”. A teoria da carência

cultural configurou-se como uma resposta das ciências aos pedidos da classe

dominante para igualizar culturalmente a minoria étnica.

Profissionais como psicólogos, fonoaudiólogos e linguistas trabalhavam para

apresentar respostas e “adequações” da fala de crianças negras e latino americanas

ao perfil dominante. Este fazer exigido por preconceito, imposto pela discriminação,

e por escolas de má qualidade, pretendia alcançar os ideais de comunicação,

modelando as falas, aprendizagens e comportamento verbal segundo técnicas do

behaviorismo.

Berberian (1995), refere que no Brasil a produção acadêmica dos cursos de

saúde, educação e ciências humanas adotaram a reprodução deste modo de fazer

ciência, modelando falas e comportamentos. Esta autora refere que este modo de

operar e pensar a ciência se faz refletir até os dias de hoje nas práticas de ensino e

avaliação. Defende ainda que a garantia de direitos do cidadão de classe popular à

norma culta deve ser uma diretriz no fazer de profissionais de educação e saúde,

considerando as singularidades de cada indivíduo, sua cultura e história.

Durante meados e final do século XIX a sociedade brasileira passou por

mudanças significativas em campos político, sociais e na forma de entendimento da

nova realidade vivenciada com a substituição do trabalho escravo por trabalho

assalariado, a partir do crescimento e modernização das cidades e da instalação das

primeiras indústrias. Este processo atraiu para as cidades colonos e grupos

populacionais de diferentes nacionalidades e de diferentes regiões do país. A


heterogeneidade de costumes, hábitos, língua e necessidades promoveu a

organização de grupos e aglomerados populacionais que construíam grupos

autônomos e organizados com interesses diversos e paralelos aos interesses da

classe dominante que organizava uma nova ordem social de dominação.

Os aglomerados populacionais passaram a representar uma ameaça para

setores da sociedade e à tranquilidade social, na medida em que greves e

reinvindicações começaram a ser frequentes no período, gerando consequências

para as indústrias e economia. Intelectuais, médicos e políticos com discursos

higienistas organizaram-se em nome da não contaminação física e moral, da

ignorância, do analfabetismo, das doenças e desordem social, com justificativas

baseadas em vertentes biológicas e organicistas para combater as diferenças

culturais, morais e de comportamentos de grupos sociais, associando à

heterogeneidade a ideia de patologia social.

Este movimento contra as organizações de grupos de trabalhadores ocorreu

também com o intuito de mudanças nas diretrizes políticas vigentes e da promoção

de discussões sociais em prol da restauração da República, medicalização da

sociedade e a construção da nacionalidade brasileira, visando à reordenação e

regeneração do país como única possibilidade de ingresso no modo capitalista

moderno.

O movimento de identificação de diferenças linguísticas, comportamentais e

culturais na sociedade e as investidas de enfrentamento destas pelos intelectuais,

políticos e empresários, deu início a movimentos reformistas e moralizadores da

República com o objetivo de controle social de diferentes grupos sob a justificativa

de padronização do comportamento, ideais e língua da população.

Para a efetivação desta reforma social, profissionais de diferentes ramos e

especialidades foram convocados para promoção de mudanças na sociedade tendo

em vista a reforma da educação do povo. Assim, a escola foi eleita como local para

erradicar o considerado problema da heterogeneidade social, através de programa

de nacionalização e regeneração do ensino, alinhada à perspectiva escola novista

que se fundamentava na preparação para o trabalho, seletividade e racionalidade,

constituindo física e ideologicamente o local ideal para a criação do brasileiro

padrão.


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A escola passa a ser o veículo de mudanças de hábito, de costumes e de

consciências, assegurando a uniformização da cultura e da língua que assumia um

importante papel de nacionalização. No Brasil, especialmente em São Paulo, a

incorporação de trabalhadores com a uniformização da língua também serviu como

veículo de dominação e diminuição de enfrentamentos populares diante da

imposição de princípios de subserviência no trabalho. A escolarização da população

passa a ser obrigatória e coercitiva, através do controle da frequência e destruição

de formas diversas de cultura, pensamento e ideias, apagando dos estrangeiros, seu

passado, suas tradições e língua.

Para a efetivação destes objetivos as escolas e educadores elaboraram plano

de ação, para incorporação progressiva de valores culturais selecionados de

subserviência, provocando profundas e violentas expropriações mentais, subjetivas

e materiais. O movimento de nacionalização da língua foi parte importante deste

processo educativo e cultural e pulverizou-se não somente no âmbito da educação,

mas da comunicação e do lazer. Nas escolas o lugar de mestre da língua era uma

função de destaque, assim como dos profissionais que, em alguma medida,

trabalhava com a comunicação e com a língua.

Berberian (1995) analisa como a uniformização da língua constituiu-se como

parte de uma construção política para uniformização e reordenação social. A autora

evidencia a preocupação do Estado e de especialistas em assegurar a ordem

através do idioma, tendo em vista que a língua além de constituir-se como a própria

cultura era através dela que se daria o manejo e domínio social. Eventos de cunho

político/ideológico de dominação passaram a assegurar o controle do idioma, tais

como a reforma ortográfica, a nacionalização da imprensa falada e escrita,

propostas aos problemas do ensino da língua portuguesa, congressos de língua

nacional cantada e a nacionalização da língua no ensino.

Deste contexto de uso da língua como objeto de domínio e poder nasce às

concepções de desvios e distúrbios de linguagem que diziam respeito, sobretudo à

diversidade dialetal que contrariava os interesses dominantes de preservação da

língua local. A ideia de uniformização da língua contaminou a opinião pública em um

movimento de reprodução massiva deste discurso, gerando conflitos e segregação

social violenta, sobretudo quando grupos de estrangeiros não aceitavam dividir

espaços educativos com negros e pessoas de diferentes origens étnicas. Assim, as


variações dialetais passaram a ser o meio principal de expressão das diferenças.

A língua foi alvo de combate aos estrangeiros e elemento de colaboração do

fortalecimento moral e aperfeiçoamento da raça, passou a assumir uma vinculação

importante com a escola configurando-se como um instrumento pedagógico e de

identificação de níveis de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. As

variações dialetais e demais distúrbios de linguagem foram absorvidos como objetos

de correção e trabalho para alguns professores que precisaram, por sua vez, ser

capacitados por outros profissionais. O professor passa a constituir-se como um

terapeuta especialista, o que resultou no nascimento do fonoaudiólogo.

A expectativa em torno da escola e seu papel era o de formar pessoas com

perfil adequado para a industrialização, tendo em vista hábitos de subserviência,

docilidade, patriotismo e obediência. A preocupação com a consolidação desta

proposta de formação traduziu-se na função disciplinadora do ensino que Berberian

(1995) caracterizou como ensino das relações para a indústria e produção de

capital. Assim, a escola passa a não ser somente alfabetizadora, mas sim o objeto

de um paradigma político elaborado pela elite dominante e que tinha em vistas,

principalmente, a integração social através da higienização e padronização de

diferentes grupos e perfis de pessoas para a produção industrial e para o mercado

de trabalho. O planejamento deste modelo de escola formadora de pessoas com

perfis específicos dependeu de uma reordenação do fazer interno das escolas e do

papel dos profissionais responsáveis por formar pessoas. O objetivo de padronizar e

higienizar exigiu, contudo, a tecnificação e a racionalização das relações e do uso de

testes para medir objetivos, diagnosticar e modelar.

Os textos utilizados nas escolas visavam traduzir o valor produtivo do tempo

da pontualidade, da obediência e da oposição entre o bem e o mal, construindo um

esvaziamento crítico já nas crianças e reduzindo em jovens e adultos as

possibilidades de compreensão e de intervenção de modo consciente sobre os

conflitos e contradições da realidade. Berberian (1995) esclarece em sua pesquisa

que alguns textos destinados aos professores ressaltam as diferenças linguísticas,

físicas e culturais entre as crianças, fazendo orientações quanto ao percurso social e

escolar das mesmas, considerando que cada sujeito deve ser incluído em uma rota

social onde possa trabalhar de forma eficiente. Assim, a partir de uma identificação

na escola das diferenças e das rotas sociais ditas eficientes, tem início a justificação


23

da discriminação, configurando o contexto educacional e de mercado, como um

exercício de poder e de promoção da estratificação e hierarquização social.

A heterogeneidade física, subjetiva e moral passam a ser, no entendimento

de representantes da ciência, educação e política, a causa dos insucessos escolares

e o centro do problema dos sujeitos e seus desvios. As diferenças e distúrbios são

transformados em objeto de estudo, identificados através de testes diagnósticos de

mensuração de capacidade, aptidões e habilidades. A medição das

heterogeneidades passa a ser um instrumento essencial para o diagnóstico e

intervenção técnico pedagógica.

Desta forma, e considerando a breve história, lê-se que a tentativa de

uniformização da língua não se apresenta como uma oportunidade para os

diferentes, mas sim como estratégias de segregação. Os testes e medidas serviram

não só para a identificação dos desvios, mas também para nortear as intervenções

da medicina, psicologia e outras disciplinas em serviços médicos terapêuticos

localizados dentro do próprio sistema escolar, o que colaborava para o entendimento

e disseminação da ideia de que os problemas estavam centrados nos sujeitos.

A adoção destes serviços modificou o perfil dos educadores e a proposta de

estruturação da educação passou a ser planejada com base nas diferenças

orgânicas, sociais e mentais das crianças, resultando na psicologização e

medicalização do campo pedagógico, tornando-a moralizadora e higiênica,

adaptando crianças para o mundo da indústria e para as demandas políticas e do

mercado vigente.

A nova estrutura escolar exigiu a criação de núcleos médico-escolares que

atuavam no sentido de identificar e classificar os anormais, especificar regimes de

educação, orientações técnicas para os profissionais, campanhas sanitárias,

acompanhamento médico e técnico junto ao jardim de infância, enfim, ações que

visavam separar os que não estivessem dentro da norma estabelecida, além de

capacitar a escola e seus profissionais a atuarem dentro de uma vertente tecnicista,

medicalizante e higienista. Nestes espaços a presença do médico (chamado neste

contexto de médico escolar) e a fusão de papeis dos profissionais de saúde e

educação, culminou em uma escola clínica e uma clínica escola.

Professores e médicos somavam forças modeladoras tendo em vista o ideal


de homem produtivo. No desdobramento deste processo o profissional professor

especializado por outras disciplinas com o objetivo de purificação da língua

configurou a natureza do profissional fonoaudiólogo. Berberian (1995) refere que a

constituição multireferenciada deste profissional e o objetivo para o qual foi criado

situa historicamente a dificuldade de muitos profissionais de definir a sua área de

conhecimento. A autora não delimita todas as possibilidades de determinação das

especificidades do fazer da Fonoaudiologia, mas chama a atenção para o fato de

que a profissão possui historicamente uma dificuldade de delimitação de sua origem

e espaço de atuação.

Historicamente o professor especialista era um profissional destinado a atuar

em vários campos de conhecimento, ganhando muitas vezes o sentido de profissão

técnica e auxiliar de especialidades médicas, auxiliando a conclusão diagnóstica ou

intervenção terapêutica. Desta visão decorre o entendimento da profissão como área

paramédica. Segundo Berberian (1995) quando se toma como referência de análise

as condições da história, é possível perceber a Fonoaudiologia também atuante

como um professor particular que acompanhavam crianças com alterações de fala e

comunicação. Ampliando a análise das influências é possível relacionar a

Fonoaudiologia com a psicologia, na medida em que, para a atuação com sujeitos

se faz necessário o estabelecimento de vínculo, que também se configura como

objeto de trabalho da relação terapeuta paciente e de comunicação/linguagem. A

aproximação com a educação, medicina e psicologia faz com que a Fonoaudiologia

possa ser considerada como pertencente as ciências humanas ou da saúde.

As diferentes influências profissionais e teóricas da Fonoaudiologia sugerem

a origem de diversos conflitos vivenciados por esta profissão, tanto em relação à sua

identidade profissional, como em relação às suas bases teóricas, campo de atuação

e também de que o entendimento deste processo histórico não possibilita o

esgotamento de conflitos na atualidade. O enfrentamento destas questões perpassa

por enfrentamento de suas questões históricas e amadurecimento em seu percurso

histórico formativo.

Paralelamente a esta realidade, onde o profissional da Fonoaudiologia foi

constituído por discursos e influências de profissões atreladas as ciências médicas e

humanas, o seu objeto de trabalho, a língua, a comunicação e a linguagem, foram

igualmente entendidos de forma fragmentada e atravessados por objetivos de cada


25

uma destas disciplinas. O entendimento do sujeito enquanto ouvinte e falante foram

adotados a partir de diferentes disciplinas e com base em uma visão funcionalista da

linguagem. A separação e a mecanização do fazer sobre estas “duas” dimensões de

um ser, tornava o assunto didático e facilmente transmissível para os professores.

Assim, designar ou especializar um profissional para atuar específica e tecnicamente

em cada uma destas dimensões, tornava o diagnóstico e o manejo técnico, claro e

controlável. No que se refere ao diagnóstico e intervenção, notou-se a influência das

disciplinas da saúde no diagnóstico e da pedagogia nas intervenções. Esta

separação técnica e didática entre falar e ouvir influenciou a caracterização de uma

das principais divisões da Fonoaudiologia, a Audiologia e a Linguagem. Berberian

cita em 1995 um fragmento de escritos que sugeriam a independência entre língua e

linguagem.

A linguagem assim entendida era apresentada como um comportamento mecânico, em que o sujeito falante era um mero receptor e reprodutor de uma língua pronta. Foi baseado nesta visão de que a língua não é constituída e nem constitui o homem, mas é apenas falada por este que podemos compreender por que o processo de produção da fala foi abordado a partir de um enfoque puramente mecanicista.

(...) o uso da língua dificilmente podia nessas circunstancias ser considerado em si mesmo como ativo e constitutivo... Neste contexto ganhou terreno a compreensão do indivíduo como um corpo, composto por órgãos, que funcionava a partir de várias engrenagens e que a fala consistia em uma delas. (BERBERIAN 1995, pag. 103-105)

A prática fonoaudiológica estabeleceu, desde a sua origem, uma relação com

um corpo teórico de um indivíduo fragmentado, dentro de um olhar especializado

sob a linguagem, desconsiderando sua natureza social e subjetiva. Considera ainda,

a aplicação cada vez mais refinada de instrumental científico para o diagnóstico,

descrição e categorização da língua, norteando os procedimentos e reflexões

clínicas, até os dias atuais (BERBERIAN,1995).

A autora explica que muitos dos conceitos sobre aquisição e desenvolvimento

de linguagem, bem como a distinção sobre seu estado normal, teve origem muito

antes da institucionalização acadêmica da Fonoaudiologia. Assim, muito dos

conhecimentos que constituem os referenciais desta profissão são,

equivocadamente, apontados como da graduação própria da Fonoaudiologia, sem

estar relacionado com a sua origem, onde existe uma lógica de domínio moral e

político.


A análise realizada por Berberian (1995) sobre as condições históricas do

surgimento da Fonoaudiologia conclui que seus conhecimentos e práticas não foram

elaborados a partir de demandas acadêmicas e pesquisas cientificas, nem mesmo

por demandas sociais populares, mas sim por uma classe dominante e com a

ideologia de domínio e poder já descritos acima. Esta autora refere, contudo, o

reconhecimento da eficácia de muitas das práticas que são imprescindíveis para

muitos casos, mas não suficientes para que a terapia fonoaudiologica contribua de

forma significativa para a constituição da linguagem dos indivíduos com quem atua,

por desconsiderar outras dimensões indissociáveis do humano como a sua história,

as relações, o social, a subjetividade e a singularidade de cada caso.

Assim, a Fonoaudiologia surge como objeto de intervenção social

identificador de diferenças de linguagens que inquietavam e ameaçavam o domínio

da classe de proprietários de indústrias e representantes da classe dominante

vigente, em nome do progresso nacional. Em nome dos que ditavam à ordem as

medidas de identificação das diferenças e intervenções terapêuticas, terminaram

promovendo uma importante segregação social entre desviantes e normais, inibindo

a autonomia, a consciência crítica da população e de profissionais atuantes que

acabavam por reproduzir estes objetivos.

2.2 Movimentos Sociais e Reforma Sanitária.

Muitos movimentos sociais surgiram na segunda metade dos anos 70, em

especial nas margens das grandes cidades e em resposta às péssimas condições

de vida, trabalho, transporte, saúde, moradia, educação e alimentação pelas quais

passavam a população. Assim, mesmo com todo o esforço para a identificação e

segregação das diferenças humanas através da língua, as dificuldades pelas quais

passavam a população promovia a identificação de alguma igualdade social bem

como dos interesses coletivos e comuns.

O compartilhamento das experiências e dificuldades ocorria no chão das

fábricas, igrejas em espaços públicos como praças e até em espaços moralizadores

e de intervenções terapêuticas.

Neste processo, surgiram sujeitos com perfis de liderança e articulação que

se firmavam como interlocutores e produtores de autonomia e cidadania,


27

provocando reinvindicações por melhores condições de vida e promovendo micro

movimentos sociais para a transmissão das informações e compartilhamento das

iniciativas das classes marginalizadas em um contexto histórico marcado pelos

ideais de poder e domínio, em que os meios de comunicação eram silenciados para

a voz popular (YASUI, 2006).

Os micro movimentos sociais transformaram-se também em estratégias que

ultrapassaram as mobilizações locais e possibilitaram o compartilhamento de

experiências de opressão de diferentes locais e contextos, permitindo a conquista de

espaços políticos para articulação e exigências de direitos, fazendo emergir na

sociedade civil a noção de autonomia e provocando ações coletivas que culminaram

na aceleração para a democracia. No inicio eram apenas transformações das

condições de saúde da população que mais tarde se transformaram no movimento

da Reforma Sanitária.

A Reforma Sanitária nasce não apenas no campo específico das reformas da

saúde, mas da luta contra a ditadura, no campo do trabalho e nas relações entre

profissionais e pacientes. O enfrentamento de representantes da saúde ao

autoritarismo político, dentro dos departamentos de saúde e medicina promoveu

mobilizações e denúncias contra as contradições da ditadura e ideologias de poder,

dando origem à Medicina Social. As inquietações e enfrentamentos nascidos deste

âmbito, exigiu uma ampliação da visão e atuação da sociedade, considerando seu

tempo histórico e a compreensão da saúde não apenas em sua dimensão biológica,

mas como determinada também por fatores sociais, o que implicava em entender a

saúde como resultante de fatores, políticos, econômicos e culturais.

Paim (1997) descreve as Bases Conceituais da Reforma Brasileira, em que a

Reforma Sanitária se configurava como um processo emancipatório e político que

direcionava produções intelectuais críticas, além de práticas e ações alternativas às

praticadas no modelo hegemônico tradicional. Assim, para o mesmo autor esta

reforma se configura como um conjunto de várias políticas articuladas que requerem

consciência sanitária e participação popular, além de fortalecimento através de

vinculação com lutas sociais mais amplas. Configura-se, também, como um

processo histórico, pois não se manteve nos escritos intelectuais, mas transformou-

se em bandeira de luta e projeto político cultural, bem como em um conjunto

complexo de práticas, inclusive de saúde, que integram a prática social.


Teixeira e Mendonça1 (1995, apud YASSUI, 2006) destacam as dimensões

consideradas básicas e estratégicas para a Reforma Sanitária: a politização da

questão saúde com a tomada de consciência sanitária; a alteração da norma política

vigente, necessária a criação do sistema único e universal de saúde; e as mudanças

das práticas institucionais de saúde e ensino sob a orientação dos princípios

democráticos.

Paralelo ao movimento da Reforma Sanitária o campo específico da saúde

mental trilhava caminhos similares a partir de mobilizações de familiares de usuários

de serviços psiquiátricos, representações sociais e profissionais de saúde que a

partir do cotidiano de suas práticas institucionais buscaram problematizar e politizar

a questão da saúde mental, em especial no que se referia a luta contra as

instituições psiquiátricas e a ideologia na qual estavam inseridas, produzindo

reflexões críticas que provocaram desde a ruptura epistemológica como a criação de

estratégias contra - hegemônicas, de efeitos de cuidado no campo sócio cultural.

O movimento social denominado de Reforma Psiquiátrica dialogava com

outros movimentos sociais e com a luta pela redemocratização que, por sua própria

causa, exigia o transcender deste campo, engendrando uma luta maior, A Luta

Antimanicomial, com adesão e formação de militâncias, estudantes, usuários,

jornalistas e intelectuais.

A Reforma Psiquiátrica configura-se como um movimento social que

redireciona a forma de cuidado aos sujeitos em situação de sofrimento psíquico e

vulnerabilidade social. No Brasil a reforma psiquiátrica teve início no fim dos anos

70, simultâneo à eclosão do movimento sanitário com anseios da população,

usuários e profissionais de saúde por mudanças nos modelos de gestão, por

equidade e qualidade dos serviços de cuidado em saúde, inclusão social,

protagonismo e autonomia dos trabalhadores e usuários de saúde mental (BRASIL,

2005).

Apesar do nascimento da Reforma Psiquiátrica no Brasil ser contemporâneo

da Reforma Sanitária tem o seu percurso próprio, dentro de um contexto

internacional de reivindicações sociais pelos direitos dos pacientes com sofrimento

1 TEIXEIRA, S.F. e MENDONÇA, M.H. Reformas sanitárias na Itália e no Brasil: comparações. In TEIXEIRA, S.F. (Org.) Reforma Sanitária: Em busca de uma teoria. São Paulo: Cortez Editora, 1995, p.193-232.


29

psíquico e por mudanças no antigo modelo asilar que feriu por muito tempo a

dignidade humana. Este movimento, através de várias frentes de reivindicações,

inicia as denúncias de violências dos asilos, das práticas hegemônicas de uma rede

de assistência privada e da mercantilização da loucura, evidenciando a realidade da

época e protagonizando uma postura crítica na sociedade sobre o modelo

hospitalocêntrico no cuidado aos sujeitos em sofrimento psíquico (BRASIL, 2004).

Assim, o processo de Reforma Psiquiátrica transcende as mudanças

políticas, de sanção de novas leis e de mudanças nos serviços de saúde.

A Reforma Psiquiátrica é processo político e social complexo, composto de

atores, instituições e forças de diferentes origens, que incide em territórios diversos,

nacional e internacional, nas instâncias federal, estadual e municipal, nas

universidades, no mercado dos serviços de saúde, nos conselhos profissionais, nas

associações de pessoas com transtornos mentais e de seus familiares, nos

movimentos sociais e nos territórios do imaginário social da opinião pública.

Compreendida como um conjunto de transformações de práticas, saberes, valores

culturais e sociais, no cotidiano da vida das instituições, dos serviços e das relações

interpessoais, o processo da Reforma Psiquiátrica avança, marcado por impasses,

tensões, conflitos e desafios (BRASIL, 2005).

A Reforma Psiquiátrica se apresenta assim, não como uma parte da Reforma

Sanitária, nem uma reforma de um setor específico, como o da saúde mental, mas

como um processo político de transformação social, lugar de enfrentamentos,

conflitos, transformações e quebras de rígidos paradigmas. Mais ainda, representa

lugar de inclusão dos loucos e diferentes, um lugar para onde ir, dizer e lutar.

Configura-se como espaço de contradições à medida em que se nega e afirma a

cidadania. Esta reforma é assim um movimento político atravessado e impregnado

de ética e ideologia que caminha no sentido da transformação social.

2.3 Breve histórico da Reforma Psiquiátrica no Brasil

Nas ideias de Yasui (2006), Machado de Assis foi o primeiro crítico da

psiquiatria brasileira e do sistema asilar hospitalocêntrico quando em seu livro, o

Alienista, faz analogias e críticas às práticas de cuidado do Asilo de Alienados. Esta

obra, cuja primeira publicação data de 1881, descreve práticas de alienismo em


disciplina médica para cuidados dos sofrimentos psíquicos, antes mesmo desta

profissão ter início neste asilo. Yasui (2006) faz também referência a outras obras

como a de Lima Barreto, em sua própria experiência de interno em Cemitério dos

Vivos, aos trabalhos de Nise da Silveira e ao Museu de Imagens do Inconsciente,

além de descrever a existência de muitas referências artísticas e relatos de

experiência com origens ao longo do século XX, que falavam da necessidade da

humanização do cuidado aos loucos e expressavam de forma sutil a contraposição

ao modelo de cuidado em saúde mental.

Estas obras apesar de não conseguirem promover modificações na lógica do

cuidado da loucura originaram reflexões críticas e mobilizações de contra

posicionamentos ao modelo hospitalocêntrico e excludente de cuidado estabelecido

desde a criação do Hospício Pedro II em meados do século XIX até os anos setenta

do século XX. A assistência aos sujeitos em situação de sofrimento psíquico

caracterizou-se por intervenção compulsória e exclusiva nestes hospitais.

Passos e Barros (2000) descrevem que, somente após ter sido ignorada por

quase trezentos anos, a loucura passa a ser manejada pelo Estado a partir do final

do século XIX, devido à chegada da Família Real ao Brasil com a ideologia de poder

e domínio, na consolidação da nação brasileira e no ideário higienista que

segregava os diferentes dos padrões normais estabelecidos pela classe dominante.

Os segregados passaram a ser vistos como ameaças à ordem pública. O destino de

pessoas com transtornos mentais era os porões das Santas Casas de Misericórdia

onde viviam exilados e excluídos dos seus vínculos familiares e sociais, em situação

de privações de condições muitas vezes essenciais à vida como higiene, vínculos e

cuidados.

A medicina se impõe como instância de controle social e, em 1830, inicia o

funcionamento da Sociedade de Medicina e Cirurgia que estabelece a ordem de

exílio aos loucos. O hospício passa a ser uma exigência política higienista de

enclausuramento da população considerada desviante, a partir de critérios que a

medicina social estabelecia. Inicia-se um percurso de medicalização da loucura a

partir de discursos médicos que determinavam parâmetros para identificação de

transtornos mentais e a necessidade de reclusão dos mesmos. A função de limpeza

social dos hospitais psiquiátricos acaba por demandar a construção de um perfil

institucional destinado especificamente ao abrigo de loucos e a presença de um


31

profissional da medicina especializado.

A assistência psiquiátrica brasileira tem seu início institucionalizado após a

criação do primeiro hospital psiquiátrico, o Hospício D. Pedro II em 1852 no Rio de

Janeiro que era considerado o lugar apropriado para o exercício da ação terapêutica

que deveria promover a transformação do alienado. O mesmo deveria estar isolado

de sua família quando não tivesse condições financeiras para estabelecer o

isolamento em seu lar. Ao contrário das famílias ricas que poderiam realizar o

isolamento dentro de suas amplas dependências.

Após a criação do Hospício Dom Pedro II no Rio de Janeiro foram

inauguradas várias instituições pelo Brasil, destinadas à assistência exclusiva para

os loucos em meio a um entendimento nacional de ameaça à ordem e a paz por

estes indivíduos. Contudo, o entendimento nacional sobre a criação de novos

manicômios não era unânime, tendo em vista a existência de apelos de caráter

humanitário, para a não criação destes dispositivos, sob a justificativa de maus

tratos e condições desumanas no cuidado aos sujeitos em situação de sofrimento

psíquico, já sinalizadas em relatórios de organizações nacionais e internacionais. De

acordo com Resende (1987), dentre as instituições psiquiátricas criadas no segundo

Reinado estavam: em São Paulo (1852), Pernambuco (1864), Pará (1873), Bahia

(1874), Rio Grande do Sul (1884) e Ceará (1886).

O funcionamento destas instituições se dava para Dalgalarrondo (2008) sob

uma lente do amadorismo, haja vista a ênfase no caráter religioso destes hospícios,

uma vez que, até o fim do império não havia presença significativa de médicos e não

havia nosologia psiquiátrica. Os encaminhamentos e definições dos critérios de

admissão eram realizados por autoridades públicas em geral. Somente no início do

século XX os médicos passaram a administrar as Santas Casas.

Engel (2001) esclarece que esta tomada dos médicos ao poder administrativo

dos manicômios embora parecesse imparcial, estiveram pautadas, desde o início, na

ampliação do entendimento da loucura associada ao delírio, procurando tornar

legítimo o internamento de indivíduos com os mais diversos comportamentos que

manifestassem qualquer tipo de risco à ordem social estabelecida, ao mesmo tempo

em que viabilizava com isso a validação política dominante e a ampliação do poder

do alienista.


Em 1889 com o advento da República notou-se o redimensionamento das

políticas de controle social que se afirmava com os dispositivos estabelecedores da

ordem nacional, do progresso e da modernidade da população, tais como a polícia,

os hospitais psiquiátricos, hospícios, asilo de mendicidade e as casas de correção.

Estas medidas de higiene social garantiam que os loucos e diferentes não

circulassem socialmente em espaços comuns da população por serem considerados

incompatíveis com o entendimento de civilidade acreditado.

Após a proclamação da república no Brasil teve espaço um marco divisório

entre a psiquiatria empírica e amadora do vice reinado e a psiquiatria científica com

a ascensão dos representantes da medicina à direção dos asilos e como porta vozes

do Estado.

Amarante (1998) descreve as décadas de 1940 e 1950 como marcadas por

expansão de redes hospitalares em todo o Brasil, devido à aprovação do Decreto da

Lei 8.555 de 3 de janeiro de 1946 que autorizava a realização de convênios com o

Estado para a construção de hospitais psiquiátricos. Neste período a psiquiatria

buscava se firmar enquanto especialidade médica especialista para atuação em

instituições psiquiátricas, aprimorando instrumentos da psiquiatria biológica e

introduzindo nas redes de hospitais psiquiátricos, instrumentos como o choque

cardiazólico, o uso de insulina, a psicocirurgia e a muito usada

eletroconvulsoterapia.

Para o mesmo autor a assistência psiquiátrica estadual no Brasil, não

acompanhava o desenvolvimento e transformações importantes ocorridas na Europa

e estados Unidos no período de pós guerra. Parte destas grandes transformações

diz respeito ao uso de drogas psicotrópicas que substituíram a contenção física por

química e só apareceram nos hospitais brasileiros a partir de 1950.

A criação de novos hospitais não amenizou a situação crítica dos hospitais

públicos que viviam nesta década em situação de abandono e precariedade, tendo

como consequência a falta de planejamentos terapêuticos para os internos que

viviam em completa situação de exclusão e esquecimento. A incompetência deste

sistema era caricaturada através de denúncias populares em piadas, apelidos dados

aos hospitais e marchinhas de carnaval. A precariedade e atos de crueldade com

sujeitos em situação de sofrimento psíquico no setor público era então um

argumento em prol do apoio à iniciativa privada na esfera do cuidado em saúde


33

mental.

A psiquiatria passou a adquirir, contudo o perfil de prática assistencial de

massa mercantil a partir de 1964, com a celebração de convênios entre manicômios

e o Instituto Nacional de Previdência Privada, passando a representar um meio

lucrativo importante para estas instituições. Para a proteção deste lucro, a

psiquiatria, disciplina proprietária até então dos saberes e cuidados para os sujeitos

em sofrimento psíquico, articulou-se em um projeto de proteção deste fazer,

impedindo mudanças na centralização do cuidado. Esta transformação da saúde

para produto de consumo fez parte de um processo de implantação maior de um

modelo médico previdenciário que alcançou diversas disciplinas em saúde (YASUI,

2006).

Neste período, com a loucura gradativamente medicalizada, o tratamento

psiquiátrico continuou a ser o isolamento do louco da vida social. Os hospícios e

colônias agrícolas multiplicaram-se como expressões de modernização deste

cuidado o que para Amarante (1998) constituiu-se a primeira Reforma Psiquiátrica,

tendo em vista a ampliação das intervenções para além dos muros dos hospitais.

Contudo, esta novidade no contexto da saúde mental não se deu por exclusão do

modelo de assistência ao tratamento hospitalocentrico, mas por ter encontrado um

ambiente político e ideológico de exclusão propício ao surgimento destas

estratégias. Entretanto, Resende (2007) destaca que apesar das intenções de

recuperação do louco, continuou-se a manter a prática que caracterizava a

assistência ao alienado no Brasil, excluindo-o de seu convívio social e escondendo-o

da sociedade. O período que se encerra em 1920 se caracteriza então por

transformação da psiquiatria empírica pela psiquiatria científica e a ampliação do

espaço asilar para as colônias agrícolas.

O número de leitos psiquiátricos privados crescia exageradamente e o tempo

de permanência nos asilos oscilava sempre acima de 90 dias, favorecendo a

institucionalização dos pacientes que acabavam por romper seus vínculos sociais e

perder contextos naturais de socialização, constituindo-se assim, em uma parcela de

consumidores cativos e compulsórios das internações psiquiátricas. O número de

internos aumentou também na saúde pública, após o estabelecimento de convênio

entre o INPS e os hospícios, assim como aumentou o perfil nosológico que passou a

ser admitido e vinculado à loucura. Além dos transtornos mentais graves e


persistentes, os casos de depressão leve, alcoolismo e sofrimentos psíquicos e que

não possuíam indicativos para tratamento em regime de internato passaram a fazer

parte da lista de perfil de doenças admitidas nestes hospitais. (CERQUEIRA,1984).

Com o aumento do número de leitos psiquiátricos, começaram a surgir nos

contextos das lutas sociais, documentos originários de encontros nacionais e

internacionais que apontavam para mudanças urgentes no contexto da assistência

em saúde mental.

Estes documentos faziam semelhança com as propostas da Reforma

Psiquiátrica na medida em que criticavam o modelo centrado em hospitais. Tais

escritos sugeriam a participação comunitária no cuidado, além da diversificação e

ampliação dos serviços em rede extra-hospitalar, além de revisão da legislação

psiquiátrica. Contudo, o Manual para a Assistência Psiquiátrica oriundo dos

contextos de movimentos sociais, não obteve boa aceitação da classe médica

psiquiátrica, haja vista, tratar-se de documento que colocava em pauta a fragilidade

do modelo de intervenção centrado apenas nos hospitais e consultórios privados e

com manejo exclusivo desta categoria profissional.

A indicação de internação nem sempre foi clara e discutível, ficando a decisão

nas mãos da justiça, familiares e médico. O sistema e a cultura popular estavam

direcionados em torno da internação e as empresas hospitalares lucravam de forma

significativa com as internações, única forma de lucro destes hospitais que não eram

controlados pelo Estado, o que favorecia as internações compulsórias por motivos

muitas vezes pouco expressivos. Assim se configurava a indústria da loucura.

(TENÓRIO, 2002).

A necessidade de humanização no cuidado ao sujeito com sofrimento

psíquico teve início em 1970 com as denúncias crescentes contra hospitais

psiquiátricos e a organização de setores da sociedade como a Associação Brasileira

de Psiquiatria que, em ações políticas para defender profissionais de saúde que

haviam sido torturados e presos devido a denúncias de maus tratos, suscitou no

âmbito dos hospitais e do cotidiano profissional, discussões sobre a ética no cuidado

e direitos humanos, considerando que nenhum individuo poderia ser submetido a

tortura, tratamento degradante ou exílio arbitrário. A condição de opressão e

humilhação vivenciadas por pessoas que apresentavam transtornos mentais foi

desvendada no processo brasileiro denominado de “abertura democrática”, que


35

revelou as torturas e abusos praticados nos hospitais para loucos, o que resultou em

uma profunda insatisfação social e em organizações de grupos de usuários,

profissionais de saúde e familiares, culminando no Movimento Antimanicomial. Este

movimento apesar de ter claro o desejo de extinção dos manicômios e suas práticas,

não tinha definido a proposta de redirecionamento da clínica para indivíduos com

transtornos mentais e em situação de vulnerabilidade social.

No ano de 1978 notou-se o acúmulo de denúncias e a grande mobilização de

profissionais atuantes em Saúde Mental. A mobilização destes atores e de sistemas

sociais foi imprescindível para a transformação do sistema psiquiátrico vigente. Um

dos acontecimentos decisivos para esta queda foi a crise que ocorreu em um setor

do Ministério da Saúde, responsável pela formulação de políticas públicas em saúde

mental. Dentre as causas desta crise estavam as denúncias e constatações de

trabalho escravo, estupro, violências físicas e subjetivas, precarização de higiene,

alimentação e cuidado, além de mortes não esclarecidas e que provocaram grande

revolta e repúdio por parte, principalmente, de representações do movimento de

trabalhadores da saúde mental que impulsionaram a luta pelas mudanças

necessárias neste sistema, através de encontros e congressos decisivos na história,

dando origem no Brasil à Reforma Psiquiátrica Brasileira (AMARANTE, 2010).

A influência dos Movimentos Sociais de crítica à psiquiatria vigente

apresentou espaço para reverberações na sociedade, haja vista, o contexto histórico

situar-se em meio à crise da ditadura militar. A insatisfação social e a fragilização

das vias democráticas de expressão que, até então, se encontravam

impossibilitadas para o acesso a voz popular, fazia com que a população

encontrasse vias de reinvindicação influenciados por teóricos como Foucault,

Gofman, Basaglia, entre outros.

Todo este contexto social era favorável à queda de uma história de modelo de

atuação hospitalocêntrico e psiquiátrico centrado na assistência aos indivíduos em

sofrimento psíquico, que resultou no início da Reforma Psiquiátrica. Contudo, se

fazia necessário uma dimensão de cuidado substitutivo a este modelo de atenção.

Assim, técnicos de saúde, trabalhadores de hospitais psiquiátricos, acadêmicos,

familiares, organizações comunitárias e militantes sociais, uma vez nutridos pela

ideologia da Psiquiatria Democrática Italiana e as ideias de Franco Basaglia,

iniciaram a produção de possibilidades de cuidado que apresentavam-se no sentido


contra hegemônico, ainda vigente de assistência à Saúde Mental.

A experiência da Reforma Psiquiátrica no mundo, e em especial na Itália,

demonstraram sucessos e influenciaram o movimento Brasileiro no sentido político e

no direcionamento de novas possibilidades de cuidado aos sujeitos com transtorno

mental. Delgado (1992) faz referência a alguns movimentos importantes que

ocorreram no Brasil e que redirecionam o planejamento em saúde com a

participação popular, tais como a I Conferência Nacional de Saúde Mental do Rio de

Janeiro e o II Congresso Nacional de Saúde Mental, além da entrada no Congresso

Nacional em 1989 do Projeto de lei do Deputado Paulo Delgado (PT/MG), que

propunha a regulamentação dos direitos da pessoa com transtornos mentais e a

extinção progressiva dos Manicômios no Brasil, dando início à Luta Antimanicomial e

à Reforma Psiquiátrica no campo legislativo e político normativo.

Vários eventos ocorrem no Brasil, em um movimento contra hegemônico do

modelo hospitalocêntrico em Saúde mental. Entre eles, está o Movimento Nacional

da Luta Antimanicomial como um movimento social que, embora heterogêneo,

apresentava uma ideia norteadora de ação: Não é aceitável que o infortúnio de um

acometimento de um sofrimento psíquico resulte no encarceramento, assujeitando

estes indivíduos às violências mais impensadas, sem cuidados à sua saúde global e

com desrespeito aos seus direitos humanos e civis.

Com o lastro da Declaração de Caracas e da II Conferência Nacional de

Saúde Mental, passaram a entrar em vigor no país, a partir da década de 1990, as

primeiras normas federais regulamentando a implantação dos serviços diários de

atenção, fundadas nas experiências dos primeiros CAPS, NAPS e hospitais, assim

como as primeiras normativas e diretrizes de fiscalização e classificação dos

hospitais psiquiátricos.

As modificações ocorridas no âmbito legislativo, jurídico e administrativo se

configuraram como imprescindíveis para a institucionalização da Reforma

Psiquiátrica e para a garantia de operacionalização das novas práticas terapêuticas.

Contudo, Amarante (2010) faz uma importante consideração quando refere os riscos

da institucionalização da Reforma Psiquiátrica, quando comenta que a legislação

que define a existência de serviços substitutivos direciona a produção do cuidado,

limitando a criação de novas possibilidades inovadoras e induzindo a produção de

um cuidado padronizado em assistência sanitária e tecnologias de tratamento.


37

Duas leis foram importantes para a consolidação do início da Reforma

Psiquiátrica no Brasil no sentido da desospitalização da assistência, respeito aos

direitos humanos e atendimento na comunidade: a Lei 10.216 de abril de 2001 que

dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornos

mentais e redireciona o modelo assistencial em saúde mental; e a Lei Federal nº.

10.708, de julho de 2003 que institui o auxílio-reabilitação psicossocial para

pacientes acometidos de transtornos mentais egressos de internações,

estabelecendo o Programa de Volta para Casa, que garante recursos financeiros

como incentivo a saída dos hospitais psiquiátricos para a retomada da vida em

comunidade ou família estimulando a reinserção social.

Alguns documentos também foram importantes, tais como a portaria nº 106,

de 2000, que dispõe sobre as residências terapêuticas e a portaria de nº 336, de

2002, que regulamenta os novos serviços e o modelo assistencial, introduzindo as

modalidades CAPS I, II e III, CAPSi e CAPSad. Contudo, apesar da existência

destes dispositivos substitutivos, os recursos do Ministério da Saúde ainda eram

destinados aos hospitais psiquiátricos (BRASIL, 2007).

Na terceira Conferência Nacional de Saúde Mental no final de 2001

consolida-se a Reforma Psiquiátrica como política de governo tendo o CAPS como

estratégia para o redirecionamento do cuidado e da clínica e controle social. Nesta

conferência estabelecem-se os substratos políticos e teóricos para a política de

Saúde Mental.

O processo de desinstitucionalização da saúde mental vem avançando no

que se refere aos dispositivos extra hospitalares, avançando na expansão dos

serviços substitutivos como os CAPS, na implantação de novos programas e

modelos assistenciais, levando ao fechamento de muitos hospitais psiquiátricos com

base no Programa Nacional de Avaliação do Sistema Hospitalar/Psiquiatria.

O Programa Anual de Reestruturação da Assistência Hospitalar Psiquiátrica

no SUS (PRH), aprovado em 2004 pelo Ministério da Saúde, tinha como principal

estratégia a redução progressiva e planejada de leitos de macro-hospitais (acima de

600 leitos) e hospitais de grande porte (240 a 600 leitos psiquiátricos), evitando a

falta de assistência. Para tanto, foram definidos os limites máximos e mínimos de

redução anual de leitos para cada classe de hospitais (definidos pelo número de

leitos existentes, contratados pelo SUS). Além disso, se deveria garantir que os


recursos que deixassem de ser utilizados nos hospitais, com a progressiva redução

dos leitos, fossem redirecionados para incremento das ações territoriais e

comunitárias de saúde mental (BRASIL, 2005). Dados do Ministério da Saúde

mostram, no final de 2011, uma clara reversão dos recursos gastos com hospitais

psiquiátricos para os serviços extra hospitalares, quando mais de 70% dos recursos

são destinados aos gastos destes serviços (BRASIL, 2012).

Outro dado importante no que se refere à evolução histórica da Reforma

Psiquiátrica e a queda de uma estrutura centralizada nos hospitais é a mudança do

perfil dos hospitais psiquiátricos que vem reduzindo os seus leitos progressivamente

desde 2002. Essa redução deve ser estabelecida mediante substituição destes, por

serviços de base comunitária. Assim, os CAPS, NAPS, Hospitais dia, Centros de

Convivência, Serviços de urgência e emergência geral e psiquiátrica, pronto-

socorros gerais e hospitais gerais são estratégias que visam suplantar os leitos

psiquiátricos. Compete ao CAPS, como estratégia substitutiva, o acolhimento de

pessoas com transtornos mentais graves e persistentes e em situação de

vulnerabilidade social, procurando preservar e fortalecer os laços sociais em seus

territórios e comunidades. São serviços que buscam a reinserção no mercado de

trabalho, nas escolas, no reestabelecimento de vínculos familiares e dos direitos que

foram esfacelados por uma história de exclusão.

Embora os primeiros CAPS tenham surgido na década de 1980, em 2002

passaram a receber financiamento específico do Ministério da Saúde, o que

culminou na expansão na implantação destes serviços. Em 2011, de acordo com

registros do Ministério da Saúde a cobertura nacional chegou a 72% com 1742

CAPS, porém são números que ainda são considerados muito aquém da

necessidade da população brasileira e do parâmetro estabelecido no Ministério da

Saúde que é de 1 CAPS para cada 100 mil habitantes. Contudo, o critério

populacional não é a única referência para implantação destes serviços, que devem

levar em consideração também aspectos como a distribuição no território, demandas

sociais, entre outros.


39

2.4 O currículo em saúde construído na prática profissional

As discussões sobre currículo vêm ocupando cada vez mais destaque nos

campos das pesquisas em educação. Morin (2002) esclarece que a seleção de

conteúdos em detrimento de outros no currículo pode se configurar como um

paradigma à medida que traz consigo ideias integradas a dado discurso e que afasta

ideias que são rejeitadas por estes norteadores teóricos adotados. Esta prática onde

os conteúdos e referenciais são priorizados com pouca ou nenhuma flexibilidade

dificulta a aproximação com outras dimensões e demandas da realidade de um

mundo concreto que existe e que se mostra fora dos contextos acadêmicos.

Macedo (2002) faz referências ao currículo como campo político pedagógico

onde sujeitos, produção de conhecimento, campo e realidade, constroem novos

saberes, muitos dos quais só se permite desvendar na prática mesma. Assim, o

processo dinâmico e dialético entre o currículo e a realidade é a base sobre a qual o

educador e o educando constroem as aprendizagens.

As condições dialéticas, digo de possibilidades de trocas com a realidade

externa e concreta, podem possibilitar a implementação de um currículo

contextualizado com os componentes históricos e sociais significativos, na medida

em que, em contato com esta realidade, as experiências sejam ancoradas com a

produção científica e teórica num processo dialético de vivência, reelaboração,

ensino e ressignificação. Ainda para Macedo (2002) currículo e contexto são dois

elementos que devem estar tão imbricados que o entendimento de um leva ao

aprofundamento do outro, incluindo narrativas transgressoras gestadas a partir da

experiência prática.

Estudos em educação sobre os saberes da prática profissional apontam para

a importância de um currículo construído na prática (TARDIF, 2000, SCHÖN, 2000;

PIMENTA, 2002;). Tal concepção traz consigo a premissa de que sua formação

profissional não termina na universidade. A academia apenas direciona os futuros

profissionais, ao fornecer ideias e conceitos necessários a sua especialidade. Daí

em diante, é a prática profissional que irá conduzir a sua trajetória profissional.

Muitas vezes, estudantes brilhantes precisam trabalhar, observar, pesquisar e errar

muito para se tornarem profissionais competentes.


A atualização e a investigação permanentes constituem um processo que

aponta novos caminhos, ao desafiarem a necessidade de ultrapassar o

descompasso entre a formação profissional e as exigências da sociedade

contemporânea.

Com esse entendimento, é fundamental elevar o status da prática profissional

como subsídio de si mesma ao colocar o formando como responsável pela sua

própria formação. Para essa análise, vale enunciar algumas das características do

conhecimento profissional citadas por Tardif (2000)

a) Em sua prática, os profissionais devem se apoiar em conhecimentos especializados e formalizados adquiridos por meio de uma longa formação de alto nível, a maioria das vezes de natureza universitária ou equivalente.

b) Em princípio, só os profissionais, em oposição aos leigos, possuem a competência e o direito de usar seus conhecimentos, por ser o único a dominá-los e a poder fazer uso deles.

c) Somente profissionais são capazes de avaliar, em plena consciência, o

trabalho de seus pares. O profissionalismo acarreta, portanto, na autogestão dos conhecimentos pelo grupo dos pares um autocontrole da prática. A competência ou a incompetência de um profissional só podem ser avaliadas por seus pares.

d) Tanto em suas bases teóricas quanto em suas consequências práticas, os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, uma formação contínua e continuada.

(TARDIF, 2000 p. 6 -7)

Essas características reforçam o argumento de que os saberes profissionais

possuem um elemento fundamental na prática efetiva do ofício. Isso nos leva à

reflexão sobre as bases epistemológicas da prática profissional. A epistemologia da

prática profissional é entendida aqui, tal como enunciada por Tardif (2000):

“o estudo do conjunto dos saberes utilizados, realmente, pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas”. (p. 10)

Segundo esse autor, a reflexão sobre a epistemologia da prática profissional

é compreender como os saberes são integrados concretamente nas tarefas dos

profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e

transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de

trabalho. Visa também compreender a natureza desses saberes, assim como o


41

papel que desempenham tanto no processo de trabalho quanto em relação à

identidade profissional dos professores.

A epistemologia da prática profissional traz consigo algumas consequências

descritas por Tardif (2000), da seguinte forma:

a) o estudo dos saberes dos atores em seu contexto real de trabalho, em situações concretas de ação, onde os saberes da profissão são concebidos no próprio trabalho. Isso implica que os saberes profissionais incorporados durante a prática docente só têm sentido nas situações onde são construídos.

b) a prática profissional deve ser entendida como o filtro dos conhecimentos universitários em função das exigências do trabalho.

Ainda sobre a epistemologia da prática profissional, Tardif (2000) ressalta que

os saberes dos professores são temporais, ou seja, são adquiridos com o tempo e,

portanto, a graduação somente não é garantia de sucesso profissional.

Segundo Tardif (2000), os primeiros anos de prática profissional são decisivos

na aquisição do sentimento de competência e no estabelecimento das rotinas de

trabalho, ou seja, na estruturação da prática profissional. Nesse sentido, os saberes

profissionais são utilizados e se desenvolvem no âmbito de uma carreira, isto é, de

um processo de vida profissional de longa duração do qual fazem parte dimensões

idiossincráticas e dimensões de socialização profissional, bem como suas fases e

mudanças.

Em segundo lugar, os saberes profissionais se apoiam no conhecimento

adquirido na universidade durante o período de formação, bem como nas

experiências de trabalho, ou da troca com seus pares.

Outros achados da epistemologia da prática profissional são o fato de que os

saberes profissionais são heterogêneos e plurais. Esse argumento se sustenta em

dois principais aspectos:

a) Os saberes profissionais são variados pois eles provêm de diversas

fontes;

b) Os saberes profissionais são variados pois não possuem um repertório

unificado.

A epistemologia da prática profissional dialoga com as teorias sobre o currículo,

sustentando que qualquer conhecimento a ser ensinado não se resume apenas a

um conjunto de saberes, técnicas e métodos a serem seguidos, mas deve sim, estar


intimamente ligado ao modelo de sociedade que se quer. Além disso, o currículo é

reflexo do modo como é concebido pelos seus autores (SILVA, 2000).

Este autor aponta ainda que, o currículo implica subjetivamente na constituição

da identidade de cada ser humano, pois se recorrermos a

[...] etimologia da palavra currículo, que vem do latim curriculum, pista de corrida, podemos dizer que no curso dessa corrida que é o currículo acabamos por nos tornar o que somos. Nas discussões [..] quando pensamos em currículo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo esta vitalmente [...] envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. Talvez possamos dizer que, além de uma questão de conhecimento, o currículo é uma questão de identidade (SILVA, 2000, p. 15).

Do ponto de vista de formações que tenham grandes cargas horárias de

componentes curriculares de natureza prática, como é o caso dos cursos em saúde,

há que se considerar a possibilidade de um currículo construído in locus. Nesse

sentido Silva(2000) destaca que:

[...] o currículo não é, pois, constituído de fatos, nem mesmo de conceitos teóricos e abstratos: o currículo é um local no qual docentes e aprendizes tem a oportunidade de examinar, de forma renovada, aqueles significados da vida cotidiana que se acostumaram a ver como dados e naturais. O currículo é visto como experiência e como local de interrogação e questionamento da experiência (SILVA, 2000, p.40- 41).

Visto assim, falamos aqui, de um tipo de formação construída socialmente,

cujo processo de construção não é lógico, mas social, a partir de conhecimentos

socialmente validados.

Como já dito, os cursos de saúde são engendrados com elevadas cargas

horárias em atividades de cunho prático. No caso específico dessa investigação

tem-se algumas perguntas subjacentes que buscam elucidar como no currículo da

prática o componente psicossocial surge como uma diretriz da clínica, colaborando

para uma formação que leve em conta possibilidades de ações para a

potencialização do cuidado e do fazer do aluno em formação no curso de

Fonoaudiologia.

É nessa perspectiva que buscamos compreender qual o espaço dado na

prática e na grade curricular da formação em Fonoaudiologia para as discussões e


43

possibilidades de cuidado que considerem o cuidado ampliado tendo em vista uma

clínica psicossocial.

2.5 A formação do profissional de saúde no exercício de seu fazer primordial: o Cuidar

O processo da Reforma Psiquiátrica construiu em seu percurso histórico,

nos contextos das mudanças sociais e políticas, transformações no modelo de

cuidado em saúde mental que traz as marcas de seu tempo. As propostas de

transformações de cuidado em saúde impactaram e impactam o setor social da

saúde até os dias atuais, com práticas tidas como transgressoras e construídas a

partir de demandas sociais concretas. Amarante (2003), defende que este perfil de

práticas construídas dentro do âmbito na saúde mental que fizeram e fazem

enfrentamentos e desconstruções de conceitos, sustentam a prática psicossocial e

abre espaços para novas possibilidades.

A práxis do cuidado em saúde mental e sua dimensão teórica é definida por

Amarante (2003) como uma rede de novas possibilidades, de criação de cuidados,

espaços de trocas e potencialidades, ressaltando a existência de uma intrínseca

relação entre os processos da Reforma Sanitária e Psiquiátrica quando as mesmas

a partir da prática buscam a teoria. O mesmo autor refere a práxis em saúde

mental como uma prática de mudança da assistência que se transmutam em

instrumentos teóricos e técnicos para transformar a mesma prática.

Em saúde mental a práxis vem sendo construída tendo por base o cuidado

ampliado e desconstrução do ideário sobre a loucura na sociedade. Estas

estratégias de cuidado e os conceitos que se construíram historicamente definem a

dimensão definida por Amarante (2003), de teórico técnica. Essa dimensão é

essencial nos processos de transformação e manutenção da Reforma Psiquiátrica

nos dias atuais. Essencial porque diz da militância, do matriciamento e da

necessidade da interlocução prática de campo em saúde mental e sua, respectiva,

construção teórica. Diz também da formação de profissionais de saúde e de

setores outros da sociedade.

As estratégias construídas para o cuidado em saúde mental ganharam corpo

de modelo de clínica: a clínica psicossocial. Esta proposta refere-se às estratégias

em saúde que se configuram como ferramentas conceituais e práticas de diferentes

campos sociais e que devem ser utilizadas no centro de construções de


planejamentos em saúde. A dimensão dada para o planejamento e prática deste

modelo de cuidado se justifica por considerar que os problemas em saúde são

multideterminados. Assim, deve considerar em sua prática as demandas locais, com

seus atores, recursos, conflitos e interesses em um cenário social, político e

econômico.

Yasui, (2006) utiliza o termo de estratégia do Dicionário Houaiss e refere que

este conceito define exatamente a dimensão teórico técnica da Reforma

Psiquiátrica:

O conceito de estratégia, descrita no Dicionário Houaiss, como “a arte de aplicar com eficácia os recursos de que se dispõe ou de explorar as condições favoráveis de que porventura se desfrute, visando ao alcance de determinados objetivos” (HOUAISS, 2001), para mim, define precisamente um dos aspectos mais importantes da proposta de mudança do modelo assistencial que se está a construir no campo da saúde mental. Em um lugar, em um tempo, com diferentes atores e com os recursos disponíveis, aplica-se a melhor maneira de combinar estes elementos para provocar, proporcionar, produzir, ou construir um processo de transformação. (YASUI, 2006, pag. 106)

O mesmo autor defende os CAPS – Centro de Apoio Psicossocial, como uma

estratégia, concretizada, de transformação na medida em que organiza uma ampla

rede de cuidados e que deve ser gerenciada a partir do seu centro de apoio da rede

de atenção. Assim, se configurando como uma estratégia de transformação possui

princípios que direcionam atos de cuidado, na perspectiva de mudanças de um

modelo de atenção antes estabelecido. São princípios que a prática da Reforma

Psiquiátrica vem inventando em atos de cuidado e estabelecendo historicamente

através da apropriação, da validação por resultados de intervenção e criação de

noções de cuidado e sujeito construídos a partir de diversos campos do saber do

humano.

Amarante (2003) discorre que a Reforma Psiquiátrica e sua dimensão teórico

técnica não deve ser entendida apenas como transformação de serviços de saúde,

mas sim de uma forma muito mais ampla para que consiga efetivar o objetivo ao

qual se presta. Trata-se de uma estratégia de cuidado que deve ser adotada por

novos e também por experientes atores sociais. A operacionalização desta

dimensão da Reforma Psiquiátrica requer a compreensão de alguns princípios

norteadores do fazer, como: o território e todas as suas nuances e sutilezas; exige

a compreensão da rede de serviços e dispositivos; implica em assumir


45

responsabilidades na continuidade do cuidado a partir de demandas que se

apresentam; requer habilidades e competências de acolhimento e a construção de

projetos terapêuticos singulares que levem em consideração o cuidado em território,

realizado por dispositivos sociais mobilizados por um agente de saúde.

Estes princípios, suas complexidades e abrangências são indissociáveis no

processo de desconstrução, construção e invenção de cuidado tão citada nos

referenciais da saúde mental (LOBOSQUE, 2011; AMARANTE, 2003; COSTA E

ROSA, 2000; DESVIAT, 2000). Princípios nem sempre claros para os atores que os

operam e que não são apenas conceitos exclusivos dos atos de cuidado em saúde

mental e da Reforma Psiquiátrica, mas sim do cuidado realizado em qualquer campo

e por qualquer profissional da saúde, antes mesmo de suas especificidades

técnicas.

Atos de cuidado é a ferramenta básica e essencial de trabalho de qualquer

profissional de saúde. Contudo, ao longo da história da loucura e da psiquiatria a

racionalidade médica que legitimou o cuidado neste setor exerceu práticas

produtoras de violências através de resgates de subjetividades, de almas,

silenciando vozes, maltratando corpos e mentes, excluindo e exercendo o poder

para desqualificar e excluir sujeitos diferentes da norma vigente estabelecida. Assim

a cientificidade norteadora dessa medicina racionalista serviu por muito tempo para

embasar um cuidado em saúde e também no campo específico da saúde mental.

Mattos, (2004) refere a necessidade de precaução e cautela que se deve

adotar na produção de um ato de cuidado, ressaltando que a contribuição do

cuidado é uma vida de qualidade e não a cientificidade racionalista.

O Cuidar para Melman e Cruz, (2010) não se prescreve. Para os autores

receitas e orientações para o cuidar, quase sempre acabam revelando tendência a

possuir um caráter moral. Protocolos fechados e normatizações cristalizam o

potencial de estudantes de graduação e de profissionais de saúde imobilizando-os

no sentido de invenções embasadas nas tecnologias de cuidado. Invenções que se

dão a partir de encontros de subjetividades e criatividade, e que se orienta por

princípios que devem estar em sintonia com a vida. Isso implica o cuidado consigo e

com o outro, transformando a prática e a experiência em conhecimento. A aplicação

prática do cuidado corresponde a um exercício artesanal que conecta de maneira

singular os saberes práticos acumulados em sua história de vida com saberes


científicos. Quem cuida, precisa definir as estratégias e princípios para elaboração

de um planejamento de ação singular, que deve ter por base o pedido de quem pede

ajuda, e não os interesses de sua formação. O cuidado é uma condição que

possibilita, produz, mantem e preserva a vida, se estabelecendo a partir de uma

relação que não diz respeito à de realizar ações visando tratar a doença que se

instala em um indivíduo. Assim, o cuidador não é apenas quem executa um conjunto

de ações técnico especializadas, pois o sujeito não se resume à sua doença ou ao

seu sofrimento. Cuidar em saúde deve nos colocar em situação de implicação com o

outro em sua complexidade. Basaglia é citado por muitos autores em saúde coletiva

(CAMPOS, 2013) e saúde mental (AMARANTE, 2003) quando diz que é necessário

colocar entre parênteses a doença mental para que possamos enxergar o sujeito, na

perspectiva de desvelar aquele que tem uma história de vida pessoal, marcada

pelas condições sociais, econômicas e culturais. Colocar entre parênteses, contudo,

não significa dizer desconsiderar o núcleo de cada formação em saúde, mas sim

não se reduzir somente as habilidades técnicas especificas de cada profissão o que

poderia resultar em um fazer tecnicista. Para tal, é imperativo saber qual o projeto de

vida e felicidade que está em questão na relação do acolhimento e do cuidado,

reconhecendo no sujeito que demanda mais do que um objeto de estudo e

intervenção.

O “trabalho vivo” é definido por Merhy (2007) como a essência do cuidado,

descrevendo-o como ação no ato relacional. O trabalho se estabelece nas relações,

que podem ser intercessoras, novas e inventadas no encontro; ou ainda sumárias,

burocráticas e centradas em atos prescritivos técnicos, que não dão espaço para a

verdade do outro, pois oferece uma caixa formatada onde deve ser acoplada a

queixa. Neste modelo de relação não se encontra espaços para o Outro, mas sim

para o próprio profissional e o seu saber seguro e científico.

Os encontros intercessores descritos por Merhy (2007) dizem de um cuidado

que só pode se efetivar a partir do encontro e de forma singular. Os conjuntos que

produzem a intercessão fazem analogia ao encontro entre sujeitos. A intercessão

somente se faz se existir o encontro entre dois ou mais. A singularidade desta

intercessão é tão significativa que de um novo encontro dos mesmos sujeitos em

momentos diferentes, dar-se-á uma nova intercessão. Por esta razão não pode

existir bulas, procedimentos e protocolos, capazes de mediar cuidados reais


47

demandados por sujeitos que modificam seus posicionamentos subjetivos,

sofrimentos e percursos, a todo o momento.

Espinosa (1991) refere que a vida é feita de encontros e os seres podem ser

definidos por seu poder de afetar e de serem afetados por outros seres. Ainda

segundo esse autor, um bom encontro é como um alimento que se harmoniza com o

nosso corpo e aumenta a nossa potência de existir, agir e pensar. O mau encontro,

ao contrário, é como a ingestão de um veneno que mingua nossa essência de amor

e que decompõe parcial ou totalmente nossa potência de existir, agir e pensar como

somos. O Cuidar exige assim sensibilidade e prudência na medida em que os

excessos podem sufocar, exilando o sujeito em um lugar de dependência

transformando-se em assistencialismo, realizado por seres pretensamente

superiores. O cuidado requer respeito e consideração do outro como alguém capaz

de produzir a sua própria existência.

Para que aconteça a relação de cuidado faz preciso existir uma porta aberta.

O encontro de intercessão de subjetividades e de atos de cuidado pressupõe uma

acolhida, um início de tudo, uma atitude de posicionamento de escuta ao outro: o

acolhimento.

Merhy (2002), ressalta que a atitude do acolher exige o olhar e o fazer falar

do sujeito sobre a complexidade de sua existência. Requer um lugar especial de

escuta e capacidade de moldar-se à demanda vinda deste individuo em sofrimento.

Isso favorece o vínculo entre o cuidador, a equipe e o usuário. Neste lugar, o

acolhimento se configura como uma importante diretriz operacional para mudança

de um modelo técnico assistencial, propondo desde o início, um redirecionamento

da lógica de organização do serviço de saúde, que resulte em atendimento a todas

as pessoas que procuram os serviços. O acolhimento pode ter o potencial de

reorganização do processo de trabalho de um eixo técnico assistencial para um

modelo de cuidado ampliado quando se entender este recurso a partir da

perspectiva de estratégia capaz de metabolizar as complexidades da existência

humana, socializadas e divididas no acolhimento.

O lugar para o cuidado sempre se apresentou como importante na história.

Em 1830 a Sociedade de Medicina enunciava: “Aos loucos o hospício” e denunciava

a defesa de um lugar isolado e especializado para o “cuidar” dos loucos. A

localização de asilos era preferencialmente distante, longe dos dispositivos sociais


pertencentes aos “normais”. A comparação deste contexto histórico com as

diretrizes da Reforma Psiquiátrica e a dimensão teórico assistencial prevista por

Amarante (2003), convida-nos a pensar criticamente como é possível efetivar o

cuidado, com a qualidade descrita por Merhy e para além dos muros de instituições

especializadas restritas ao campo da saúde, mesmo podendo estar nestas.

Em saúde mental o território tem um importante valor simbólico e concreto

quando se parte do princípio de uma mudança de lógica asilar para a ampliação da

atenção e os resgates de vínculos esfacelados pelo isolamento físico e subjetivo ou

pelo estigma da loucura. Assim, trata-se muito mais do que um espaço físico

geográfico. É um conceito norteador das ações constituídas por um serviço

substitutivo em saúde mental.

O Território é definido por Milton Santos (2002) como não apenas geográfico.

Aliás, esse autor considera esta conceitualização retrograda e insuficiente na

medida em que considera somente as dimensões estáticas como tamanhos,

estruturas construídas, recursos e dispositivos. O autor ressalta que nem mesmo

estas dimensões são inflexíveis, mas sim espaços vivos onde se estabelecem

relações humanas de todos os tipos. Assim, compreende o território as pessoas e

seus gêneros, sexos, gostos, cultura, heranças históricas e sociais, meios de

sobrevivência, divisões político jurídicas, regras de poder e disputa estabelecidas na

comunidade em uma lógica inseparável do território estrutura, território função e

território processo. Um todo que se harmoniza fazendo revelar nesta relação as

especificidades de cada território.

Milton Santos critica a globalização e os efeitos perniciosos que trouxe ao

funcionamento sadio dos territórios enquanto comunidade, instalando uma nova

forma de funcionar tanto quanti como qualitativamente, alterando as relações

mantidas em nível micro das comunidades e em nível macro de um país. Santos diz

que o território se configura como uma ação limite da ação devastadora do mercado

e do capital. Local onde vivem sonham e trabalham pessoas que mantêm relações

das mais diversas e também de dominação e poder, de sujeição.

O trabalho dos profissionais de saúde mental deve ser realizado sempre em

torno de modificar a relação da doença mental com a cidade que, histórica e

hegemonicamente o exclui. As cidades, os territórios e comunidades são os espaços

possíveis de produção de novos sentidos e possibilidades de vida, trocas afetivas,


49

de amizades, de relações de confiança de encontros, desencontros e criação.

Franco (2013) refere que o entendimento de mundo interno de cada Sujeito

(subjetividade) e o mundo externo (social) foi dissociada no século XX. Esta ideia,

contudo, foi desconstruída por psicólogos que se debruçaram sobre o estudo da

influência fundamental entre a vida social e a vida psíquica defendendo a ideia de

que a dimensão psíquica do humano é formada a partir das relações sociais e seus

processos econômicos, midiáticos, culturais, ecológicos e políticos. Assim a

subjetividade é entendida como um processo dinâmico, decorrendo daí a ideia de

que novos arranjos de relações sociais favorecem reposicionamentos subjetivos.

Diante da questão de que a constituição subjetiva se faz no campo genérico

da construção social da realidade, Furtado et al (2009) discorre sobre a produção da

subjetividade social, elemento resultante da interação da história pessoal com o

meio. Uma dinâmica histórica que se estabelece entre o mundo objetivo e subjetivo

sem que se possa determinar claramente a origem da realidade de cada um. Assim

os fenômenos sociais influenciam a subjetividade que por sua vez determina o

próprio desenvolvimento social. Esse processo será sempre dinâmico e relacional.

Sem o espaço território o mecanismo de construção e deslocamentos

subjetivos não existiria. O Território é o espaço privilegiado para a constituição

subjetiva, pois é nele que o sujeito toma a consciência de si e do outro, as relações

de amor, de poder, de subsistência e onde homens e mulheres imprimem a sua

marca e por meio dele que a existência humana é possibilitada.

O conceito de território de Milton Santos traz consigo uma conotação dupla,

material e simbólica, leitura feita por Franco (2013). Etimologicamente se aproxima

do sentido de terra territorium que apresenta relação com dominação e terror para

aqueles que, com a apropriação deste espaço por poucos, encontram-se impedidos

de existir, de entrar. Ao mesmo tempo em que, para quem tem o privilégio de

possuir e usufruir inspira-se com a identificação positiva de apropriação. Milton

Santos traz as possibilidades de entender este território sob o sentido concreto da

dominação e sob o sentido simbólico da apropriação.

O sentido de dominação traz em si a lógica capitalista e vincula o território ao

valor de troca. Já o sentido de apropriação traz em si o entendimento do uso

simbólico deste espaço. Os dois sentidos existem juntos, haja vista que o território é


uma combinação do valor funcional e do valor simbólico. Ao profissional de saúde,

em especial ao de saúde mental, interessa sobremaneira a dimensão simbólica do

território apropriada pelo sujeito.

Tomando a subjetividade como a invenção de si e da vida na experimentação

cotidiana. Amarante (2003) refere que a subjetividade se faz atravessada pelo

espaço. Esta perspectiva de território se faz primordial ao profissional que cria

cuidados, pois é em território que se produz subjetividades que podem estar

aprisionadas. Em território existem potencialidades libertadoras, de criação de novas

possibilidades existenciais, espaços de afirmação, de singularidades, de autonomia

e inclusão social.

Um bom exemplo deste trabalho é a criação de interlocução e criação de

diálogos que estabeleçam alianças com dispositivos das artes, cooperativas de

trabalho, potencializando ações de afirmação e inclusão social, promovendo

espaços de trocas com os recursos existentes e inventando novos recursos e

espaços para o existir e produzir: praças, praias, gramas, quadras, músicas,

esportes lazer, diálogos, tudo em parceria com Outros sociais, passando do

manicômio, lugar vazio de trocas, para o território lugar de imensas possibilidades

de existir.

Atos de cuidado devem ser regidos por alegria, por verdade e pela beleza que

produzem os bons encontros, potencializando a vida e, potencializar a vida exige um

certo olhar, uma certa escuta que se dá na apropriação de sentidos do território,

entendido na complexidade deste conceito. Entender esta ferramenta de cuidar

exige aproximação com o outro que demanda cuidado e que traz em si a sua

história, delineada em um espaço/território e em um tempo.

Aproximação, cuidado longitudinal e em território, construção de linha de

cuidado são práticas substitutivas em saúde mental e exige implicação e

responsabilização do cuidado. A portaria 336 GM/2002 deixa evidente a

responsabilização como princípio norteador de prática no âmbito do território. O

fazer responsabilizado implica em conhecer o território de cada paciente, espaços e

percursos que compõe a sua trajetória de vida em todos os âmbitos sociais

(educação, saúde, lazer, justiça, outros).

Yasui, (2006) refere que a responsabilização pelo cuidado implica em duas


51

questões essenciais: atender à crise, ao momento crítico do sofrimento e não

separar as dimensões de cuidado entre prevenir, tratar e reabilitar como instancias

isoladas.

O princípio da responsabilização em saúde diz da segurança, continuidade da

atenção para o sujeito demandante, em sua singularidade e em seu contexto amplo.

Responsabilizar-se no singular e no plural. Plural no sentido de que cada sujeito tem

em si uma pluralidade de vivências e histórias que lhe constitui e atravessa. Assim,

responsabilizar-se no plural requer entender a sua vida em seu território, não apenas

o seu sintoma em quatro paredes o que reduziria o entendimento de um sujeito

complexo em sua dor e o seu contexto, desconsiderando os determinantes sócios

de um dado sofrimento que necessita de forma responsável, ser metabolizada na

articulação em território.

Responsabilizar-se requer uma aproximação com o território e um

reconhecimento das redes de atenção à saúde, não somente enquanto matéria, mas

enquanto subjetividades de cada recurso. Traz em si um importante poder

terapêutico, de vinculação e captura do sujeito em sofrimento, configurando em si

um ato de cuidar. Responsabilizar-se requer estar disponível para o outro, inteiro no

ato. O estabelecimento desta demanda: “Estou aqui para construirmos juntos uma

possibilidade” naturalmente faz emergir a presença de vida do outro, a vinculação.

Na perspectiva de responsabilização de cuidados não cabem estruturas

simples e totais que tudo sabem sobre o sujeito, mas sim de lugares para onde se ir

para produzir sentidos coletivamente, conviver, conversar e trocar experiências de

forma sustentada, por um encontro qualificado. Yasui, (2006), refere para que haja

um responsabilizado, se faz necessário conhecer o território do sujeito para quem se

constrói o cuidado. Caso contrário como articular o cuidado em rede sem centralizar

ações e serviços (atitudes condizentes com instituições totais em saúde). Conhecer

o território para a construção do ato de cuidado significa conhecer o alcance social

da demanda do paciente, ativando organizações e dispositivos da rede para a

potencialização da resolutividade de um dado problema. Requer também, e

especialmente, o acompanhamento deste processo, seu percurso e retorno em um

movimento de referência e contra referência implicados o que significa encontros e

apoio durante dado percurso.

O mesmo autor refere que não há lugar exclusivo no qual ocorre tomada de


responsabilidades. Podendo ocorrer nos serviços de saúde mental, nas clínicas

escolas, em outras instituições de saúde ou de diferentes campos sociais, mas

sobretudo nos contextos sociais de vida (território) do usuário, de onde emerge sua

história e sua sociabilidade e espaços de construções subjetivas.

Amarante (2003) refere os manicômios e até mesmo os centros

especializados centralizadores de atenção como locais de pouco ou nenhum espaço

de trocas sociais, pouca produção de autonomia e articulação em rede. Adotar uma

postura de trabalho que acolha princípios de ampliação de cuidado e

responsabilização, implica em, não só reconhecer a rede, mas também conhecer o

território do sujeito tomando a responsabilidade de produzir polaridades de cuidado

de forma implicada. Assim, para que se estabeleça esta relação de possibilidades de

sustentação de cuidado em território se faz necessário produzir e garantir acessos,

diálogos, trocas.

Ainda discutindo responsabilização de cuidados e a proposta de

redirecionamento assistencial do centro para a potencialidade do território encontra-

se uma importante ferramenta organizadora do processo de trabalho que se

configura como um recurso amplamente utilizado em diversos serviços substitutivos

em saúde mental no gerenciamento e acompanhamento dos casos como recurso

que favorece a sustentação do cuidado através da responsabilização, da

territorialização, do acolhimento e da articulação em rede. Trata-se dos Projetos

Terapêuticos Singulares de estratégias de cuidados.

O posicionamento de uma instituição de produção de cuidados em saúde

para uma lógica ampliada requer como Merhy, (2002) descreve um modelo centrado

no usuário. Não no sentido de a instituição organizar-se para a lógica de cuidado

que contemple alguns, mas no sentido dessa instituição planejar-se para

compreender a singularidade e dimensionar o cuidado personalizado e responsável

para cada um. Esse redirecionamento pressupõe que a procura pelos profissionais

de saúde em um serviço não são as demandas específicas para cada especialidade

do saber em saúde, (as cardiopatias, as doenças crônicas, as disfagias, os

distúrbios de linguagem, as psicoses e as alucinações, as defesas psíquicas, a dor,

o corpo ferido, os fluidos, os excretos, o sangue...etc.), mas sim o sujeito, sua

singularidade e o seu sofrimento, qual seja.

Assim, Merhy (2002) convida a pensar que um reposicionamento


53

teórico/técnico de um modelo médico e institucional centrado para o modelo

centrado no usuário. Isso significa um deslocamento na instituição de práticas

centradas em procedimentos médicos, psicológicos, fonoaudiológicos, de

enfermagem, etc, para práticas produtora de cuidado, com as dimensões e

complexidades aqui descritas.

Partindo deste pressuposto, a organização da prática de cuidado deve ser

singular e organizada tendo em vista o universo de cada sujeito. O planejamento

requer uma complexidade de estratégias que contemplem distintas dimensões do

existir. A concretização deste planejamento não se dá apenas no âmbito subjetivo

dos profissionais, mas a partir de um recurso muito utilizado denominado de PTI –

Planejamento Terapêutico Individual.

A construção deste instrumento para Merhy (2002) se reveste de um grande

desafio. Inicia-se com a semeadura de um vínculo no momento crítico de

aproximação com o usuário, no acolhimento e no momento da escuta de suas

particularidades e queixas, seu modo de viver, seu entorno, sua família, trabalho,

amigos, informações sobre a sua história em um dado tempo e espaço. Merhy

(2002) refere ainda que estes dados jamais emergem mediante perguntas fechadas,

semiabertas e em alguns casos até mesmo as abertas, quando norteadas pelo

saber núcleo de um profissional. Esta modalidade de aproximação vertical, onde o

profissional dita o percurso da prosa em um acolhimento, torna difícil o início do

estabelecimento do vínculo e conhecimento da verdade de vida do outro.

Merhy (2002) descreve o PTI como um instrumento que tem sua construção

coletiva (profissional de saúde, familiares, usuário que demanda cuidados,

profissionais de outros dispositivos da rede que podem ser importantes para o

processo de cuidado e que são pactuados previamente, instituições, outros que a

invenção do cuidado julgar necessário) e que é realizado no período do processo de

acolhimento. Este acolhimento, juntamente instrumento de objetivação e

planejamento deverá ser gerenciado por profissional responsável pela condução da

atenção ao usuário. O pacto do PTI é construindo coletivamente com base nas

discussões/supervisões clínicas e estabelece a organização de uma nova rotina,

assunção de responsabilidades e compartilhamento de tarefas com diferentes

atores. Uma vez estabelecido o PTI o profissional torna-se a referência

gerenciadora teórica e técnica do cuidado, responsabilizando-se por sua efetivação,


ou seja, por articular a rede e a linha de cuidado para cada usuário sob sua

responsabilidade.

Com a finalidade de elaboração do Projeto Terapêutico Individual o

profissional assume dois importantes papeis o de cuidador e o de administrador das

múltiplas ações do PTI, avaliando e acompanhando todo o processo dos efeitos das

ações no usuário e seu contexto. Passa ainda a desconstruir e reconstruir direções,

sempre considerando a ética do cuidado tendo em vista o núcleo norteador da

atenção: o Sujeito.

Não se pretende com o cuidado ampliado, personalizado e artesanal de

excluir o saber núcleo, mas sim ampliar o menu de opções de ferramentas de

cuidado, não perdendo de vista uma essência primordial para o trabalho em saúde

que é o de cuidar com qualidade e responsabilização. Para Merhy (2002) os

recursos terapêuticos, tidos como os saberes núcleos de cada profissão, devem ser

usados com parcimônia, assim como os recursos farmacológicos, sem trata-los

como milagres ou a “coisa – cuidado” absoluta e total, mas sim com a justa medida

do que realmente são, meios, instrumentos e técnicas.

Yasui (2006) recupera uma discussão sobre esse cuidado e

responsabilização que nos referimos, descrevendo-os como lastro que deve

sustentar o fazer de qualquer profissional de saúde ou que trabalhe com o cuidado.

O autor recupera o sentindo da palavra pharmakon que para os gregos designava

uma substancia capaz de promover alterações, causando o bem ou o mal, a vida ou

a morte.

O sentido de veneno ou remédio não estaria na substância em si, mas no fato

de ser aplicada na hora certa, na dosagem certa, com as combinações certas e,

sobretudo, por quem conhecia a arte e a ciência da cura. Platão citado na mesma

discussão de Yasui (2006), aumenta a complexidade do conceito pharmakon

quando afirma que a linguagem é também um pharmakon que pode se configurar

como veneno ou cura.

A palavra pharmakon pode ser então cura e morticínio, paradoxo e

ambiguidade, o que depende de nossas escolhas e invenções. O pharmakon seria

uma operação que se estabelece a partir da relação manejo – instrumento ou

manejo - técnica e a que se destina. Pharmakon é encontro e intercessão,


55

imprescindível ao cuidado qualificado.

O PTI então se configura como esta operação que se constitui em um manejo

muito específico e particular para cada caso e que acontece nas relações

estabelecidas tendo em vista o cuidado. Quanto maior os recursos e ferramentas

disponíveis para a construção de projetos de cuidado (recursos de lazer, esporte,

território, cultura, dispositivos em rede de atenção à saúde, referências teórico

técnicas, outros), maiores as possibilidades de projetos de cuidados ajustados à

complexidade das demandas direcionadas ao profissional de saúde.

O modelo de atenção substitutivo ao modelo médico centrado que propõe

uma clínica ampliada e psicossocial deixa espaços possíveis para a exploração de

diversas ferramentas e recursos disponíveis em redes de atenção e territórios para a

construção de uma rede de cuidados. Assim, para a operacionalização de um

projeto terapêutico de cuidados com as premissas já discutidas, faz-se necessário o

conhecimento do território e dos recursos disponíveis em rede (os recursos de

saúde e de outros setores sociais e do próprio espaço do território) Estas

ferramentas se configuram como indispensáveis para a operacionalização da prática

de cuidado ampliado.

Saraceno, (1999) menciona que inúmeros recursos permanecem escondidos

e indecifráveis no território que se aproxime deste para observação, exploração e

desbravamentos. Recursos que nem sempre são os sanitários, da justiça, da

educação, mas ferramentas com potencial de agregar resolutividade e promover

transformações tanto no estilo de trabalho de um profissional que planeja e faz atos

de cuidados, como para usuários demandantes de cuidados. Assim, os recursos da

rede podem ser os que estão submetidos a áreas jurídico administrativas em seus

campos e com as suas especificidades e recursos que não estão vinculados a

políticas públicas, mas que também possuem seus poderes e domínios.

A articulação em rede pressupõe conhecimento dos mesmos, mas também

um grande aprendizado, na medida em que a aproximação e o estabelecimento de

diálogos revelam especificidades e potencial de cada campo. A aproximação

intersetores é um ato político e que promove transformações sociais na medida em

que as demandas direcionadas à saúde são socializadas intersetorialmente

promovendo novas reflexões, mobilizações e catalisação de mudanças em outras

frentes e dimensões da vida humana e, quiçá, no plano macro político.


CAPÍTULO 3 – Percurso Metodológico

Descrevemos aqui, o conjunto de princípios metodológicos norteadores dessa

dissertação, no propósito de responder ao problema de investigação apresentado da

seguinte forma: Quais as contribuições da clínica psicossocial para a formação em

Fonoaudiologia e em quais disciplinas da estrutura curricular são propensas a esta

discussão?

Iniciamos esse capítulo discutindo os aspectos teórico-metodológicos desta

pesquisa. Na sequência, abordamos o desenho metodológico desta investigação

apontando o campo de pesquisa, os procedimentos de coleta dos dados e seu

respectivo processo de análise.

3.1 Opção Metodológica

Reconhecemos a concepção dessa pesquisa, como de natureza qualitativa,

pois além dos dados, interessa-nos saber o significado dos resultados conseguidos.

Segundo Bogdan e Biklen,

Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos. Os investigadores qualitativos tendem analisar os seus dados de forma indutiva. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa. (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p.47 -50)


57

Em outra medida, entendemos que o estudo de caso, tomando por base a

estrutura curricular da universidade, atende ao objetivo desse estudo, haja vista sua

ênfase à interpretação do contexto, onde a preocupação primordial é a

particularização ao invés da generalização. Isso é consequência direta do objetivo

do trabalho que pretende tratar de uma determinada realidade local.

Segundo Bodgan e Biklen (1994) e Lüdke e André (1986), o estudo de caso é

adequado para observações detalhadas de um contexto, de um acontecimento

específico, que pode ser simples ou complexo, que pode ser similar a outros casos,

mas é ao mesmo tempo distinto, pois possui interesses singulares.

3.2 Campo da pesquisa

Para este trabalho de investigação foi escolhido o curso de fonoaudiologia de

uma universidade baiana. A opção se pautou no fato de ser a única oferta do curso

de Fonoaudiologia de uma instituição pública federal no estado da Bahia.

3.3 Coleta e análise de dados

Para coleta dos dados dessa investigação nos valemos da análise dos

documentos institucionais tais como o projeto pedagógico, a matriz curricular, os

planos de disciplinas, os relatório de avaliação feito do curso. Além disso, será

objetos de estudo, também, a legislação educacional brasileira, especialmente as a

Resolução CNE/CES Nº 5/2002 (BRASIL, 2002) que institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN) do curso de Graduação em Fonoaudiologia.

Esses documentos foram escolhidos por se tratarem de textos públicos

oficiais que caracterizam o objeto de estudo deste trabalho, na perspectiva de

capturarmos o contexto oficial de onde o curso foi criado, evidenciando sua

autenticidade e confiabilidade.

A análise documental foi escolhida por acreditarmos ser uma técnica

exploratória, capaz de fazer emergir os significados dos documentos pesquisados.

Para isso foi utilizada a abordagem da Análise de Conteúdo proposta por Bardin

(1994), a partir da apreciação dos documentos institucionais previstos para essa

pesquisa. Este tipo de técnica organiza o estudo em três fases, a saber: a pré

análise dos documentos, a exploração do material e a análise final.


Na fase de pré-análise, os documentos serão organizados de modo a torná-

los operacionais a partir da sistematização inicial das ideias, distribuída em três

etapas:

a) a seleção das fontes, que consiste na escolha do material analisado. Para

o contexto desse estudo, serão selecionadas dentro do fluxograma do curso de

fonoaudiologia das duas universidades as disciplinas que possibilitam a inserção de

conteúdos de Saúde Mental nos programas de disciplinas. Além disso, serão

identificados os currículos.

b) a leitura flutuante dos documentos selecionados para o estabelecimento do

contato inicial com os registros da coleta de dados.

c) formulação das unidades de análises a partir dos objetivos do estudo e do

referencial teórico, que traduzam dados sobre o histórico do curso e o conteúdo

abordado dentro do tema de Saúde Mental.

Na fase de exploração do material foram definidas as categorias (sistemas de

codificação) a partir do agrupamento das unidades de registro dotadas de

significado. Esta é a fase da descrição analítica orientada pelas hipóteses

construídas com os referenciais teóricos.

Na terceira e última fase foi feito o tratamento, a inferência e interpretação

final dos resultados.

3.4 As unidades de análises

Na analise documental foram analisados um grupo de itens que traduzem os

objetivos desse estudo. Nesse sentido, fez necessário elencar um conjunto de

categorias que evidenciam a referência da Saúde Mental, no âmbito da Reforma

psiquiátrica, em um curso de fonoaudiologia de uma universidade pública federal

baiana. Para isso foram tomadas as ações sugeridas pelo Ministério da Saúde no

âmbito do SUS, através da portaria 336/02, em seu artigo 4º:

a - responsabilizar-se, sob coordenação do gestor local, pela organização da demanda e da rede de cuidados em saúde mental no âmbito do seu território. (destaques do autor) (BRASIL, 2002).


59

Dito isso, foram elencadas as seguintes unidades de análises:

a) O princípio do Cuidado e da Responsabilização (CR): nessa categoria,

buscamos a ênfase à extensão do vínculo entre o profissional de saúde e o

usuário de saúde, no que diz respeito ao acolhimento e seus respectivos

encaminhamentos. Há que se observar aspectos que traduzam a

preocupação na singularidade do sujeito com sua constituição histórica, suas

questões e desejos pessoais; sensibilidade no manejo clínico e a prática

interdisciplinar;

b) O princípio da Rede de Atenção (RA): analisa-se o diálogos da saúde

com diferentes espaços de cultura, trabalho, educação e lazer. Entende-se a

Rede de atenção como o caminho que traça-se coletivamente tendo em vista

o cuidado do sujeito, em seu território a partir dos serviços e recursos

terapêuticos encontrados em sua comunidade. Esse estabelecimento de

articulações objetiva o cuidado das mãos de um único profissional de saúde

buscando fazer uma interlocução/diálogo com as potencialidades do território

que possam responder ou atender a uma demanda específica. Tecer rede

significa tecer cuidado com os recursos físicos e humanos do território tendo

em vista o laser a justiça a educação a cultura e outras dimensões deste.

c) O princípio do Território (T): discute-se a subjetividade do espaço

terapêutico como um lugar social com potencialidades de afirmação de

singularidades.

Essas categorias são discutidas ao longo da análise do currículo do curso.


CAPÍTULO 4 – A Saúde Mental e a Formação do Fonoaudiólogo.

A primeira parte deste capítulo trata da análise das DCN para os cursos de

saúde, em especial para a graduação em fonoaudiologia. Logo depois é feita uma

breve descrição da estrutura do curso investigado nesse estudo. Em seguida

analisamos as possibilidades de inserção da saúde mental no currículo do curso.

4.1 As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de saúde

O direcionamento dos cursos de formação profissional em saúde se

fundamenta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de saúde. Este

documento, por sua vez, foi constituído tendo como referência documentos de

saúde e educação, dentre as quais a Constituição Federal de 1988, Lei Orgânica do

Sistema único de Saúde No. 8080, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

9.394, Lei que aprova o Plano Nacional de Educação 10.172/2001.

As Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se então como orientações

que devem ser necessariamente seguidas e adotadas por todas as instituições de

ensino superior na elaboração de seus currículos. Este documento assume uma

perspectiva de assegurar a flexibilidade, diversidade e qualidade de formação,

estimulando o abandono das concepções herméticas das grades curriculares em

prol da garantia de uma formação sólida que tome por base enfrentar os desafios

das demandas sociais, culturais, de processo e demanda de trabalho, bem como a


61

articulação com a saúde e suas propostas como elemento fundamental a ser

enfatizado na construção do currículo.

As DCN para os cursos de graduação em saúde destacam a articulação entre

Educação Superior e o SUS – Sistema Único de Saúde, como fundamental e

indispensável para a construção dos projetos pedagógicos, objetivando a formação

geral e específica dos egressos com ênfase na promoção, prevenção e recuperação

da saúde indicando a capacidade de competências gerais como capacidade de

atuar com qualidade, eficiência e resolutividade no SUS, considerando o processo

da Reforma Sanitária Brasileira.

4.1.1 A Saúde Mental e o currículo de Fonoaudiologia Amparado por um conceito ampliado de Saúde previsto no relatório final da

VIII Conferência Nacional de Saúde de 1986, onde se estabelece uma contraposição

a ideia paradigmática da saúde como ausência de doença, com argumentos que

justificam a assistência social, a política, a economia e a sociedade como

determinantes e condicionantes da saúde, entende-se que a saúde não pode ser

pensada em separado do acesso à alimentação, trabalho, moradia, educação,

transporte, liberdade, laser, emprego, renda, meio ambiente e relações sociais.

A saúde vista por esta perspectiva propiciou um repensar a formação

profissional por uma lente do modelo Flexneriano da saúde que apresentava a

doença como diretriz para a construção de práticas e saberes.

Este cenário de mudança encontra respaldo na Constituição Federal de 1988

quando afirma que a saúde é um direito de todos e estabelece os direitos sociais à

saúde, a educação atribuindo ao Estado a responsabilidade do processo de

formação de recursos humanos necessários à implementação do Sistema Único de

Saúde.

No campo da Saúde Mental a legislação aponta para o redirecionamento de

saberes e práticas, valores sociais e culturais, bem como sugere novo modelo do

cuidado de sociabilidade dos sujeitos em situação de sofrimento psíquico. As

diretrizes que pactuam este redirecionamento estão pautadas na Lei nº 10.216 de 06

de abril de 2001, que dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras

de transtornos mentais e determina o modelo assistencial em saúde mental,

privilegiando o cuidado em serviços de base comunitária.


A III Conferencia Nacional de Saúde Mental de 2001, por sua vez, prevê o

cuidado ampliado e a inclusão social sugerindo o princípio da integralidade. Este

contexto político e social faz culminar em 2002 a normatização, criação e

funcionamento dos Centros de Apoio Psicossocial, serviços substitutivos à lógica

hospitalocêntrica e asilar no cuidado ao sofrimento psíquico e que preconiza uma

assistência voltada para o modelo ampliado de cuidado à saúde, novas tecnologias

leves e produções subjetivas, preconiza o vínculo social, produção de autonomia e

cidadania.

Estas mudanças implicam na necessidade de transformação da sociedade

frente a loucura, bem como de profissionais que entendam e atuem dentro da lógica

deste redirecionamento da atenção ao sujeito com transtorno mental, que

reformulem seus saberes e práticas construídos, ou não, sobre os sofrimentos

psíquicos, que entendam a complexidade desta atuação ampliando o olhar para

além da concepção corpo doença entendendo os determinantes psicossociais do

sofrimento psíquico. Implica igualmente em articular estes saberes e vivencias com

os dispositivos sociais intersetorialmente, desenvolvendo novas formas de pensar e

agir, reinventando a produção da saúde mental.

É evidente que esta realidade vem requerer das instituições formadoras a

reconstrução de seus projetos político pedagógicos no que se refere à atenção para

a saúde mental, reorientando o processo de formação tendo em vista o

desenvolvimento de competências e habilidades, bem como o acesso a referenciais

que sensibilizem o futuro profissional para atuar, ao menos, dentro da perspectiva da

Reforma Psiquiátrica e atendendo aos princípios desta.

A produção teórica no campo da saúde mental e a aproximação com a prática

demonstra que o ensino superior não vem atingindo a construção de competências

necessárias para a atuação no campo da Saúde Mental, o que leva profissionais de

saúde a buscarem nos cursos de especialização a alternativa para solucionar a falta

de experiência e conhecimento na área. (LOBOSQUE, 2007; LANCETTI, 1990;

DESVIAT, 2000). Para além deste dado, os mesmos autores referem um

descompasso entre o ensino, a prática clínica e as políticas de saúde mental

vigentes no país o que leva a formação de profissionais acríticos para esta

realidade, não reflexivos e reprodutores de uma prática clínica característica de um


63

modelo ambulatorial, voltada para a medicalização, para a técnica e não priorizando

nuances imprescindíveis ao fazer desta clínica.

Sobre as sutilezas clínicas deste campo, as quais pretendo me debruçar em

um capítulo deste trabalho, cito a escuta, a clínica do Sujeito, o vínculo, acolhimento,

o conhecimento da prática intersetores como recurso para a construção de uma rede

de cuidados e a própria prática no campo da saúde mental que, em si, apresenta, o

que desta complexa, que não se deixa aprender dentro dos âmbitos acadêmicos por

constituir a individualidade subjetiva e sócio cultural de cada contexto humano, bem

como as demandas sociais emergentes e que requer o olhar da saúde.

4.1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais, Fonoaudiologia e Saúde Mental

A grande política de Saúde – SUS – Sistema Único de Saúde influencia as

Diretrizes Curriculares Nacionais de todos os cursos em Saúde no sentido de sugerir

alguns direcionamentos com os seus princípios e diretrizes. As DCN para o curso de

Fonoaudiologia não fogem a este perfil, bem como sugerem que a formação prepare

o profissional egresso para a atuação junto ao SUS.

As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de graduação em

Fonoaudiologia foram propostas e formalizadas pelo parecer CNE/CES de n. 5, de

19 de fevereiro de 2002 e com fundamento no Parecer CES 1.210/2001 de 12 de

dezembro de 2001.

A resolução CES/CNE de nº 5 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do

Curso de Graduação em Fonoaudiologia a serem consideradas na organização

curricular das Instituições do Sistema de Educação Superior do Brasil e determinam

os princípios, fundamentos, condições e procedimentos para a formação de

Fonoaudiólogos.

Antes de pensar as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação

em fonoaudiologia registre-se que o parecer CES 1.210/2001 que fundamenta

documento, assegura a flexibilidade, a diversidade e a qualidade da formação

oferecida aos estudantes e estimula o abandono das concepções antigas e

herméticas das “grades prisões”, garantindo uma sólida formação básica e

preparando o graduando para o enfrentamento dos desafios das rápidas

transformações da sociedade, das demandas em saúde, do mercado de trabalho e


da adequação ao exercício profissional.

Toda a exposição deste documento é feita com o intuito de cobrar uma

formação que seja capaz de promover um profissional crítico, reflexivo, apto e capaz

de atuar com qualidade e eficiência no Sistema Único de Saúde, considerando o

processo da reforma Sanitária Brasileira.

Pensando nas demandas emergentes em saúde, nas legislações que

direcionam a atenção em saúde mental no âmbito do SUS, bem como nas

determinações do Sistema único de Saúde cito a Portaria 336/GM do Ministério da

Saúde considerando a lei 10.216 que dispõe sobre a proteção e os direitos das

pessoas com transtorno mental e redireciona o modelo assistencial neste campo e

considerando a NOAS SUS 01/2001, resolve em seu artigo 4º. Paragrafo 4.4.2 a

inserção do profissional Fonoaudiólogo como necessário na equipe mínima do

dispositivo CAPSia.

A Portaria 336/GM no item 4.4 traz ainda as determinações técnicas para que

os dispositivos substitutivos da saúde mental promovam, por meio sua equipe

técnica, a assistência substitutiva nesta rede de saúde através da capacidade de

desempenhar o papel de regulador da porta de entrada da rede assistencial no

âmbito do seu território, supervisionar e capacitar as equipes de atenção básica,

serviços e programas de saúde mental para a infância e adolescência, realizar

atendimentos individuais ou em grupo, oficinas terapêuticas, visitas e atendimentos

domiciliares, atendimento a família, atividades comunitárias e desenvolvimento de

ações intersetoriais, principalmente com assistência social, educação e justiça.

Esta demanda do Sistema Único de Saúde é contemplada nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Fonoaudiologia que refere a garantia de que

o futuro profissional deve estar apto a analisar os problemas de saúde da sociedade

e procurar soluções dentro dos mais altos princípios da ética/bioética com os

sujeitos, tendo em conta que a responsabilidade de atenção à saúde tanto em nível

individual quanto coletivo não se encera com o ato técnico, mas sim com o

gerenciamento e resolutividade do problema, bem como de que esta formação deve

dotar o profissional de conhecimentos requeridos para as competências de

compreensão da constituição do sujeito, das relações sociais e seus efeitos no

psiquismo, linguagem e aprendizagem.


65

As Diretrizes Curriculares para a formação do profissional Fonoaudiólogo em

seu Art 3º. Descreve o perfil do egresso profissional como generalista, humanista,

crítico e reflexivo e devendo atuar com base no rigor científico e intelectual. Este

rigor científico referido neste item das Diretrizes Curriculares para a formação em

Fonoaudiologia pode potencializar o entendimento dos conteúdos científicos como

inflexíveis, dificultando o diálogo do currículo com as demandas sociais que

transitam a margem da adoção de determinados referenciais que excluem uma outra

produção do conhecimento que pode se dar através da prática profissional como

refere a a epistemologia da prática profissional descrito por Tardif (2002) e como

defende Macedo (2002) quando refere que as narrativas transgressoras gestadas a

partir da prática funcionam como elemento de atualização e aprofundamento dos

currículos. Ainda, reafirmando a crítica a cientificidade por si no cuidado ao sujeito

lembro Merhy (1998).

O trabalho em saúde, que se realiza sempre mediante ao encontro entre trabalhador e usuário é centrado no trabalho vivo em ato e que consome trabalho morto, visando a produção do cuidado. (MERHY 1998)

O cuidado em saúde baseado em evidências científicas somente deixa de

considerar que este se opera com altos graus de incertezas tendo em vista que

apesar da regularidade das doenças, agravos e desconfortos na produção científica

existe aspectos da singularidade subjetiva, social e cultural de cada sujeito ou

comunidade que opera, muitas vezes em direções diferentes às propostas pelos

livros e cientificidade e isso só se dá a ver por aproximações sucessivas com o

sujeito, com o contexto (FEUERWERKER, 2014).

As competências descritas como necessárias para a formação deste

profissional são elencadas neste documento como habilidades gerais e habilidades

específicas. No Art 4º. as habilidades gerais referem-se à: Atenção: à saúde,

Tomada de decisões, Comunicação, Liderança, Administração e Gerenciamento e

Educação Permanente. (BRASIL 2002, p2)

I - Atenção à saúde: os profissionais de saúde, dentro de seu âmbito profissional, devem estar aptos a desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prática seja realizada de forma integrada e contínua com as demais instâncias do sistema de saúde, sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar soluções para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus serviços dentro dos mais altos padrões de


qualidade e dos princípios da ética/bioética, tendo em conta que a responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato técnico, mas sim, com a resolução do problema de saúde, tanto em nível individual como coletivo;

II - Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde deve estar fundamentado na capacidade de tomar decisões visando o uso apropriado, eficácia e custo- efetividade, da força de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de práticas. Para este fim, os mesmos devem possuir competências e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidências científicas;

III - Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e devem manter a confidencialidade das informações a eles confiadas, na interação com outros profissionais de saúde e o público em geral. A comunicação envolve comunicação verbal, não- verbal e habilidades de escrita e leitura; o domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira e de tecnologias de comunicação e informação;

IV - Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de saúde deverão estar aptos a assumirem posições de liderança, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade. A liderança envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de decisões, comunicação e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;

V - Administração e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer o gerenciamento e administração tanto da força de trabalho, dos recursos físicos e materiais e de informação, da mesma forma que devem estar aptos a serem empreendedores, gestores, empregadores ou lideranças na equipe de saúde;

VI - Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática. Desta forma, os profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educação e o treinamento/estágios das futuras gerações de profissionais, mas proporcionando condições para que haja benefício mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços, inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional, a formação e a cooperação através de redes nacionais e internacionais.

Da leitura do quesito habilidades e competências gerais no currículo do curso

de graduação em Fonoaudiologia, é possível perceber, ainda que sutilmente, a

proposta de possibilidades de atenção às demandas emergentes da sociedade,

alinhados com as instâncias do Sistema Único de Saúde. Percebe-se ainda que o

mesmo quesito discorre que a responsabilidade da atenção à saúde não deve

encerar com o ato técnico e, sim, com a “resolução do problema de saúde” entende-

se que esta diretriz não propõe como suficiente o ato técnico o que condiz com a

realidade complexa das demandas em saúde. Porém, em seguida propõe a


67

resolutividade do problema em saúde sem considerar quais outras dimensões que

não a da técnica poderiam perpassar o fazer do profissional com a finalidade de um

cuidado qualificado que, não necessariamente, deve estar atrelado a “resolutividade

do problema de saúde”. A palavra resolutividade dentro do contexto parece remeter

a uma visão flexneriana de saúde na ausência de doença o que se distancia da

concepção da loucura e seus determinantes sociais, bem como do entendimento da

prática e cuidado em Saúde Mental.

No item II do documento, no que se refere às tomadas de decisões, critérios

como a força de trabalho, equipamentos, procedimentos e práticas considerando as

evidências científicas são eleitos em detrimento de outras categorias como o

processo de trabalho, a construção de uma prática que tome por base não só a

cientificidade, mas o diálogo com a realidade da prática e, sobretudo, o cuidado com

o Sujeito, critério este que, aliás, não aparece nas diretrizes curriculares do curso de

Fonoaudiologia. Ainda dialogando com Macedo (2002), esse autor afirma que

As orientações das diretrizes para a comunicação do profissional sugerem habilidades técnicas como as TIC’s – Tecnologias da Informação e Comunicação, domínio de língua estrangeira, leitura e escrita, além da confidencialidade dos dados, não considerando a escuta qualificada como uma importante habilidade específica na formação deste profissional, bem como a habilidade para a comunicação interdisciplinar e intersetorial o que requer algum conhecimento sobre a tessitura de uma rede para o cuidado em saúde.

Chama a atenção no item educação permanente o estímulo por uma

mobilidade acadêmica e profissional, tendo em vista a qualificação mediante a

aproximação e cooperação com redes nacionais e internacionais, sem ressaltar o

importante valor formativo da aproximação com o espaço próprio (rede local,

comunidade) de trabalho, as redes de atenção, a cultura local e a micropolítica da

construção primeira do cuidado e formação conforme Feuerwerker (2014).

A micropolítica, entendida como o plano molecular em que se efetuam os processos de subjetivação a partir das relações de poder, seria o plano a ser analisado. Por isso mesmo estudar o cotidiano da produção do mundo é uma opção forte - que possibilita ir para o campo mais em aberto, com menos a prioris, mapeando em cada território, vão se fabricando as relações, seus limites, suas possibilidades. Esse olhar investigativo aplica-se a todas as áreas. No campo da saúde, por ser este um processo que se produz em ato, essa opção torna-se mais importante ainda.

As práticas de saúde como toda atividade humana são atos produtivos, pois modificam alguma coisa e produzem algo novo. Configuram, portanto, trabalho porque visam produzir efeitos, buscam alterar um estado de coisas estabelecido como necessidades. ASSIM, além de orientadas pelos saberes


científicos, são também constituídas a partir de sua finalidade social, que é historicamente construída.

Ou seja, o trabalho em saúde tem compromisso com necessidades sociais (relacionadas à estrutura produtiva da sociedade) (GONÇALVES, 1994) e com as necessidades de seu usuário direto (que são também atravessadas pelas molaridades que, por exemplo, a sociedade capitalista fabrica, mas também dizem respeito à sua singular produção no mundo, digo eu). Esse usuário direto busca o consumo de ações de saúde, que lhe proporcionam algo com valor de uso fundamental: mantê-lo vivo e com autonomia para exercer seu modo de andar a vida. (FEUERWERKER 2014 p. 37-38)

No campo das habilidades específicas as diretrizes parecem possibilitar uma

maior flexibilidade de construção de um currículo que desenvolva competências e

habilidades para a atuação no campo da saúde mental coletiva. O entendimento da

constituição do humano, suas relações sociais e psiquismo como condição para

entender a atuação do fonoaudiólogo com diferentes demandas sociais e

considerando em suas intervenções a construção de uma linha de cuidado inter e

trans setorialmente, pensando a profissão e atuação como forma de contribuição

social e para isso articulando-se socialmente.

O documento refere ainda que esta formação deverá atender ao Sistema

Único de Saúde vigente no país, entendendo e atuando dentro da lógica de um

sistema hierarquizado e regionalizado de referência e contra referência. Este item

demonstra a necessidade de se contemplar neste currículo um conteúdo complexo e

que diz do entendimento de um território e sua rede, da lógica de um percurso que

exige referenciamento e contra-referenciamento, das demandas do SUS que são

direcionadas a um profissional de saúde Fonoaudiólogo, dentre elas, entendo, às de

Saúde Mental, conforme a portaria 336GM que preconiza a presença do

Fonoaudiólogo nas equipes mínimas de serviços substitutivos em saúde mental,

destinados à infância e adolescência.

Sobre os conteúdos a serem contemplados na formação observa-se que na

diretriz os mesmos não são expostos de forma dialogada e transversalizada. Os

conteúdos se organizam com uma distribuição distinta e bem delimitada dos

diferentes aspectos humanos. No que se referem aos estágios curriculares de

formação as diretrizes elegem a clínica escola como local prioritário de

aprendizagem das práticas e determinam que as mesmas estejam equipadas

adequadamente para este fim o que nos remete ao uso de tecnologias pesadas,

equipamentos e estruturas.


69

Pensando no item conteúdos e prática curricular em uma dimensão crítica por

Merhy (1998) consideremos o encontro entre o Fonoaudiólogo e o usuário e as

ferramentas (procedimentos/ equipamentos, saberes e relação) necessárias ao

ato, digo de cuidado. Pois bem, no que se refere aos procedimentos entende-se o

manuseio dos instrumentos como estetoscópio, audiômetros, protocolos e outros

equipamentos que possibilitam acessar dados físicos. São equipamentos que

consomem, segundo Merhy (2007), trabalho morto dos instrumentos e

equipamentos (pois foram produzidos em outro momento) e trabalho vivo de quem

os opera. A esta forma de operar o cuidado em saúde dá-se, por Merhy (2007), o

nome de tecnologia dura.

Os saberes teóricos permitem ao aluno olhar para um usuário e apreender a

sua realidade a partir de um determinado ponto de vista, o da clínica de cada

profissão (os referenciais teóricos adotados - trabalho morto). Articulados com o

trabalho vivo em ato, em sua interação com o usuário, imprevisível, singular, incerto

gera-se sempre um território de tensão entre a dureza do olhar e pensamento

formatado e estruturado por estes referenciais e a leveza da escuta exigida pelo

usuário. Assim, considerando a presença neste ato de cuidado de tecnologias

menos maleáveis como os saberes que moldam pensamentos e a sutileza exigida

no encontro com o imprevisível encontra-se, neste contexto, uma tecnologia de

cuidado leve-dura.

A relação profissional de saúde e usuário seria a ferramenta que permite a

produção do encontro, mediante a escuta, a construção do vínculo e o interesse por

aproximação ao contexto cultural, modos de viver e singularidade deste sujeito. Esta

ferramenta (relacional) é para Merhy (2007), um importante responsável para o

enriquecimento clínico e de raciocínio do trabalhador de saúde.

A aprendizagem produzida na relação só se deixa ocorrer em ato e nas

intercessões entre trabalhador/aluno e usuário. É sem dúvida nesta relação que os

saberes adquirem importância, pois são remodelados, contextualizados, bem como

no território, fora do âmbito institucional e acadêmico onde o usuário tem maiores

possibilidades de atuar, de ensinar e afetar. A esta ferramenta de cuidado chama-se

tecnologias leves.

No cotidiano do trabalho em saúde e em âmbitos de formação muitos

encontros são operados com estas tecnologias, a todo tempo, assim como nas salas


de aula onde os professores e os alunos se relacionam mediante um tipo ou

determinado predomínio de tecnologia.

Nas Diretrizes Curriculares para o Curso de Fonoaudiologia não fica claro, ou

está praticamente ausente, o uso das tecnologias leves nas sugestões de

habilidades gerais e específicas, ressaltando considerações que deixam claro um

perfil tecnicista como no artigo 7º. Paragrafo único:

Este estágio deve ocorrer, prioritariamente, nos dois últimos anos de formação. A maioria destas atividades deve ser realizada na clínica-escola, adequadamente equipada para tal finalidade.(BRASIL 2002. p.2)

O perfil tecnicista pode ser entendido também com base nas definições de

tecnologias leves e duras descritas em Merhy (2007). Nas DCN’s para o curso de

Fonoaudiologia observa-se com frequência argumentos para a formação que

priorizam os conteúdos, a técnica, o embasamento científico e as evidências,

deixando dizer nas entrelinhas o tipo de tecnologia sugerida para a elaboração dos

currículos do curso de Fonoaudiologia. As categorias sugestivas de uma tecnologia

leve como: encontro cuidado, vínculo, acolhimento, Sujeito, escuta, não são citadas

em nenhum parágrafo desta diretriz e, contextualizado para este trabalho, são

indispensáveis para o contexto da saúde mental onde se opera com a lógica da

clínica do Sujeito, do encontro e da escuta.

4.2 Um breve perfil do curso de fonoaudiologia

O curso de fonoaudiologia investigado, tem sua origem no final da década de

90, a partir do parecer de autorização nº 264/95 da Câmara de Ensino de

Graduação de 05 de junho de 1995. Com a primeira turma ingressante no vestibular

de 1999, o curso foi reconhecido pelo MEC através da portaria 1911/2003, de 16 de

julho de 2003. Segundo o projeto pedagógico, o curso se ampara na resolução nº 05

de 2002 e no parecer nº 213 de 2008, ambos emitidos pela Câmara de Educação

Superior do Conselho Nacional de Educação.

Localizado na capital baiana, o curso está vinculado ao Instituto de Ciências

da Saúde da universidade escolhida para esse estudo, onde ficam situados seu

respectivo Departamento e Colegiado do curso.


71

Tomando por base as DCN’s que estabelecem uma carga horária mínima de

3200 horas para os cursos de graduação em Fonoaudiologia (BRASIL, 2002), o

curso, ora estudo, está distribuído em 10 semestres, com oferta anual de 60 vagas,

o curso está dividido em 3.026 horas de disciplinas obrigatórias, 952 horas de

estágios, 272 horas de disciplinas optativas, 100 horas de atividades

complementares, 68 horas para o trabalho de conclusão de curso e 170 horas de

outras atividades, a exemplo do SIF – Seminários Interdisciplinares em

Fonoaudiologia, totalizando 4.588 horas. Das disciplinas obrigatórias, 1547 horas

são conteúdos básicos, seguido 1309 horas de conteúdos profissionalizantes e 170

horas de conteúdos complementares que não são obrigatórios. (UFBA, 2009).

Na tabela 1 relacionamos o corpo docente efetivo, vinculado diretamente ao

departamento do curso em um total de 19 professores, dos quais 06 mestres e 12

doutores, distribuídos da seguinte forma:

Tabela 1 Distribuição Docente x Área de concentração Área de

concentração Motricidade

Orofacial Voz Linguagem Audiologia Saúde

Coletiva Metodologia

Nº de professores

03 03 04 04 04 01

FONTE: PLATAFORMA LATTES, 2015

4.3 A Saúde Mental no currículo de Fonoaudiologia

Uma das primeiras atitudes sobre a renovação curricular do curso de

Fonoaudiologia da universidade estudada é relatada na reescrita do Projeto

Pedagógico de 2009. Entre outros argumentos o colegiado do curso empreende a

renovação a partir das seguintes justificativas:

(...) lacuna de componente curricular prático no campo da Saúde Coletiva, mais especificamente, nas Unidades Básicas de Saúde – UBS. Tal fato foi retificado pela comissão de avaliadores do MEC em 2003;

(UFBA, 2009, p. 4)

Ainda segundo este documento, são incorporados em 2005, estágios de

Saúde Coletiva em parceria com a Secretaria Municipal de Saúde.

Outras justificativas da renovação curricular apontam ainda para questões

sociais:

(...) A incorporação de novas áreas de conhecimento, e as constantes modificações das demandas sociais;


(...) discutir os pressupostos teóricos e politico-pedagógicos que norteiam a formação de um profissional de saúde comprometido com sua realidade social; (...)refletir sobre o papel das Universidades, nas respostas aos problemas sociais concretos... (...) auxiliar na co-gestão das politicas de educação e de saúde... (...) facilitar a formação de futuros profissionais comprometidos com os problemas políticos, sociais, educacionais, de saúde e culturais enfrentados no seu município, enquanto cidadãos aptos a entender e buscar respostas para as complexas questões da sociedade contemporânea. (UFBA, 2009, p. 4-5)

Esses elementos demonstram indícios sobre a articulação necessária entre

os profissionais de saúde com outras áreas do conhecimento, em especial, com

questões sociais, educacionais e política.

4.3.1 Dos Objetivos, Competências e Habilidades do Curso

Nesse primeiro bloco de análise observamos os aspectos de cada categoria

dentro dos tópicos dos objetivos geral e específicos do curso, bem como dentro das

competências e habilidades previstas no projeto pedagógico.

Como dito anteriormente, buscamos no currículo traços textuais que tratam

da singularidade do sujeito com sua constituição histórica, suas questões e desejos

pessoais. Esse traço pode ser observado inicialmente, na segunda competência

específica prevista para o curso, enunciada da seguinte forma:

II – Compreender a constituição do humano, as relações sociais, o psiquismo, a linguagem, a aprendizagem. O estudo desse processo como condição para a compreensão da gênese e da evolução das alterações fonoaudiológicas. (UFBA, 2009, p. 9)

Entretanto, entre os demais objetivos, competências e habilidades contidos

no projeto do curso, o sujeito é tratado como um ente que precisa de intervenção

para resolução de um problema de saúde. Nesses tópicos fala-se em definição de

condutas adequadas para resolução dos problemas de saúde individuais e coletivos.

Essa concepção de sujeito vai de encontro com o conceito de Sujeito delineado,

conforme nos diz Ayres:

Cuidar da saúde de alguém é mais que construir um objeto e intervir sobre ele. Para cuidar há que se considerar e construir projetos; há que se sustentar, ao longo do tempo, uma certa relação entre a matéria e o espírito, o corpo e a mente, moldados a partir de uma forma que o sujeito quer opor à dissolução, inerte e amorfa, de sua presença no mundo. Então é forçoso saber qual é o projeto de felicidade que está ali em questão, no ato assistencial, mediato ou imediato. A atitude “cuidadora” precisa se expandir


73

mesmo para a totalidade das reflexões e intervenções no campo da saúde (AYRES, 2001, p. 71).

Mais do que características biomédicas, o sentido a ideia de sujeito

pressupõe uma pessoa, alguém possuidor de uma história de vida pessoal, marcada

pelas condições sociais, econômicas e culturais de um dado tempo e lugar.

Mapeamos à extensão do vínculo entre o profissional de saúde e o usuário,

no que diz respeito ao acolhimento e seus respectivos encaminhamentos. Embora o

item da responsabilização desta dimensão seja verificado no trecho abaixo:

Os profissionais devem realizar seus serviços dentro dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios da ética/bioética, tendo em conta que a responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato técnico, mas sim, com a resolução do problema de saúde, tanto em nível individual como coletivo; (UFBA, 2009, p. 8)

Nos objetivos, competências e habilidades descritas no projeto pedagógico

curso, nenhum traço da dimensão do cuidado é observado explicitamente. Prova

disso é que em nenhum momento, as palavras cuidar ou cuidado são citados nesses

itens do projeto.

Esta constatação incorre em uma ausência importante quando nos referimos

a Saúde Coletiva, em especial ao campo da saúde mental, pois o Cuidar é tido como

a essência do fazer de um profissional de saúde, considerado como alguém produtor

do ato de cuidar (CAMPOS, 2013). Para além da racionalidade técnica, tal

habilidade sugere o cuidado como uma dimensão da condição humana que se

efetiva no encontro, no acolhimento e no envolvimento. Cuidar em saúde significa

pensar em uma atitude de ocupação, preocupação, de responsabilização e de

envolvimento com o outro.

Analisando as articulações da Fonoaudiologia com diferentes espaços de

cultura, trabalho, educação e lazer, nos objetivos, competências e habilidades do

projeto do curso, observa-se esta categoria em vários momentos. Inicialmente em

dois dos objetivos:

e) formar profissional capaz de integrar a atuar dinamicamente em equipes interdisciplinares. f) Formar profissionais capazes de atuar em espaços diversos, em instituições públicas e privadas, assegurando estreita relação com as questões sociais e a aplicação de práticas condizentes com a análise do território ou da conjuntura local.

(UFBA, 2009, p. 7 )


Mais adiante, em três das competências, também são encontrados traços da

dimensão da rede de atenção:

I - Os profissionais de saúde devem assegurar que sua prática seja realizada de forma integrada e contínua com as demais instâncias da saúde... VIII - desenvolver, participar e/ou analisar projetos de atuação profissional disciplinares, multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares. XI - situar a Fonoaudiologia em relação às outras áreas do saber que compõem e compartilham sua formação e atuação.

(UFBA, 2009, p. 10 )

Embora sejam previstas a atuação do fonoaudiólogo em equipes

interdisciplinares, nesse item do projeto do curso não fica claro como se dá essa

articulação com o conjunto de recursos disponíveis na rede de atenção básica, em

especial aquelas previstas no âmbito da Reforma Psiquiátrica, a exemplo dos

Centros de Apoio Psicossocial – CAPS.

No conjunto dos Objetivos, Competências e Habilidades contidas no projeto

pedagógico o curso, a dimensão do território é percebida em um dos objetivos: f) Formar profissionais capazes de atuar em espaços diversos, em instituições públicas e privadas, assegurando estreita relação com as questões sociais e a aplicação de práticas condizentes com a análise do território ou da conjuntura local. (UFBA, 2009, p. 7 )

Por se tratar de um aspecto fundamental dentro do âmbito da Saúde Mental,

entendemos que a ênfase dada a esta dimensão dentro curso é pouco explicitada,

pois não incorre, por exemplo, na articulação com a rede de atenção local, a partir

dos recursos disponíveis no próprio território.

4.3.2 Das disciplinas e ementas do curso

Nessa análise relacionamos o conjunto de disciplinas que trazem indícios das

categorias de dimensões estudadas no capitulo três deste estudo: Cuidado e

Responsabilização (CR), Rede de Atenção (RA) e Território (T). Para isso foram

identificadas no quadro 1 aquelas que expressam em seus títulos ou em suas

ementas, evidencias textuais que potencialmente sugerem habilidades e

competências para o fazer na saúde mental. Embora essas ementas abram espaços

para uma ou mais dimensões identificamos apenas a(s) dimensões com maior

ênfase. São elas:


75

DISCIPLINA CARGA HORÁRIA

PRINCÍPIO(S) EM

POTENCIAL

EVIDÊNCIAS TEXTUAIS NAS EMENTAS

INTRODUÇÃO À SAÚDE COLETIVA

68h RA e T Politicas de saúde; Saúde e ambiente;

Saúde, sociedade e cultura FUNDAMENTOS EM FONOAUDIOLOGIA I

34h RA Histórico da Fonoaudiologia, sua origem e desenvolvimento no Brasil. Perfil

profissional e campos de atuação. Pesquisa em Fonoaudiologia em outras

disciplinas. SOCIEDADE, CULTURA E SAÚDE I 34h RA e T Saúde, sociedade e cultura;

Fenômenos socioeconômicos e cultuais AUDIÇÃO E SAÚDE 34h CR Promoção e prevenção em saúde PROCESSOS DE AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO HUMANA

51h RA Contribuições teóricas da psicologia e linguística

SAÚDE VOCAL 51h CR Promoção da saúde e prevenção EPIDEMIOLOGIA E INFORMAÇÃO I 34h RA Saúde Coletiva; Serviços de Saúde;

Políticas públicas; AUDIOLOGIA CLÍNICA 68h CR e RA Interface entre saúde auditiva, métodos

diagnósticos e a saúde coletiva. LINGUAGEM E ALTERAÇÕES DA COMUNICAÇÃO ORAL

51h CR Distúrbios específicos da linguagem: fatores etiológicos

AUDIOLOGIA INFANTIL 34h CR e RA Interface entre saúde auditiva, métodos diagnósticos e a saúde coletiva

LINGUAGEM E TRANSTORNOS DE FALA NA INFÂNCIA

51h CR e RA Diversas abordagens no tratamento dos desvios fonéticos e fonológicos

DISFONIAS FUNCIONAIS E ORGANOFUNCIONAIS

68h CR e RA Prevenção e promoção da saúde; Interdisciplinaridade

POLÍTICA, PLANEJAMENTO E GESTÃO EM SAÚDE I e II

34h + 34h RA e T Politicas de Saúde no Brasil; Reforma Sanitária Brasileira; Sistema Único de

Saúde; LIBRAS I LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NÍVEL 1

68h CR e T Características biológicas, socioculturais e linguísticas; Inserção na Sociedade;

VIGILÂNCIA E PROMOÇÃO DA SAÚDE I

34h RA Ações e atividades para promoção da Saúde; Programa Saúde da Família

EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM SAÚDE I

34h RA e T Práticas Institucionais de Comunicação e Educação em Saúde; Contexto Social e

processo Político institucional para saúde da população

LINGUAGEM ESCRITA 51h CR Dificuldades e distúrbios de leitura e escrita

LINGUAGEM E ENVELHECIMENTO 34h CR e RA Avalição da linguagem em adultos nas vertentes contextualizada e

descontextualizada; Diversas abordagens no tratamento dos transtornos da

linguagem. PROCESSAMENTO AUDITIVO E TECNOLOGIAS DE REABILITAÇÃO AUDITIVA

34h CR, RA Interface entre saúde coletiva, métodos diagnósticos, de reabilitação e a saúde

coletiva. SAÚDE COLETIVA E FONOAUDIOLOGIA

51h RA e T História das políticas públicas e modelos de Atenção em Saúde no Brasil; Mudança

de paradigma dos processos de saúde/doença e cuidado da clínica fonoaudiológica na Saúde Coletiva; Extramuros do serviços de Saúde;

Intersetorialidade em Saúde FLUÊNCIA 34h CR e RA Diversas abordagens terapêutica. FONONCOLOGIA 34h CR e RA Prevenção e promoção da Saúde.

Interdisciplinaridade VOZ PROFISSIONAL 68h CR e RA Programas de Saúde Vocal; Atuação

interdisciplinar MOTRICIDADE OROFACIAL NAS NEUROPATIAS EM ADULTOS

68h CR e RA Condutas e ações interdisciplinares e conceitos de saúde;

ESTÁGIO EM SAÚDE COLETIVA I 68h + 68h RA e T Unidade Básica de Saúde; Modelo de


e II Atenção a saúde e ações extramuros; FONOAUDIOLOGIA EM AMBIENTE HOSPITALAR

34h CR e RA Politicas Públicas de saúde em hospital; Aspectos psíquicos dos pacientes;

Interação Fonaudiólogo e cuidador no ambiente hospitalar; Interdisciplinaridade

e Transdisciplinaridade; Home Care

CLÍNICA EM AUDIOLOGIA 68h CR Discussão de casos clínicos. ESTÁGIO EM LINGUAGEM I, II e III 68h + 68h

+ 68h CR Atendimento Fonoaudiológico e a relação

Terapeuta-Paciente ESTÁGIO EM MOTRICIDADE OROFACIAL I e II

68h + 68h CR Atendimento Fonoaudiológicos e condutas Terapêuticas;

ESTÁGIO EM VOZ I e II 68h + 68h CR Atendimento Fonoaudiológicos e condutas Terapêuticas;

PRÁTICAS FONOAUDIOLÓGICAS I e II

68h + 68h Promoção da Saúde, prevenção, diagnostico e reabilitação.

ESTÁGIO EM AUDIOLOGIA I e II 136h + 136h

CR Discussão de casos clínicos.

ESTÁGIO EM FONOAUDIOLOGIA HOSPITALAR

68h CR Atuação clínica fonoaudiológica supervisionada à beira do leito

SEMINÁRIOS INTERDISCIPLINARES EM FONOAUDIOLOGIA

170h CA, CR e T Temas transversais a profissões da área de saúde e educação, possibilitando a

integração e a articulação entre os diversos temas de interesse e os conteúdos curriculares do Curso.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

51h CR Marcos desenvolvimentais na infância, adolescência, vida adulta e velhice

FONOAUDIOLOGIA EDUCACIONAL

51h CR O papel do Fonoaudiólogo na escola pública, particular, creches, nas escolas

especiais; Orientação a pais e professores

PATOLOGIA DOS ÓRGÃOS DA AUDIÇÃO E DA FONAÇÃO

68h RA Relacionamento interdisciplinar da Otorrinolaringologia e Fonoaudiologia.

SURDEZ E LINGUAGEM 68h CR Reflexões sobre aquisição e desenvolvimento da linguagem do surdo.

Abordagens terapêuticas. SAÚDE AUDITIVA DO TRABALHADOR

34h RA Interface entre a audição, trabalho e a saúde coletiva

GESTÃO DE TECNOLOGIA EM SAÚDE

34h RA Incorporação de tecnologias em Saúde no SUS.

PRODUÇÃO E APLICAÇÃO DA INFORMAÇÃO EM SAÚDE COLETIVA

34h RA Informação em saúde no Brasil, suas características político-institucionais e da

incorporação de tecnologia. GÊNERO, RAÇA, SEXUALIDADE E SAÚDE

34h CR e T Construção cultural e histórica dos significados de gênero e sexo e as suas

interfaces com raça, etnia e classe social. ATIVIDADES COMPLEMENTARES 100h CR, RA e T Experiências e vivências acadêmicas com

a finalidade de ampliar aprendizagens teóricas e práticas, por meio de atividades

extracurriculares. TOTAL 2990h

Quadro 1. Disciplinas Potenciais FONTE: UFBA, 2009.

Contabilizando a carga horária dessas disciplinas, cerca de 2990 horas,

percebe-se que boa parte do curso oferece possibilidades para as discussões das

dimensões elencadas, essenciais para formação do profissional em saúde.

Dentre as potencialidades das categorias é possível observar no gráfico 1 os

seguintes percentuais de ocorrência:


77

______________________________________________________________ Gráfico 1. Percentual (%) das potencialidades dos princípios nas disciplinas

Observa-se que no escopo geral das ementas das disciplinas há pouco

espaço para o princípio do Território (T). De fato, esse dado corrobora com os

resultados encontrados nos Objetivos, nas Competências e nas Habilidades

apresentadas no Projeto Pedagógico. Em contraponto, há possibilidades razoáveis

para as discussões das dimensões da Rede de Atenção (RA), do Cuidado e

Responsabilização (CR), embora essa última não fique clara no teor dos Objetivos,

das Competências e das Habilidades previstas no curso.

Nesse contexto é possível considerar alguns encaminhamentos a respeito da

transversalidade dessas premissas na formação do fonoaudiólogo, no âmbito das

potencialidades das disciplinas.

4.3.3 Presença dos princípios da clínica psicossocial na formação do Fonoaudiólogo.

Como descrito no projeto pedagógico, o currículo de Fonoaudiologia é

dividido em quatro áreas, a saber: Voz, Audiologia, Linguagem e Motricidade.

Tomando por base que os atos de cuidado é a ferramenta essencial no trabalho de

qualquer profissional de saúde, em todas as grandes áreas é imperativo o

entendimento sobre a dimensão do cuidar do outro. Neste sentido, a compreensão

do princípio do cuidado e do acolhimento proposto pela grande política de saúde o

SUS, e pela Reforma Psiquiátrica, dentro de uma perspectiva de clínica ampliada e

psicossocial, é essencial para sustentar o processo de formação do estudante de

Fonoaudiologia.

22,7

63,659,1

PrincípiodoTerritório(T)

PrincípiodoCuidadoedaResponsabilização(CR)

PrincípiodaRededeAtenção(RA)


Traços textuais a respeito deste princípio são encontrados de maneira

transversal nas ementas curriculares das disciplinas analisadas. Verifica-se que em

63,6% dos conteúdos propostos no ementário das disciplinas, trazem algum tipo de

referência ao cuidado. Entretanto não está claro no teor das ementas o nível de

aprofundamento dado a este princípio. Aspectos como a promoção e prevenção da

saúde; das dimensões psíquicas, sociais e culturais; das diversas abordagens

terapêuticas com ações interdisciplinares e das ações extramuros, citadas nas

ementas, são consideradas aqui como indícios de espaços para o aprofundamento e

articulação acerca da dimensão do cuidado no fazer do profissional da

fonoaudiologia. Entendemos aqui, que sutilezas deste princípio, tais como o

acolhimento, a escuta, o encontro e a longitudinalidade da atenção, bem como o

cuidado ampliado propriamente dito, podem e devem ser explorados no âmbito dos

estágios práticos, curriculares e extracurriculares do curso, haja vista que este

princípio parte do pressuposto que o cuidar demanda uma atitude e posicionamento

subjetivo do estudante no sentido de elaborar estratégias singulares para sujeito

demandante de atenção.

De acordo com Merhy (2007) o cuidado qualificado não se estabelece de

imediato, apenas se inicia com a atitude de acolher e encontrar o outro. Este ato se

constrói não só a partir dos sucessivos encontros, mas também a partir da relação

entre os referenciais que norteiam este momento, considerando as ferramentas

técnicas e o entendimento das dimensões deste princípio. Nesse sentido, o

componente prático no currículo deve favorecer as condições necessárias para essa

construção.

Ainda no que se refere ao princípio do cuidado é fundamental, que os itens

curriculares do curso de Fonoaudiologia consigam demarcar um corpo teórico que

trate de conceitos essenciais vinculados a este princípio, tais como a escuta, o

Sujeito, o vínculo, o acolhimento e a subjetividade do encontro para o ato de cuidar.

Além disso, não se pode deixar de enfatizar que tais conceitos devem se apresentar,

em alguma medida, de forma transversal nos componentes curriculares que tratem

direta ou indiretamente do indivíduo.

Para além dos encontros entre os profissionais de saúde e os sujeitos que

demandam atenção, o cuidar exige dedicação, responsabilização e

longitudinalidade. Assim, o amadurecimento desta prática por parte dos estudantes


79

de Fonoaudiologia poderá se dar a partir de vivências práticas articuladas com

embasamentos teóricos que sustentem a responsabilização e a longitudinalidade.

Da análise do ementário foi possível perceber espaços, em potencial, para o

tratamento da dimensão de cuidado, da responsabilização e longitudinalidade.

Contudo, assim como descrito acima no item cuidado, não está claro qual o espaço

prático dado para estas discussões, haja vista que tais premissas pressupõem uma

articulação em rede que considere tempo e espaços a partir de cada sujeito e não

apenas o reconhecimento de recursos e dispositivos dispostos no território.

O princípio da longitudinalidade e responsabilização requer um debruçar

sobre o caso clínico que vai além do que se apresenta de demandas específicas

para os saberes da Fonoaudiologia. O princípio do cuidar requer atos de pactuação

entre vários (familiares, recursos da rede, profissionais, etc.), no sentido de

ampliação e garantia longitudinal de cuidado, tendo em vista que as demandas são

dinâmicas e requerem acompanhamento, revisão, desconstruções e construções

constantes.

Acredita-se que o princípio da longitudinalidade e responsabilização pode, em

alguma medida, encontrar-se prejudicado em estágios práticos de clínicas escolas

que se propõe a formar profissionais de saúde que precisam caminhar e vivenciar as

diversas possibilidades práticas de saberes da Fonoaudiologia. Assim, há que se

pensar em estratégias para garantia da responsabilização e longitudinalidade que

sustentem o cuidado qualificado dentro de um contexto onde a formação pode ser o

objetivo principal. Este contexto se apresenta como um nó crítico que demanda

atenção e prudência na condução tanto da dimensão formativa, para que o

estudante não se perca em aprendizados exclusivos, ou predominantemente,

técnicos, quanto da dimensão do usuário que, quando não situado dentro das

diretrizes do cuidado como a responsabilização, a longitudinalidade e o vínculo,

corre o risco de situar-se em um lugar de “objeto” de formação.

O estágio se configura como um momento de encontro, de construção e

transformação dos conhecimentos teórico-práticos em retorno social, a partir da

reflexão e problematização da realidade, do encontro com as demandas concretas

de sujeitos, trazendo questões que mobilizam o estagiário não somente enquanto

estudante aprendiz, mas como sujeito ator de um processo de transformação.

Sendo um momento de encontro com a realidade concreta, torna-se um


espaço não somente de cuidados, mas espaços para reflexão sobre as questões e

atravessamentos institucionais que dificultam o facilitam a prática do cuidar. Espaço

propício a considerar a existência de lacunas teóricas na formação, sobre as

possibilidades de criação de cuidado potencializada em redes de atenção e sobre a

distância entre a prática de cada um e os princípios da Reforma Psiquiátrica e

Reforma Sanitária. E o momento da interlocução dos saberes, não somente os

técnicos, mas também com os princípios que norteiam o cuidado.

Um instrumento sugerido por Merhy (2007), e muito utilizado nos serviços

substitutivos em saúde mental, se configura como norteador do processo de

cuidado, concretizando a existência de um planejamento de responsabilidades

compartilhadas. O PTI – Planejamento Terapêutico Individual. Não fica evidente no

ementário como se dá a formação para gerenciamento dos casos acolhidos, mas

observa-se, igualmente, espaços de potência para estas discussões como na

disciplina Gestão de Tecnologia em Saúde que se propõe a tratar da incorporação

em Tecnologias de Saúde no SUS.

Considerando o exercício do cuidado dentro de uma perspectiva ampliada e

as Redes de Atenção, buscou-se encontrar nos ementários indícios de tratamento

dado às discussões sobre tais redes. Desta análise encontramos significativos

espaços propensos a discussão sobre Redes de Atenção. Dentre as disciplinas

observadas, encontramos: a Produção e Aplicação da Informação em Saúde

Coletiva, Seminário Interdisciplinar em Fonoaudiologia, Estágios em Saúde Coletiva

I e II, Saúde Coletiva em Fonoaudiologia, Política Planejamento e Gestão em Saúde

I e II. Contudo, também neste item, e somente com a análise do ementário, não

identificamos traços que considerem as Redes de Atenção para além dos recursos

de saúde, bem como as redes descritas por Yasui, (2006) e Merhy, (2007)

escondidas em território, que só podem ser desveladas, por meio de estágios

longitudinais onde o estudante possa aproximar-se dos dispositivos da comunidade.

A importância do conhecimento das Redes de Atenção para além dos campos

temáticos da saúde (Rede de Saúde Mental, Rede da Saúde da Pessoa com

Deficiência, Rede Cegonha, Rede de Atenção à Pessoa com Anemia Falciforme,

Rede de Saúde da Criança, Mulher, Homem...) refere-se, sobretudo, em pensar o

objeto doença como um processo saúde-doença que apresenta diversos

determinantes sociais e que não estão localizados somente no âmbito da saúde.


81

Assim, pensar em cuidado ampliado requer o entendimento das Redes de Atenção

para além destes dispositivos situados no âmbito da saúde. Este reconhecimento

territorial, pode se dá a partir das práticas de cuidado onde cada sujeito nos

direciona em seu percurso terapêutico, mas também a partir de uma discussão

teórica prévia onde recursos transdisciplinares sejam apresentados como

possibilidades de cuidado.

Ainda sobre as Redes de Atenção, existem as nuances subjetivas destes

contextos, os chamados espaços “escondidos” do território. Tais apropriações só

acontecem de três maneiras: por aproximações com o sujeito vinculado ao seu

território; com as vivências in locus; ou através de articulações com outros

dispositivos Assim, nota-se que mais do que apresentar as Redes de Atenção em

Saúde faz-se necessário a articulação com recursos inter setoriais tanto dentro

como fora do espaço acadêmico, bem como explorar territórios como espaços de

cuidado.

Explorar o território possibilita ao estudante contato vivo com um universo de

realidades impensáveis da vida. O trabalho com saúde mental, a exemplo, impõe ao

profissional a busca por estratégias e instrumentos de trabalho que só é possível

encontrar no território. Muitas vezes, em espaços tanto físicos como subjetivos, não

há um tempo mínimo suficiente para o reconhecimento de dispositivos de rede de

atenção para além de suas estruturas físicas, geográficas e políticas.

O trabalho em território a partir de um planejamento de cuidado para o sujeito,

coloca o graduando, frente a verdades de cada um, provocando-o reflexões sobre os

recursos técnicos e teóricos que possuem, e sobre a suficiência ou não de saberes

núcleos isolados de sua formação para a concretude do cuidado. Assim, o trabalho

em território sensibiliza, potencializa, transforma o estudante na medida em que tira-

-lhe o véu que o impede de ver o que de fato importa para quem demanda cuidado

no âmbito da saúde pública, movendo-o no sentido da criação, invenção do cuidado,

articulando os seus saberes teóricos e técnicos com as possibilidades

potencializadoras do território.

Pensando assim, os estágios precisam ser orientados considerando uma

lógica de produção de cuidado orientado pelas necessidades dos usuários que

muitas vezes são bem maiores que os sintomas vistos a partir de um olhar técnico.


Estágios longitudinais que possibilitem a articulação com o território

transformam e sensibilizam os olhos a ver, os ouvidos a ouvir, perceber o que de

fato importa e a refletir sobre o manejo de suas habilidades para o fim do cuidar.

Para tal, faz-se necessário que os estágios realizados em contextos onde a atuação

em território é uma premissa, como nos CAPS, o estagiário possa atuar

longitudinalmente e não apenas conhecendo os dispositivos desta rede. Faz-se

importante inserir-se no contexto, ofertar-se como um recurso a mais, relacionar-se

com a equipe de profissionais, perceber suas angústias e limitações. Isso é o que os

potencializa a perceber a diversidade de formações. Outros recursos considerados

imprescindíveis seria a participação nas reuniões técnicas onde um universo de

riquezas em cuidado emerge da construção coletiva de atores diversos, vivenciar o

não saber, despir-se em suas habilidades para aprender a escutar, exercer a ética

de rupturas com algumas práticas hegemônicas, lidar com decepções, frustrações e

poder falar sobre cada uma destas sutilezas tanto nos CAPS, a exemplo, como de

volta à universidade, retroalimentando a mesma e seus pares em seminários e

momentos de supervisão com subsídios desta prática.


83

5. Conclusão e Considerações Finais

Desde meados do século passado, o Movimento Antimanicomial coloca em

debate os aspectos terapêuticos destinados aos indivíduos em situação de

sofrimento psíquico. Este amplo movimento dentre outros que ocorriam no mesmo

período em torno de solicitações por mudanças sociais culminou em um processo de

transformações sociais e de assistência em saúde denominado de Reforma

Psiquiátrica. Neste percurso histórico, após a quebra do totalitarismo e centralização

de cuidados em saúde mental nos manicômios observou-se o início da substituição

destes dispositivos totalitários por recursos comunitários, ambulatórios e novas

formas de cuidado neste setor.

Considerando a dimensão teórica assistencial da Reforma Psiquiátrica e

Sanitária, atuar dentro de uma lógica de clínica ampliada e psicossocial requer um

reposicionamento de planejamentos teórico e técnico nos currículos de saúde.

Essas mudanças propõem novos direcionamentos no campo da saúde

passando a colocar em questão a formação dos profissionais dessa área, no que diz

respeito ao fazer da clínica ampliada. O redirecionamento proposto mediante a

ruptura com o modelo asilar promove a construção de saberes que resultam em

transformações no âmbito teórico científico e técnico assistencial, além de outros

âmbitos sociais.

Nesse contexto este trabalho buscou investigar, através da análise de

documentos curriculares sobre a formação do Fonoaudiólogo, como as premissas e

propostas da Reforma Psiquiátrica encontram eco neste contexto. Parte-se do


pressuposto que é na formação profissional, que se concretiza a dimensão teórica

técnica da Reforma Psiquiátrica, através de multiplicadores e responsáveis por

desconstruir um ideário que segrega a loucura.

Trata-se aqui não apenas de encontrar pressupostos de um modelo ampliado

e substitutivo em saúde mental ou de indícios de sensibilização sobre a Reforma

Psiquiátrica, mas também de dialogar estes resultados com a experiência da autora,

enquanto testemunha dessa importante lacuna neste setor.

Nesta análise foi possível perceber, como já dito, espaços que possibilitam o

“alinhavo” que une os princípios do cuidado e da rede de atenção com as

especificidades teóricas e técnicas. Contudo, para maior entendimento do

tratamento dado a tais princípios, haveria a necessidade de aproximações

sucessivas e que considerasse, longitudinalmente, a formação do estudante de

Fonoaudiologia, a partir do detalhamento dos planos de curso e aulas e suas

respectivas abordagens nos estágios práticos.

Além disso, sugere-se no decorrer das discussões, propostas ancoradas na

experiência de prática clínica com saúde mental, juntamente com o

redirecionamento do ensino para uma prática de cuidados que contemple a

formação do estudante egresso para a prática na saúde mental e também para o

cuidado em saúde coletiva, haja vista as importantes contribuições deste setor para

o campo da saúde pública.

Nesse sentido, os resultados dessa investigação apontam para algumas

conclusões que devem ajudar na construção de um currículo capaz de preparar o

profissional fonoaudiólogo para o fazer da clinica ampliada.

Um primeiro ponto a ser considerado é a ênfase a ser dada ao componente

prático do currículo. Trata-se não de aumenta a carga horária, mas de planejar a

qualidade dessa abordagem, tomando por base os princípios do cuidado, da rede de

atenção e do território. Tais considerações procuram deslocar o teor dessas

abordagens para um caráter longitudinal, capaz de propiciar todas as nuances

discutidas nesse trabalho sobre esses princípios. Buscar-se-á formar o profissional

da fonoaudiologia capaz de perceber o do usuário da saúde enquanto sujeito

histórico provido de singularidades consideráveis, quando no momento do

atendimento. Os aspectos da territorialidade e da rede de atenção devem fazer parte


85

das discussões do fazer do fonoaudiólogo, pois ganham força quando as

componentes curriculares da prática conseguem propiciar tais vivências.

Embora os objetivos e competências previstos no curso não enfatizem os

princípios da clinica ampliada, os componentes curriculares oferecem

potencialidades para isso, evidenciados nos traços textuais do ementário do curso.

Cabe aqui questionar se a prática docente contempla os pressupostos desse tipo de

clínica.

Outra questão a ser tratada na perspectiva da clínica ampliada, diz respeito à

atuação do fonoaudiólogo em equipes multiprofissionais. Para além do contato

teórico com outras áreas da saúde, é preciso viabilizar possibilidades práticas de

atuação que levem em conta as seguintes orientações:

a) A responsabilização no acolhimento e no cuidado no processo de

utilização da rede de atenção;

b) A consideração dos aspectos da territorialidade e redes de atenção no

cuidado.

c) O planejamento terapêutico individual construído a partir dos múltiplos

olhares para a busca de uma atenção adequada.

Esse trabalho configura-se como uma primeira etapa de um plano de

pesquisa mais amplo sobre as contribuições e possíveis transformações sugeridas

pela clínica ampliada dentro do currículo de Fonoaudiologia. Para é necessário

elucidar algumas lacunas encaminhadas por essa pesquisa, a saber;

a) Qual a trajetória dos egressos do curso de Fonoaudiologia no campo de

atuação com a clínica ampliada?

b) Qual a percepção dos graduandos sobre a clínica ampliada e psicossocial?

c) Quais possibilidades de articulações com outras redes de atenção, tendo em

vista os aspectos citados neste trabalho para a formação do Fonoaudiólogo?

d) Qual o tratamento dado, durante a prática docente, aos princípios da clínica

psicossocial no currículo de Fonoaudiologia?

Tais respostas são fundamentais para uma ação mais propositiva no que diz

respeito à adequação do currículo de Fonoaudiologia para o fazer da clínica

ampliada e psicossocial.


CAPÍTULO 6 - Referências

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ANEXOS

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

RESOLUÇÃO CNE/CES 5, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002.(*)

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Fonoaudiologia.

O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação,

tendo em vista o disposto no Art. 9º, do § 2º, alínea “c”, da Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no Parecer CES 1.210/2001, de 12 de dezembro de 2001, peça indispensável do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo Senhor Ministro da Educação, em 7 de dezembro de 2001, resolve:

Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Fonoaudiologia, a serem observadas na organização curricular das Instituições do Sistema de Educação Superior do País.

Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação em Fonoaudiologia definem os princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação de Fonoaudiólogos, estabelecidas pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, para aplicação em âmbito nacional na organização, desenvolvimento e avaliação dos projetos pedagógicos dos Cursos de Graduação em Fonoaudiologia das Instituições do Sistema de Ensino Superior.

Art. 3º O Curso de Graduação em Fonoaudiologia tem como perfil do formando egresso/profissional o Fonoaudiólogo, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva. Capacitado a atuar, pautado em princípios éticos, no campo clínico-terapêutico e preventivo das práticas fonoaudiológicas. Possui formação ético-filosófica, de natureza epistemológica, e ético-política em consonância com os princípios e valores que regem o exercício profissional. Conhece os fundamentos históricos, filosóficos e metodológicos da Fonoaudiologia e seus diferentes modelos de intervenção e atua com base no rigor científico e intelectual.

Art. 4º A formação do Fonoaudiólogo tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes competências e habilidades gerais:

I - Atenção à saúde: os profissionais de saúde, dentro de seu âmbito profissional, devem estar aptos a desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prática seja realizada de forma integrada e contínua com as demais instâncias do sistema de saúde, sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar soluções para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus serviços dentro dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios da ética/bioética, tendo em conta que a responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato técnico, mas sim, com a resolução do problema de saúde, tanto em nível individual como coletivo;

II - Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde deve estar fundamentado na capacidade de tomar decisões visando o uso apropriado, eficácia e custo-efetividade, da força de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de práticas. Para este fim, os mesmos devem possuir competências e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidências científicas;

(*) CNE. Resolução CNE/CES 5/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 12.

III - Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e devem manter a confidencialidade das informações a eles confiadas, na interação com outros profissionais de saúde e o público em geral. A comunicação envolve comunicação verbal, não-verbal e habilidades de escrita e leitura; o domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira e de tecnologias de comunicação e informação;

IV - Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de saúde deverão estar aptos a assumirem posições de liderança, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade. A liderança envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de decisões, comunicação e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;

V - Administração e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer o gerenc iamento e administração tanto da força de trabalho, dos recursos físicos e materiais e de informação, da mesma forma que devem estar aptos a serem empreendedores, gestores, empregadores ou lideranças na equipe de saúde;

VI - Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática. Desta forma, os profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educação e o treinamento/estágios das futuras gerações de profissionais, mas proporcionando condições para que haja beneficio mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços, inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional, a formação e a cooperação através de redes nacionais e internacionais.

Art. 5º A formação do Fonoaudiólogo tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes competências e habilidades específicas:

I - compreender e analisar criticamente os sistemas teóricos e conceituais envolvidos no campo fonoaudiológico, que abrange o estudo da motricidade oral, voz, fala, linguagem oral e escrita e da audição, e os métodos clínicos utilizados para prevenir, avaliar, diagnosticar e tratar os distúrbios da linguagem (oral e escrita), aud ição, voz e sistema sensório motor oral;

II - compreender a constituição do humano, as relações sociais, o psiquismo, a linguagem, a aprendizagem. O estudo deste processo como condição para a compreensão da gênese e da evolução das alterações fonoaudiológicas;

III - apreender as dimensões e processos fonoaudiológicos em sua amplitude e complexidade;

IV - avaliar, diagnosticar, prevenir e tratar os distúrbios pertinentes ao campo fonoaudiológico em toda extensão e complexidade;

V - apreender e elaborar criticamente o amplo leque de questões clínicas, científico-filosóficas, éticas, políticas, sociais e culturais implicadas na atuação profissional do Fonoaudiólogo, capacitando-se para realizar intervenções apropriadas às diferentes demandas sociais;

VI - possuir uma formação científica, generalista, que permita dominar e integrar os conhecimentos, atitudes e informações necessários aos vários tipos de atuação em Fonoaudiologia;

VII - reconhecer a saúde como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistência entendida como conjunto articulado e contínuo de ações e serviços preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os níveis de complexidade do sistema;

VIII - desenvolver, participar e/ou analisar projetos de atuação profissional disciplinares, multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares;

IX - possuir recursos científicos, teórico-práticos e éticos que permitam a atuação profissional e reavaliação de condutas;

X - conquistar autonomia pessoal e intelectual necessárias para empreender contínua formação profissional;

XI - situar a Fonoaudiologia em relação às outras áreas do saber que compõem e compartilham sua formação e atuação;

XII - observar, descrever e interpretar de modo fundamentado e crítico as situações da realidade que concernem ao seu universo profissional;

XIII - pensar sua profissão e atuação de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como uma forma de participação e contribuição social;

XIV - conhecer métodos e técnicas de investigação e elaboração de trabalhos acadêmicos e científicos;

XV - utilizar, acompanhar e incorporar inovações técnico-científicas no campo fonoaudiológico.

Parágrafo único. A formação do Fonoaudiólogo deverá atender ao sistema de saúde vigente no país, a atenção integral da saúde no sistema regiona lizado e hierarquizado de referência e contra-referência e o trabalho em equipe.

Art. 6º Os conteúdos essenciais para o Curso de Graduação em Fonoaudiologia devem estar relacionados com todo o processo saúde-doença do cidadão, da família e da comunidade, integrado à realidade epidemiológica e profissional, proporcionando a integralidade das ações do cuidar em fonoaudiologia. Os conteúdos devem contemplar:

I - Ciências Biológicas e da Saúde – incluem-se os conteúdos (teóricos e práticos) de base moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e função dos tecidos, órgãos, sistemas e aparelhos;

II - Ciências Sociais e Humanas – inclui-se a compreensão dos determinantes sociais, culturais, econômicos, comportamentais, psicológicos, ecológicos, éticos e legais, lingüísticos e educacionais; e

III - Ciências Fonoaudiológicas - incluem-se os conteúdos concernentes as especificidades da Fonoaudiologia relativas à audição, linguagem oral e escrita, voz, fala, fluência e sistema miofuncional orofacial e cervical. Deverão ser abordados aspectos relativos à ontogênese e desenvolvimento da linguagem nos seus múltiplos aspectos e especificidades, aos recursos utilizados para o aprimoramento de seus usos e funcionamento, bem como, o estudo dos seus distúrbios e dos métodos e técnicas para avaliação e diagnóstico, terapia e a prevenção neste campo. Essas especificidades dizem respeito, também, à prevenção, desenvolvimento, avaliação, diagnóstico e terapia relativos aos aspectos miofuncionais, orofaciais e cervicais, além dos aspectos de voz, fluência e de fala. Em relação a audição referem-se ao desenvolvimento da função auditiva; alterações da audição; avaliação e diagnóstico audiológico, indicação, seleção e adaptação de Aparelho de Amplificação Sonora Individual e outros dispositivos eletrônicos para a surdez; métodos e técnicas para prevenção, conservação e intervenções nos distúrbios da audição.

Art. 7º A formação do Fonoaudiólogo deve garantir o desenvolvimento de estágios curriculares, sob supervisão docente, no qual o aluno adquira experiência profissional específica em avaliação, diagnóstico, terapia e assessoria fonoaudiológicas. A carga horária mínima do estágio curricular supervisionado deverá atingir 20% da carga horária total do Curso de Graduação em Fonoaudiologia proposto, com base no Parecer/Resolução específico da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação.

Parágrafo único. Este estágio deve ocorrer, prioritariamente, nos dois últimos anos de formação. A maioria destas atividades deve ser realizada na clínica-escola, adequadamente equipada para tal finalidade.

Art. 8º O projeto pedagógico do Curso de Graduação em Fonoaudiologia deverá contemplar atividades complementares e as Instituições de Ensino Superior deverão criar mecanismos de aprove itamento de conhecimentos, adquiridos pelo estudante, através de estudos e práticas independentes presenciais e/ou a distância, a saber: monitorias e estágios; programas de iniciação científica; programas de extensão; estudos complementares e cursos realizados em outras áreas afins.

Art. 9º O Curso de Graduação em Fonoaudiologia deve ter um projeto pedagógico, construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedagógico deverá buscar a formação integral e adequada do estudante através de uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência.

Art. 10. As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedagógico devem orientar o Currículo do Curso de Graduação em Fonoaudiologia para um perfil acadêmico e profissional do egresso. Este currículo deverá contribuir, também, para a compreensão, interpretação, preservação, reforço, fomento e difusão das culturas nacionais e regionais, internacionais e históricas, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural.

§ 1º As diretrizes curriculares do Curso de Graduação em Fonoaudiologia deverão contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do curso.

§ 2º O Currículo do Curso de Graduação em Fonoaudiologia poderá incluir aspectos complementares de perfil, habilidades, competências e conteúdos, de forma a cons iderar a inserção institucional do curso, a flexibilidade individual de estudos e os requerimentos, demandas e expectativas de desenvolvimento do setor saúde na região.

Art. 11. A organização do Curso de Graduação em Fonoaudiologia deverá ser definida pelo respectivo colegiado do curso, que indicará a modalidade: seriada anual, seriada semestral, sistema de créditos ou modular.

Art. 12. Para conclusão do Curso de Graduação em Fonoaudiologia, o aluno deverá elaborar um trabalho sob orientação docente.

Art. 13. A estrutura do Curso de Graduação em Fonoaudiologia deverá garantir: I - uma organização curricular estruturada em eixos de formação que levem a um

desenvolvimento coerente e gradual, de modo a garantir a complexidade da formação pretendida;

II - estreita e concomitante relação entre teoria e prática, ambas fornecendo elementos básicos para a aquisição dos conhecimentos e habilidades necessários à concepção clínico - terapêutica da prática fonoaudiológica;

III - na área profissional, o conhecimento das perspectivas ético/teórico/prática sustenta a formação clínico-terapêutica que é básica às diferentes atividades exercidas no campo fonoaudiológico. Apresentados em uma perspectiva histórica, os princípios e métodos fonoaudiológicos relacionados às questões éticas e técnicas explicitam a natureza da atividade desenvolvida em diagnóstico/terapia ou assessoria; e

IV - os campos de conhecimento devem ser dispostos em termos de carga horária e planos de estudo, considerando-se a proporcionalidade entre atividades teóricas, teórico-práticas, e estágios supervisionados priorizando na distribuição das disciplinas os conteúdos específicos contidos na Ciência Fonoaudiologia.

Art. 14. A implantação e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar concepções curriculares ao Curso de Graduação em Fonoaudiologia que deverão

ser acompanhadas e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessários ao seu aperfeiçoamento.

§ 1º As avaliações dos alunos deverão basear-se nas competências, habilidades e conteúdos curriculares desenvolvidos tendo como referência as Diretrizes Curriculares.

§ 2º O Curso de Graduação em Fonoaudiologia deverá utilizar metodologias e critérios para acompanhamento e avaliação do processo ensino-aprendizagem e do próprio curso, em consonância com o sistema de avaliação e a dinâmica curricular definidos pela IES à qual pertence.

Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.

ARTHUR ROQUETE DE MACEDO Presidente da Câmara de Educação Superior

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

COLEGIADO DE GRADUAÇÃO EM FONOAUDIOLOGIA Endereço: Av. Reitor Miguel Calmon. s/nº - Vale do Canela – Cep: 40110-902 – Salvador/Bahia

Telefone: (71) 3283-8886 Fax: (71) 3283-8894 e-mail: [email protected]

PROJETO PEDAGÓGICO: CURSO DE GRADUAÇÃO EM FONOAUDIOLOGIA

Salvador (Bahia), 2009

Equipe Responsável

Profª Drª Ana Caline Nóbrega da Costa

(Coordenadora do Colegiado de Graduação em Fonoaudiologia)

Profª Ms. Ana Lúcia Vieira Freitas Borja

Profª Ms. Ana Paula Corona

Profª Ms. Célia Regina Thomé

Profª Drª Desirée De Vit Begrow

Profª Ms. Leda Maria Fonseca Bazzo

Profª Drª Maria Lúcia Vaz Masson

Profª Ms. Sílvia Damasceno Benevides

Profª Drª Silvia Ferrite Guimarães

ÍNDICE

1. Justificativa.................................................................................................................... 05 2. Base Legal ..................................................................................................................... 07 3. Objetivos ....................................................................................................................... 07 4. Perfil do Egresso ........................................................................................................... 08 5. Competências e Habilidades ....................................................................................... 08 6. Titulação ....................................................................................................................... 11 7. Número de Vagas Oferecidas ...................................................................................... 11 8. Quadro Curricular ....................................................................................................... 12 9. Elenco de Componentes Curriculares ........................................................................ 13 10. Normas de Funcionamento do Curso ....................................................................... 19 10.1. Disposições Gerais ............................................................................................. 19 10.2. Regulamentação do Estágio Supervisionado .................................................. 21 10.3. Regulamentação do Trabalho de Conclusão de Curso .................................. 28 10.4. Regulamentação das Atividades Complementares ........................................ 38 11. Normas de Adaptação Curricular ............................................................................ 42 11.1. Quadro de Equivalência ................................................................................... 45 12. Ementário de Componentes Novos ou Modificados ............................................... 46 12.1. Componentes Novos Obrigatórios ................................................................... 46 12.2. Componentes Modificados Obrigatórios ......................................................... 65 12.3. Componentes Novos Optativos ......................................................................... 67 13.Anexos .......................................................................................................................... 69 13.1. Declarações dos Departamentos.........................................................................69 13.2. Legislação vigente................................................................................................81

1. Justificativa

A criação do Curso de Graduação em Fonoaudiologia, na Universidade Federal da Bahia

(UFBA), surgiu em função da carência de fonoaudiólogos no Estado da Bahia, fato que

inviabilizava o acesso da população a este tipo de cuidado em saúde. Essa situação dificultava,

portanto, a socialização do atendimento de saúde através de uma cadeia de assistência integrada,

e lacunas eram também perceptíveis nas áreas de ensino e pesquisa.

Desta forma, fruto da iniciativa de um grupo de professores do Instituto de Ciências da

Saúde (ICS), o curso de graduação em Fonoaudiologia da UFBA ofereceu suas primeiras 30

vagas no concurso vestibular de 1999, e teve sua grade curricular constituída por disciplinas

ministradas nos diversos departamentos de ciências básicas do ICS, e nos departamentos das

demais Unidades de Ensino responsáveis pelo oferecimento dos cursos das áreas das ciências da

saúde e humanas da UFBA.

Nestes dez anos de funcionamento, ao longo dos quais foram formadas sete turmas de

alunos, o Colegiado do Curso, respaldado pela experiência da implantação e desenvolvimento de

um curso novo, realizou pequenos ajustes curriculares que visavam otimizar a utilização da carga

horária disponível, em função dos objetivos traçados no Projeto Pedagógico. Ressalta-se, no

entanto, que durante este período, o amadurecimento científico vivenciado pela Fonoaudiologia,

com a delimitação e incorporação de novas áreas de conhecimento, e as constantes modificações

das demandas sociais da população brasileira, passaram a exigir uma proposta curricular mais

abrangente, apta a responder às questões sociais emergentes.

Na primeira versão da estrutura curricular do curso de Fonoaudiologia observávamos

uma lacuna pela ausência de componente curricular prático no campo da Saúde Coletiva, mais

especificamente, nas Unidades Básicas de Saúde – UBS. Tal fato, discutido nas reuniões de

Colegiado e Departamento de Fonoaudiologia, e posteriormente ratificado pela comissão de

avaliadores do MEC no ano de 2003, justificou a incorporação de um profissional com formação

em Saúde Coletiva ao corpo docente do Curso, e a inserção de atividades práticas de Saúde

Coletiva nos estágios Supervisionados em Fonoaudiologia.

No entanto, apenas em 2005, após o convênio firmado em 2004 entre a Secretaria

Municipal de Saúde e a UFBA, os estágios em Saúde Coletiva passaram a ocupar um turno dos

Estágios Supervisionados em Fonoaudiologia II e III. Visto como um passo importante no

processo de amadurecimento do curso, o aumento da carga horária dos estágios em Saúde

Coletiva trouxe à tona a fragilidade do atual currículo, na discussão e aprofundamento dos

pressupostos teóricos e político-pedagógicos que norteiam a formação de um profissional de

saúde comprometido com sua realidade social.

Deste modo, inicia-se reflexão relativa ao papel das Universidades na participação, por

meio de estudos e pesquisas, nas respostas aos problemas sociais concretos, pelo investimento na

construção de mudança de cenários sociais e pela cientificidade na formulação de políticas que

vislumbrem impactos sociais.

A mudança curricular ora proposta se configura, portanto, como fundamental para

respaldar uma intervenção condizente com as recentes discussões referente ao papel das

Instituições do Ensino Superior (IES) na sociedade, convocadas a auxiliar na co-gestão das

políticas de educação e de saúde, a partir de uma perspectiva intersetorial que contribua na

construção e no entendimento dos problemas em âmbitos complexos, a exemplo da interferência

de um problema de saúde na educação e vice-versa.

Por outro lado, internamente, a partir da própria vivência acadêmica, foi constatada a

necessidade da redistribuição da carga horária total do curso, de forma equitativa, entre todas as

áreas da Fonoaudiologia, questão esta amplamente discutida nos Seminários Internos realizados

com a participação de discentes e docentes do curso. O equilíbrio entre as cinco atuais grandes

áreas de atuação profissional, a partir das mudanças ora propostas, permitirá a formação

generalista do Bacharel em Fonoaudiologia, exigida na Lei de Diretrizes e Bases do Curso.

Desta forma, o Colegiado de Fonoaudiologia vem propor uma mudança curricular que

reflete avanços e conquistas científicas e políticas alcançadas pela Fonoaudiologia nos últimos

anos, e visa à atualização do fluxograma do curso, com a distribuição equitativa da sua carga

horária total entre todas as grandes áreas de conhecimento da Fonoaudiologia, reconhecidas pelo

Conselho Federal de Fonoaudiologia, bem como, sua adequação a legislação vigente.

Acreditamos, portanto, que a mudança curricular proposta facilitará a formação de

futuros profissionais comprometidos com os problemas políticos, sociais, educacionais, de saúde

e culturais enfrentados no seu município, constituindo-se como cidadãos aptos a entender e

buscar respostas para as complexas questões da sociedade contemporânea.

2. Base legal O curso de graduação em Fonoaudiologia da UFBA tem como respaldo legal os seguintes

pareceres, portarias, resoluções e decretos-lei:

1. Parecer da Câmara de Ensino de Graduação da UFBA nº 264/95 de 05 de junho de

1995. Autoriza a criação do Curso de Graduação em Fonoaudiologia da UFBA;

2. Portaria do Ministério da Educação e Cultura nº 1911 de 16 de julho de 2003.

Reconhece o curso de graduação em Fonoaudiologia da UFBA;

3. Resolução nº 5 do Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Superior, de

19 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

Fonoaudiologia;

4. Decreto nº 5.626 da Presidência da República/Casa Civil/Subchefia para Assuntos

Jurídicos, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que

dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de

dezembro de 2000;

5. Parecer nº 213 do Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Superior, de

09 de outubro de 2008. Dispõe sobre carga horária mínima e procedimentos relativos à

integralização e duração dos cursos de graduação em Biomedicina, Ciências Biológicas,

Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrição e Terapia

Ocupacional, bacharelados, na modalidade presencial;

6. Resolução nº 02 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão/Universidade Federal da

Bahia, de 1º de julho de 2008. Estabelecem definições, princípios, modalidades, critérios e

padrões para organização dos cursos de graduação da UFBA;

7. Resolução nº 02 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão/Universidade Federal da

Bahia, de 27 de julho de 2009. Estabelece a padronização dos módulos dos componentes

curriculares dos cursos de graduação e pós-graduação da UFBA.

3. Objetivos

3.1. Geral:

Formar o profissional Fonoaudiólogo com perfil generalista e competência para

desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e recuperação da saúde, em nível

individual e coletivo.

3.2. Específicos:

Formar profissionais de saúde:

a) capazes de atuar no campo das práticas fonoaudiológicas, com conhecimento dos fundamentos

históricos, filosóficos e metodológicos da Fonoaudiologia; b) éticos e conscientes do seu papel social;

c) com perfil investigativo e científico, capazes de contribuir com os avanços da área;

d) com senso crítico, capazes de avaliar, sistematizar e definir condutas adequadas para a

resolutibilidade dos problemas de saúde individuais e coletivos;

e) capazes de integrar e atuar dinamicamente em equipes interdisciplinares;

f) capazes de desenvolver ações em espaços de atuação diversos, em instituições públicas e

privadas, assegurando estreita relação com as questões sociais e a aplicação de práticas

condizentes com a análise do território ou da conjuntura local;

g) capazes de atuar desenvolvendo ações de ensino, pesquisa, extensão, planejamento e

gestão.

4. Perfil do egresso

“O Fonoaudiólogo é um profissional com formação generalista, humanista,

crítica e reflexiva, capaz de atuar, pautado em princípios éticos, no campo

clínico-terapêutico e preventivo das práticas fonoaudiológicas. Possui formação

ético- filosófica, de natureza epistemológica, e ético-política em consonância

com os princípios e valores que regem o exercício profissional. Conhece os

fundamentos históricos, filosóficos e metodológicos da Fonoaudiologia e seus

diferentes modelos de intervenção e atua com base no rigor científico e

intelectual”. (Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de graduação em

Fonoaudiologia, 2002, p.1)

5. Competências e habilidades

Em consonância com a Resolução CNES/CES 5, de 19 de fevereiro de 2002, que institui

as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de graduação em Fonoaudiologia, o

fonoaudiólogo formado pela Universidade Federal da Bahia deve possuir conhecimentos

necessários para desenvolver as seguintes competências e habilidades gerais:

I - Atenção à saúde: os profissionais de saúde, dentro de seu âmbito profissional, devem

estar aptos a desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da

saúde, tanto em nível individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que

sua prática seja realizada de forma integrada e contínua com as demais instâncias do

sistema de saúde, sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da

sociedade e de procurar soluções para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus

serviços dentro dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios da ética/bioética,

tendo em conta que a responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato

técnico, mas sim, com a resolução do problema de saúde, tanto em nível individual

como coletivo;

II - Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde deve estar fundamentado

na capacidade de tomar decisões visando o uso apropriado, eficácia e custo-efetividade,

da força de trabalho [...], de equipamentos, de procedimentos e de práticas. Para este

fim, os mesmos devem possuir competências e habilidades para avaliar, sistematizar e

decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidências científicas;

III - Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e devem manter a

confidencialidade das informações a eles confiadas, na interação com outros

profissionais de saúde e o público em geral. A comunicação envolve comunicação

verbal, não-verbal e habilidades de escrita e leitura; o domínio de, pelo menos, uma

língua estrangeira e de tecnologias de comunicação e informação;

IV - Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de saúde

deverão estar aptos a assumirem posições de liderança, sempre tendo em vista o bem-

estar da comunidade. A liderança envolve compromisso, responsabilidade, empatia,

habilidade para tomada de decisões, comunicação e gerenciamento de forma efetiva e

eficaz;

V - Administração e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar

iniciativas, fazer o gerenciamento e administração tanto da força de trabalho, dos

recursos físicos e materiais e de informação, da mesma forma que devem estar aptos a

serem empreendedores, gestores, empregadores ou lideranças na equipe de saúde;

VI - Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender

continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática. Desta forma, os

profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso

com a sua educação e o treinamento/estágios das futuras gerações de profissionais, mas

proporcionando condições para que haja benefício mútuo entre os futuros profissionais

e os profissionais dos serviços, inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade

acadêmico/profissional, a formação e a cooperação através de redes nacionais e

internacionais.

O Curso de Fonoaudiologia da Universidade Federal da Bahia deve formar

fonoaudiólogos com as seguintes competências e habilidades específicas:

I - compreender e analisar criticamente os sistemas teóricos e conceituais envolvidos no

campo fonoaudiológico, que abrange o estudo da motricidade oral, voz, fala, linguagem

oral e escrita e da audição, e os métodos clínicos utilizados para prevenir, avaliar,

diagnosticar e tratar os distúrbios da linguagem (oral e escrita), audição, voz e sistema

sensório motor oral;

II - compreender a constituição do humano, as relações sociais, o psiquismo, a

linguagem, a aprendizagem. O estudo deste processo como condição para a

compreensão da gênese e da evolução das alterações fonoaudiológicas;

III - apreender as dimensões e processos fonoaudiológicos em sua amplitude e

complexidade;

IV - avaliar, diagnosticar, prevenir e tratar os distúrbios pertinentes ao campo

fonoaudiológico em toda extensão e complexidade;

V - apreender e elaborar criticamente o amplo leque de questões clínicas, científico-

filosóficas, éticas, políticas, sociais e culturais implicadas na atuação profissional do

Fonoaudiólogo, capacitando-se para realizar intervenções apropriadas às diferentes

demandas sociais;

VI - possuir uma formação científica, generalista, que permita dominar e integrar os

conhecimentos, atitudes e informações necessárias aos vários tipos de atuação em

Fonoaudiologia;

VII - reconhecer a saúde como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da

assistência entendida como conjunto articulado e contínuo de ações e serviços

preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os

níveis de complexidade do sistema;

VIII - desenvolver, participar e/ou analisar projetos de atuação profissional

disciplinares, multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares;

IX - possuir recursos científicos, teórico-práticos e éticos que permitam a atuação

profissional e reavaliação de condutas;

X - conquistar autonomia pessoal e intelectual necessárias para empreender contínua

formação profissional;

XI - situar a Fonoaudiologia em relação às outras áreas do saber que compõem e

compartilham sua formação e atuação;

XII - observar, descrever e interpretar de modo fundamentado e crítico as situações da

realidade que concernem ao seu universo profissional;

XIII - pensar sua profissão e atuação de forma articulada ao contexto social,

entendendo-a como uma forma de participação e contribuição social;

XIV - conhecer métodos e técnicas de investigação e elaboração de trabalhos

acadêmicos e científicos;

XV - utilizar, acompanhar e incorporar inovações técnico-científicas no campo

fonoaudiológico.

6. Titulação

Será conferido ao egresso do curso de graduação, através de diploma, o título de Bacharel

em Fonoaudiologia.

7. Número de vagas oferecidas Em função da adesão do Curso de Fonoaudiologia ao Programa de Apoio a Planos de

Expansão e Reestruturação das Universidades Federais - REUNI, são oferecidas 60 vagas no

concurso Vestibular, divididas em ingressos semestrais de 30 alunos. A partir de 2012, 20% das

vagas serão preenchidas, preferencialmente, por alunos oriundos do curso de Bacharelado em

Saúde.

A partir de 2010.1 o curso será oferecido no turno vespertino, no entanto, os componentes

curriculares de estágio poderão ser oferecidos nos turnos matutinos e vespertinos

simultaneamente.

A ampliação para o oferecimento de 45 vagas semestrais encontra-se condicionada a

construção de novos espaços físicos e a ampliação do corpo docente efetivo, condizente a

demanda gerada pelo aumento do número de vagas.

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Fo

no. H

ospi

tala

r 68

h

ISC_

_ In

trodu

ção

à Sa

úde

Cole

tiva

68 h

ISC_

_Soc

ieda

de,

Cultu

ra e

Saú

de I

34 h

ISC_

_Epi

dem

iolo

gia

e in

form

ação

I 34

h

ICS_

_ Li

ngua

gem

e

trans

torn

os d

e fa

la n

a in

fânc

ia 5

1 h

ICS_

_ Li

ngua

gem

e

trans

t. n

euro

lógi

cos

na in

fânc

ia 3

4 h

ICS_

_ Fl

uênc

ia 3

4 h

ICS_

_ V

oz

Prof

issio

nal 6

8 h

ICS_

_ Es

tági

o em

V

oz I

68 h

IC

S__

Está

gio

Mot

ricid

ade

Oro

faci

al II

68

h

ICS_

_ TC

CG

34 h

LET0

01 L

íngu

a Po

rtugu

esa

68 h

LE

T399

Fon

étic

a e

Fono

logi

a 68

h

ICS_

_ Sa

úde

Voc

al

51 h

IC

S_ D

isfon

ias F

unc.

O

rgan

ofun

cion

ais

68h

ICS_

_ D

isfon

ias

Org

ânic

as 3

4 h

ICS_

_ Fo

nonc

olog

ia

34 h

IC

S__

Mot

ricid

ade

Oro

faci

al n

as n

euro

p.

em a

dulto

s 68

h

ICS_

_ Es

tági

o em

M

otric

idad

e O

rofa

cial

I 68

h

ICS_

_Pes

quisa

O

rient

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34

h

ICS0

73 F

und.

em

Fo

noau

diol

ogia

34

h IC

S__P

roce

ssos

de

Aqu

isiç.

e D

esen

v. d

a Co

mu

Hum

ana

51h

ICS_

_Fun

d.

Mot

ricid

ade

Oro

faci

al

51 h

ICS_

_ M

otric

idad

e O

rofa

cial

nos

Dist

. M

iofu

ncio

nais

I 68

h

ICS_

_ M

otric

idad

e O

rofa

cial

nos

Dist

. M

iofu

ncio

nais

II 34

h

ICS_

_ M

otric

idad

e O

rofa

cial

nas

neu

rop.

in

fant

is 34

h

ICS_

_ Pr

ojet

o de

Pe

squi

sa I

34

h IC

S__

Proj

eto

de

Pesq

uisa

II

34

h

ICS_

_ A

udiç

ão e

Sa

úde

34 h

IC

S076

Bio

físic

a V

A

plic

ada

à Fo

no. 6

8 IC

S__

Aud

iolo

gia

Clín

ica

68 h

ICS_

_ Li

ngua

gem

Es

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51

h O

ptat

iva

2 68

h

Opt

ativ

a 3

68 h

O

ptat

iva

4 68

h

ICS_

_ M

etod

olog

ia

Cien

tífic

a 34

h

IS

C__

Educ

ação

e

Com

unic

ação

em

Sa

úde

I 34

h

Opt

ativ

a I

IC

S__

Sem

inár

io In

terd

iscip

linar

em

Fon

oaud

iolo

gia

170

h A

tivid

ades

Com

plem

enta

res 1

00 h

Ca

rga

horá

ria d

e di

scip

linas

obr

igat

ória

s 3

026

Ca

rga

horá

ria d

e di

scip

linas

opt

ativ

as

2

72

Ca

rga

horá

ria d

e es

tági

o

952

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a ho

rária

de

ativ

idad

es

1

70

Ca

rga

horá

ria d

e tra

balh

o de

con

clus

ão d

e cu

rso

68

Ca

rga

horá

ria d

e at

ivid

ades

com

plem

enta

res

1

00

Ca

rga

horá

ria to

tal

4.5

88

9. E

LEN

CO

DE

CO

MPO

NEN

TES

CU

RR

ICU

LAR

ES -

CU

RSO

DE

FON

OA

UD

IOLO

GIA

- 20

09

9.

1 C

ompo

nent

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urri

cula

res O

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Cód

igo

/ Nom

e ch

M

ódul

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nção

Pr

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quisi

to

Dep

arta

men

to

FCH

006

Intro

duçã

o à

Soci

olog

ia

51

40

Básic

a N

ão h

á So

ciol

ogia

BI

O16

5 G

enét

ica

Hum

ana

aplic

ada

à Fo

noau

diol

ogia

51

30

Bá

sica

Não

há

Biol

ogia

Ger

al

IPSA

01 P

sicol

ogia

I 68

30

Bá

sica

Não

há

Inst.

Psic

olog

ia

IPSA

077

Psic

olog

ia d

o D

esen

volv

imen

to H

uman

o 68

b

30

Básic

a IP

SA01

- Ps

icol

ogia

I In

st. P

sicol

ogia

IS

C...1

Intro

duçã

o à

Saúd

e Co

letiv

a 68

90

Bá

sica

Não

há

Insti

tuto

de

Saúd

e Co

letiv

a IS

C...2

Soc

ieda

de, C

ultu

ra e

Saú

de I

34

90

Básic

a N

ão h

á In

stitu

to d

e Sa

úde

Cole

tiva

ISC.

..3 E

pide

mio

logi

a e

Info

rmaç

ão I

34

90

Básic

a N

ão h

á In

stitu

to d

e Sa

úde

Cole

tiva

ISC.

..4 P

olíti

ca, P

lane

jam

ento

e G

estã

o em

Saú

de I

34

90

Básic

a N

ão h

á In

stitu

to d

e Sa

úde

Cole

tiva

ISC.

..5 V

igilâ

ncia

e P

rom

oção

da

Saúd

e I

34

90

Básic

a N

ão h

á In

stitu

to d

e Sa

úde

Cole

tiva

ISC.

..6 E

duca

ção

e Co

mun

icaç

ão e

m sa

úde

I 34

90

Bá

sica

Não

há

Insti

tuto

de

Saúd

e Co

letiv

a LE

T001

- Lí

ngua

Por

tugu

esa

I N-1

00

68

30

Básic

a N

ão h

á Le

tras V

erná

cula

s LE

T399

- Fo

nétic

a e

Fono

logi

a 68

30

Bá

sica

LET0

01 -

Líng

ua P

ortu

gues

a I N

-100

LET3

96 -

Líng

ua P

ortu

gues

a X

X-A

N-1

00

68

30

Básic

a LE

T399

- Fo

nétic

a e

Fono

logi

a Le

tras V

erná

cula

s LE

T...1

LIB

RAS

I - L

íngu

a Br

asile

ira d

e Si

nais

68

30

Pr

ofiss

iona

l N

ão h

á Le

tras V

erná

cula

s M

ED24

0 N

euro

logi

a ap

licad

a à

Fono

audi

olog

ia

68b

30

Básic

a N

ão h

á N

euro

ciên

cias

e S

aúde

Men

tal

MED

238

Pato

logi

a do

s órg

ãos d

a au

diçã

o e

fona

ção

68b

30

Básic

a IC

S__F

isiol

ogia

apl

icad

a à

Fono

audi

olog

ia

Ciru

rgia

FOF0

25 O

rtodo

ntia

apl

icad

a à

Fono

audi

olog

ia

68

30T

10P

Básic

a IC

S...A

nato

mia

apl

icad

a à

Fono

audi

olog

ia

Odo

ntol

ogia

Soc

ial e

Pe

diát

rica

ICS0

76 B

iofís

ica

V -

aplic

ada

à Fo

noau

diol

ogia

68

30

T 15

P Bá

sica

Não

há

Biof

unçã

o IC

S007

Ana

tom

ia I

68

30

T 15

P Bá

sica

Não

há

Biom

orfo

logi

a IC

S...1

Ana

tom

ia a

plic

ada

à Fo

noau

diol

ogia

68

30

T 15

P Bá

sica

ICS

007

Ana

tom

ia I

Biom

orfo

logi

a IC

S...2

Hist

olog

ia e

Em

brio

logi

a ap

licad

a à

Fono

audi

olog

ia

68

30T

15P

Básic

a N

ão h

á Bi

omor

folo

gia

ICS.

..3 F

isiol

ogia

hum

ana

básic

a 68

30

T 15

P Bá

sica

Não

há

Bio-

Regu

laçã

o IC

S...4

Fisi

olog

ia a

plic

ada

à Fo

noau

diol

ogia

68

30

T 15

P Bá

sica

ICS_

_ Fi

siolo

gia

hum

ana

básic

a Bi

o-Re

gula

ção

ICS1

05 F

arm

acol

ogia

apl

icad

a à

Fono

audi

olog

ia

34

30

Básic

a IC

S__

Fisio

logi

a hu

man

a bá

sica

Bio-

Regu

laçã

o

ICS0

73 F

unda

men

tos e

m F

onoa

udio

logi

a

34 b

30

Básic

a N

ão h

á Fo

noau

diol

ogia

IC

S085

Sur

dez

e Li

ngua

gem

68

b

30T

15P

Prof

issio

nal

ICS_

_Pro

cess

os d

e A

quisi

ção

e D

esen

volv

imen

to d

a Co

mun

icaç

ão

Hum

ana

ICS_

_Lin

guag

em e

scrit

a

Fono

audi

olog

ia

ICS0

87 F

onoa

udio

logi

a Ed

ucac

iona

l 51

b

30T

15P

Prof

issio

nal

ICS_

_Lin

guag

em e

scrit

a IC

S__S

aúde

Voc

al

Fono

audi

olog

ia

ICS0

98 É

tica

Prof

issio

nal

34

30

Prof

issio

nal

Não

há

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..5 S

emin

ário

Inte

rdisc

iplin

ar e

m

Fono

audi

olog

ia

170

150

Prof

issio

nal

Não

há

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..6 P

roce

ssos

de

Aqu

isiçã

o e

Des

envo

lvim

ento

da

Com

unic

ação

Hum

ana

51

30

Básic

a N

ão h

á Fo

noau

diol

ogia

ICS.

..7 L

ingu

agem

e A

ltera

ções

da

Com

unic

ação

O

ral

51

30

Prof

issio

nal

ICS_

_Pro

cess

os d

e A

quisi

ção

e D

esen

volv

imen

to d

a Co

mun

icaç

ão

Hum

ana

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..8 L

ingu

agem

e T

rans

torn

os d

e Fa

la n

a In

fânc

ia

51

30

Prof

issio

nal

LET

399

Foné

tica

e Fo

nolo

gia

ICS_

_ Pr

oces

sos d

e A

quisi

ção

e D

esen

volv

imen

to d

a Co

mun

icaç

ão

Hum

ana

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..9 L

ingu

agem

esc

rita

51

30

Prof

issio

nal

Não

há

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..10

Ling

uage

m e

Env

elhe

cim

ento

34

30

Pr

ofiss

iona

l M

ED24

0 N

euro

logi

a ap

licad

a à

Fono

audi

olog

ia

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..11

Fluê

ncia

34

30

Pr

ofiss

iona

l N

ão h

á Fo

noau

diol

ogia

IC

S...1

2 Li

ngua

gem

e T

rans

torn

os N

euro

lógi

cos d

a In

fânc

ia

34

30

Prof

issio

nal

ICS_

_Pro

cess

os d

e A

quisi

ção

e D

esen

volv

imen

to d

a Co

mun

icaç

ão

Hum

ana

MED

240

Neu

rolo

gia

aplic

ada

à Fo

noau

diol

ogia

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..13

Aud

ição

e S

aúde

34

30

Bá

sica

Não

há

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..14

Aud

iolo

gia

Clín

ica

68

30T

15P

Prof

issio

nal

ICS_

_ A

nato

mia

apl

icad

a à

Fono

audi

olog

ia

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..15

Aud

iolo

gia

Infa

ntil

34

30

Prof

issio

nal

ICS_

_ A

udio

logi

a cl

ínic

a Fo

noau

diol

ogia

IC

S...1

6 A

valia

ção

Obj

etiv

a da

Aud

ição

34

30

Pr

ofiss

iona

l IC

S__A

udio

logi

a cl

ínic

a Fo

noau

diol

ogia

IC

S...1

7 Pr

oces

sam

ento

Aud

itivo

e T

ecno

logi

as d

e Re

abili

taçã

o A

uditi

va

34

30

Prof

issio

nal

ICS_

_Aud

iolo

gia

clín

ica

ICS_

_ A

udio

logi

a in

fant

il Fo

noau

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ogia

ICS.

..18

Ava

liaçã

o e

Reab

ilita

ção

Ves

tibul

ar

34

30

Prof

issio

nal

ICS_

_Aud

iolo

gia

clín

ica

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..19

Clín

ica

em A

udio

logi

a

68

10

Prof

issio

nal

ICS_

_Aud

iolo

gia

clín

ica

ICS_

_Aud

iolo

gia

infa

ntil

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..20

Saúd

e V

ocal

51

30

Bá

sica

Não

há

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..21

Disf

onia

s Fun

cion

ais e

Org

anof

unci

onai

s 68

30

Pr

ofiss

iona

l IC

S__A

nato

mia

apl

icad

a à

Fono

audi

olog

ia

ICS_

_Fisi

olog

ia a

plic

ada

à Fo

noau

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ogia

IC

S__

Saúd

e V

ocal

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..22

Disf

onia

s Org

ânic

as

34

30

Prof

issio

nal

ICS_

_Ana

tom

ia a

plic

ada

à Fo

noau

diol

ogia

IC

S__F

isiol

ogia

apl

icad

a à

Fono

audi

olog

ia

ICS_

_ Sa

úde

Voc

al

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..23

Fono

ncol

ogia

34

30

Pr

ofiss

iona

l IC

S__A

nato

mia

apl

icad

a à

Fono

audi

olog

ia

ICS_

_Fisi

olog

ia a

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ada

à Fo

noau

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ogia

IC

S__

Saúd

e V

ocal

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..24

Voz

pro

fissio

nal

68

30T

15P

Prof

issio

nal

ICS_

_ Sa

úde

Voc

al

ICS_

_Disf

onia

s Fun

cion

ais e

O

rgan

ofun

cion

ais

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..25

Fund

amen

tos e

m M

otric

idad

e O

rofa

cial

51

30

Bá

sica

ICS_

_ A

nato

mia

apl

icad

a à

Fono

audi

olog

ia

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..26

Mot

ricid

ade

Oro

faci

al n

os d

istúr

bios

m

iofu

ncio

nais

orai

s I

68

30

Prof

issio

nal

ICS_

_Fun

dam

ento

s em

Mot

ricid

ade

Oro

faci

al

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..27

Mot

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ade

Oro

faci

al n

os d

istúr

bios

m

iofu

ncio

nais

orai

s II

34

30

Prof

issio

nal

ICS_

_Fun

dam

ento

s em

Mot

ricid

ade

Oro

faci

al

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..28

Mot

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ade

Oro

faci

al n

as n

euro

patia

s in

fant

is

34

30

Prof

issio

nal

ICS_

_Fun

dam

ento

s em

Mot

ricid

ade

Oro

faci

al

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..29

Mot

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ade

Oro

faci

al n

as n

euro

patia

s em

ad

ulto

s 68

30

T 5P

Pr

ofiss

iona

l IC

S__F

unda

men

tos e

m M

otric

idad

e O

rofa

cial

Fo

noau

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ogia

ICS.

..30

Fono

audi

olog

ia e

m A

mbi

ente

Hos

pita

lar

34

30

Prof

issio

nal

Não

há

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..31

Saúd

e Co

letiv

a e

Fono

audi

olog

ia

51

30

Prof

issio

nal

ISC_

Intro

duçã

o à

Saúd

e Co

letiv

a IS

C_Po

lític

a, P

lane

jam

ento

e G

estã

o em

Saú

de I

Fono

audi

olog

ia

ICS.

..32

Prát

icas

Fon

oaud

ioló

gica

s I

68

30T

6P

Prof

issio

nal

ICS_

_Ava

liaçã

o O

bjet

iva

da A

udiç

ão

Fono

audi

olog

ia

ICS_

_ M

otric

idad

e O

rofa

cial

nos

di

stúrb

ios m

iofu

ncio

nais

orai

s II

LET_

_ LI

BRA

S I

ICS0

85 S

urde

z e

Ling

uage

m

ICS_

_Disf

onia

s Fun

cion

ais e

O

rgan

ofun

cion

ais

ICS_

_ Fo

nonc

olog

ia

ICS.

..33

Prát

icas

Fon

oaud

ioló

gica

s II

68

30T

6P

Prof

issio

nal

ICS_

_Pro

cess

amen

to A

uditi

vo e

Te

cnol

ogia

s de

Reab

ilita

ção

Aud

itiva

IC

S__M

otric

idad

e O

rofa

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10. Normas de funcionamento do Curso de Fonoaudiologia 10.1. Disposições Gerais 1. O curso de Fonoaudiologia tem uma carga horária total de 4588 horas e a duração ideal de 10

semestres. No percurso esperado, os componentes curriculares obrigatórios serão cursados

durante todos os semestres do curso. Os componentes optativos serão cursados,

preferencialmente, entre o 5º e 8º semestres. A partir do 7º semestre, serão cursados também os

estágios curriculares supervisionados.

2. As disciplinas e atividades obrigatórias serão oferecidas no turno vespertino, com duração de

04 a 06 horas-aula, para turmas organizadas a partir do semestre de ingresso. Os alunos que

desejarem cursar disciplinas obrigatórias isoladas, em turno oposto, poderão fazê-lo, desde que o

pedido seja justificado e haja oferecimento das disciplinas e vagas disponíveis.

3. As disciplinas optativas serão definidas de acordo com as necessidades dos alunos e as

possibilidades do Curso, e poderão ser oferecidas nos três turnos. As escolhas dos componentes

optativos a serem cursados serão livres, favorecendo a formação interdisciplinar e diversificada.

4. A carga horária referente ao Seminário Interdisciplinar de Fonoaudiologia (SIF), atividade

obrigatória de conteúdo interdisciplinar e aberto, que favorece a integração e a articulação entre

os diversos temas de interesse e os conteúdos curriculares do curso, deverá ser cumprida,

preferencialmente, nos 1º, 4º, 6º, 7º e 10º semestres. No entanto, a critério do Colegiado, e

havendo disponibilidade de vagas, poderá ser cumprida em qualquer semestre em que haja seu

oferecimento.

5. Os Estágios curriculares supervisionados, realizados a partir do 7º semestre, se constituirão

num conjunto de experiências diversificadas, desenvolvidas nas diferentes áreas da

Fonoaudiologia, nos diversos níveis de atenção a saúde e cenários de prática profissional

conforme regulamentação aprovada em plenária do Colegiado. Poderão, a critério do Colegiado,

ser oferecidos nos turnos matutinos e vespertinos simultaneamente.

6. A apresentação e defesa de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) individual, sobre

tema fonoaudiológico, perante uma banca de avaliação constituída por três professores, será

requisito para a conclusão do Curso.

7. Os componentes curriculares relacionados à elaboração do TCC serão coordenados pelo

Núcleo de Pesquisa em Fonoaudiologia (NUPEF) e oferecidos nos últimos quatro semestres do

curso, de acordo com regulamentação aprovada em plenária do Colegiado.

8. Os cenários de prática dos componentes curriculares Práticas Fonoaudiológicas I e II

abrangerão as diversas áreas da Fonoaudiologia, e serão definidas semestralmente pelo

Colegiado. Os alunos poderão escolher as atividades a serem cumpridas de acordo com os seus

interesses pessoais. Será dada prioridade aos alunos mais antigos e com maior coeficiente de

rendimento, e não será permitida a repetição da atividade já realizada.

9. As Atividades Complementares se constituirão no aproveitamento de experiências e

vivências acadêmicas extracurriculares, presenciais e/ou à distância, livremente escolhidas pelos

alunos e realizadas ao longo de todo o Curso. As Atividades Complementares serão avaliadas,

reconhecidas e pontuadas conforme regulamentação aprovada em plenária do Colegiado

10. O Colegiado, de forma integrada com o Departamento de Fonoaudiologia, realizará

atividades periódicas de avaliação do curso e orientará os alunos na sua trajetória curricular.

Todas as turmas, organizadas por ordem de ingresso, serão acompanhadas por um orientador

acadêmico, indicado pelo Colegiado do Curso.

10.2. REGULAMENTAÇÃO DOS ESTÁGIOS



Telefone: (71) 3283 8886 Fax: (71) 3283 8894 e-mail: [email protected]

REGULAMENTAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM FONOAUDIOLOGIA

O Colegiado do Curso de Graduação em Fonoaudiologia da Universidade Federal da Bahia, no

uso de suas atribuições, tendo em vista a necessidade de regulamentar os Estágios

Supervisionados do Curso de Fonoaudiologia, requisito obrigatório à graduação no respectivo

curso, e orientar alunos e professores quanto à realização e avaliação deste processo,

R E S O L V E: Capítulo I – Disposições preliminares

Art. 1º - Os Estágios Supervisionados do Curso de Fonoaudiologia são atividades didático-

curriculares obrigatórias, integrantes do currículo do Curso de Bacharelado em Fonoaudiologia.

Art. 2º - Os Estágios Supervisionados são integralizados pelos seguintes componentes

curriculares:

a) Estágio em Linguagem I (68 horas) - 8° semestre

b) Estágio em Linguagem II (68 horas) - 9° semestre

c) Estágio em Linguagem III (68 horas) - 10° semestre

d) Estágio em Audiologia I (136 horas) - 9° semestre

e) Estágio em Audiologia II (136 horas) - 10° semestre

f) Estágio em Motricidade Orofacial I (68 horas) - 8° semestre

g) Estágio em Motricidade Orofacial II (68 horas) - 9° semestre

h) Estágio em Voz I (68 horas) - 8° semestre

i) Estágio em Voz II (68 horas) - 9° semestre

j) Estágio em Ambiente Hospitalar (68 horas) – 10º semestre

k) Estágio em Saúde Coletiva I (68 horas) – 7º semestre

l) Estágio em Saúde Coletiva II (68 horas) – 8º semestre

§ 1º - Estágios Supervisionados, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Graduação em Fonoaudiologia, definidos pela RESOLUÇÃO CNE/CES 5, DE 19 DE

FEVEREIRO DE 2002 dizem respeito a: “A formação do Fonoaudiólogo deve garantir o

desenvolvimento de estágios curriculares, sob supervisão docente, no qual o aluno adquira

experiência profissional específica em avaliação, diagnóstico, terapia e assessoria

fonoaudiológicas. [...] Este estágio deve ocorrer, prioritariamente, nos dois últimos anos de

formação. A maioria destas atividades deve ser realizada na clínica-escola, adequadamente

equipada para tal finalidade.”

§ 2º - Quanto ao local de realização dos Estágios. As atividades podem ser realizadas em

clínicas-escola, hospitais, UBS, escolas, indústrias e outras instituições, desde que sejam

supervisionadas por docente - fonoaudiólogo.

Capítulo II – Das funções e atribuições do Professor-supervisor

Art. 3º - São funções do professor-supervisor:

a) Cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do curso, ministrando e

orientando o ensino ou desenvolvendo a pesquisa e a extensão, executando integralmente

a ementa e o plano de execução aprovados pelo Colegiado e Departamento competentes;

b) Avaliar regularmente os alunos sob sua responsabilidade, estabelecendo estratégias de

acompanhamento do rendimento escolar e de recuperação para os alunos de

aproveitamento insuficiente;

c) Ministrar e desenvolver trabalhos acadêmicos efetivos, além de participar integralmente

dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

d) Exercer ação disciplinar na área de sua competência.

§ 1º - Consonante com as determinações do Conselho Federal de Fonoaudiologia está

estabelecido na Resolução CFFa nº 223, de 20 de março de 1999 que: “O Supervisor

Fonoaudiólogo é o profissional com registro no Conselho Regional de Fonoaudiologia de sua

jurisdição e em pleno gozo de seus direitos profissionais, tendo que garantir a qualidade da

supervisão, o número adequado de supervisionados e usuários em relação ao supervisor, grupos

de estudos/estudos de casos clínicos”.

§ 2º - A partir da conceituação e caracterização do papel de professor supervisor, é possível

depreendermos as suas principais funções, considerando o exercício da atividade acadêmica não

apenas em ações desenvolvidas na clínica-escola de Fonoaudiologia da UFBA, como também

em outras instituições-sede de estágios de acordo ao que for estabelecido.

Art. 4º - São atribuições do professor-supervisor:

a) Orientação do discente na atividade clínico-terapêutica, acompanhando o processo de

avaliação, planejamento e execução do tratamento fonoaudiológico.

b) Em atividades de natureza preventiva e/ou de consultoria, cabe ao professor-supervisor

orientar a atuação dos alunos de forma a possibilitar a implantação e a realização do

serviço prestado.

§ 1º - Ressalta-se que podem ser realizadas pelo discente, ações voltadas ao exercício reflexivo

da função de assessor e promotor de práticas em promoção da saúde, determinando ao professor-

supervisor a atribuição de potencializar a discussão sobre a caracterização, recursos e estratégias

de atuação, bem como assegurar a elaboração e realização de projetos desta natureza. Desta

forma, o professor-supervisor deve acompanhar o andamento de todas as atividades práticas do

aluno-estagiário de modo a:

I. Estar presente no local de estágio;

II. Verificar a freqüência e avaliar a conduta dos alunos-estagiários nas áreas de atuação;

III. Observar, avaliar e orientar a atuação dos discentes;

IV. Participar de reuniões programadas, a fim de discutir o desenvolvimento do estágio e dos

alunos-estagiários;

V. Realizar contato com profissionais de áreas correlatas, para o incentivo ao trabalho

multiprofissional, e eventuais esclarecimentos que se fizerem necessários.

Capítulo III – Das funções e atribuições do Aluno Estagiário

Art. 5º - São funções do aluno estagiário:

a) Frequentar as aulas e participar das demais atividades curriculares;

b) Utilizar-se dos serviços postos à sua disposição;

c) Seguir as determinações apresentadas pelo docente quanto ao cronograma, ementa,

planos de ensino e normatizações do Estágio;

d) Solicitar o auxílio do professor no que se refere a dificuldades de aprendizado na prática

fonoaudiológica.

Art. 6º - São atribuições do aluno-estagiário:

a) O aluno-estagiário deve respeitar o Código de Ética Profissional do Fonoaudiólogo

(aprovado pelo Conselho Federal de Fonoaudiologia);

b) Por ser ético, o aluno-estagiário deve guardar sigilo profissional, sendo que todas as

informações referentes aos estágios e disciplinas práticas devem ser solicitadas ao

professor-supervisor da área, no local do estágio;

c) O aluno-estagiário deve comparecer pontualmente nos locais de estágio, não se

permitindo atrasos;

d) Deve seguir as normas internas da instituição a que for designado;

e) Desenvolver as atividades no local do estágio, de forma a contemplar as determinações e

características das disciplinas/áreas relacionadas a cada instituição;

f) O aluno-estagiário deve assinar os documentos de avaliação do estágio/planilha de

avaliação, cabendo ressaltar que tal instrumento segue as normas disciplinares de estágio.

Parágrafo Único: Seguir as Normas de Biossegurança contidas no Manual de Biossegurança –

Medidas de Controle de Infecção para Fonoaudiólogos, editado pelo Conselho Federal de

Fonoaudiologia em setembro de 2007, bem como suas atualizações.

Capítulo IV - Das normas disciplinares Art. 7º – Horários e frequência

§ 1º - Os horários de entrada, retirada de material, atendimento e saída devem ser observados e

cumpridos com rigor.

§ 2º - O discente terá acesso ao local de estágio somente no decorrer do período de atuação.

§ 3º - Recomenda-se que o aluno-estagiário evite faltas, sendo que as ocasionais devem ser

sempre justificadas e comunicadas com antecedência ao supervisor.

Art. 8º – Postura e conduta do aluno-estagiário

§ 1º - É vetado aos alunos fumar nas dependências do local de estágio.

§ 2º - O uso de alimentos e ingestão de bebidas será permitido quando em uso com pacientes

para fins terapêuticos.

§ 3º - Os móveis estão distribuídos de forma definida pela clínica/escola. O aluno-estagiário deve

utilizar-se das dependências do estágio sem modificar a disposição dos móveis. Caso haja a

necessidade de mudanças, o discente deve devolvê-los ao local de origem após o término do

atendimento.

§ 4º - As salas devem ser deixadas em ordem e limpas. Qualquer incidente deve ser comunicado

ao professor-supervisor.

§ 5º - É vetado o uso de telefones da instituição assim como celular, bip e pager para ligações no

decorrer do estágio, salvo com a autorização do docente responsável.

§ 6º - O silêncio deve ser respeitado em todas as dependências da instituição preceptora do

estágio.

§ 7º - É proibida a retirada e cópia xerográfica de relatórios, exames e/ou prontuários, uma vez

que pertencem ao arquivo da instituição salvo por orientação do professor supervisor.

§ 8º - É proibida a retirada de materiais terapêuticos e qualquer aparelho ou objeto pertencente ao

local de estágio.

§ 9º - Todos os objetos utilizados para atendimento/observação devem ser devidamente

devolvidos ao local designado.

§ 10º - Aconselha-se o zelo/discrição em relação ao uso de vestimentas, jóias e maquilagem

durante a realização das atividades práticas, de forma a assegurar a ordem, limpeza e respeito às

pessoas.

§11º - A privacidade do paciente no decorrer do atendimento deve ser garantida, impedindo a

presença de terceiros e mantendo total sigilo sobre as informações colhidas.

§ 12º - É necessário fornecer informações ao paciente e equipe técnica a respeito dos

procedimentos e resultados realizados ao longo da ação/processo terapêutico.

§ 13º - Atestados, laudos, prontuários e relatórios devem conter a assinatura do professor-

supervisor, e em conformidade com as normas de cada local de estágio.

§ 14º - O paciente pode ter acesso ao prontuário caso solicite, sendo que o aluno-estagiário deve

observar as regras de solicitação pertencente a cada instituição.

§ 15º - No momento da recepção de paciente novo ao serviço, é necessária a apresentação do

termo de consentimento por escrito, assinado pelo paciente ou responsável, aluno-estagiário e

professor-supervisor.

§ 16º - É aconselhável que todas as ações a serem desenvolvidas pelo aluno-estagiário estejam

em consonância aos princípios discutidos em supervisão e guiados pelas relações éticas

estabelecidas na instituição, devendo o discente, em caso de dúvida, recorrer ao professor-

supervisor ou responsável pela disciplina/instituição.

§ 17º - O curso não se responsabilizará por horários de condução inadequados ou problemas

particulares que possam interferir no horário estabelecido para a realização da atividade prática.

§ 18º - Os casos omissos serão encaminhados para a coordenação do curso, que dará o devido

encaminhamento para a mais breve solução.

Capítulo V – Da avaliação Art. 9º – A avaliação correspondente aos estágios e disciplinas práticas deve ser realizada

semestralmente através de instrumentos específicos para cada uma das áreas de atuação, cabendo

ressaltar o preenchimento da planilha de avaliação previamente apresentada, discutida e

aprovada em Colegiado por docentes e representantes discentes do Curso de Fonoaudiologia da

UFBA.

Art. 10º - A avaliação dos estágios e disciplinas práticas será realizada mediante os seguintes

critérios:

a) Cumprimento da carga horária prevista para cada estágio ou disciplina prática;

b) Quanto à assiduidade, máximo de 25% de ausências nos estágios;

c) Pontualidade quanto ao início e término das supervisões e atendimentos;

d) Dois atrasos de 15 a 50 minutos corresponderão à falta no dia letivo.

Parágrafo Único: A média de aprovação nos estágios é nota igual ou superior a 5,0.

Salvador, 28 de setembro de 2009

10.3. REGULAMENTAÇÃO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO




REGULAMENTAÇÃO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO


uso de suas atribuições, tendo em vista a necessidade de regulamentar o Trabalho de Conclusão

de Curso (TCC), requisito parcial e obrigatório à graduação no respectivo curso, e orientar

alunos e professores orientadores quanto à elaboração e avaliação deste,

R E S O L V E: Capítulo I – Disposições preliminares

Art. 1º - O Trabalho de Conclusão de Curso é uma atividade didático-curricular obrigatória,

integrante do currículo do Curso de Graduação em Fonoaudiologia.

Art. 2º - A preparação dos alunos para a elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso far-se-á

através dos seguintes componentes curriculares:

m) Metodologia Científica (34 horas) - 2° semestre

n) Projeto de Pesquisa I (34 horas) - 7° semestre

o) Projeto de Pesquisa II (34 horas) - 8° semestre

p) Pesquisa Orientada (34 horas) - 9° semestre

q) Trabalho de Conclusão de Curso (34 horas) - 10° semestre

§ 1º - O Projeto de Pesquisa I e II são componentes curriculares com programas específicos que

subsidiam a definição, a elaboração e a qualificação do projeto de pesquisa.

§ 2º - Sessões do professor-orientador com seus orientandos ocorrem a partir da escolha do tema

do Trabalho de Conclusão de Curso em Projeto de Pesquisa I, até a defesa do TCC. O professor

que ministra as aulas desses componentes curriculares participa da orientação metodológica do

projeto em sessões individuais ou em grupo.

§ 3º - A Pesquisa Orientada é componente curricular no qual o aluno, sob a supervisão do

professor-orientador, desenvolverá a sua pesquisa com vistas ao Trabalho de Conclusão de

Curso.

§ 4º - O aluno inscrito no componente curricular Trabalho de Conclusão de Curso deve cumprir

o prazo estabelecido pelo Colegiado para apresentação da versão final escrita do trabalho, sob

pena de ser reprovado.

Art. 3º - Os componentes curriculares Projeto de Pesquisa I e II, Pesquisa Orientada e Trabalho

de Conclusão de Curso serão coordenados pelo Núcleo de Pesquisa em Fonoaudiologia

(NUPEF), ao qual caberá fazer a mediação entre os estudantes e os orientadores designados para

o acompanhamento das atividades de pesquisa.

Art. 4º - O Trabalho de Conclusão de Curso constitui-se em uma produção individual do aluno

sobre tema fonoaudiológico de sua livre escolha, mediante a apresentação de projeto

previamente submetido e aprovado por orientador e apresentado ao Núcleo de Pesquisa em

Fonoaudiologia (NUPEF).

Art. 5º - O Trabalho de Conclusão de Curso poderá ser um artigo científico, um trabalho

monográfico de natureza teórico-conceitual, um relatório técnico ou um produto/tecnologia

aplicável aos serviços de saúde/educação.

Capítulo II – Da matrícula na atividade

Art. 6º - O aluno se inscreverá no Trabalho de Conclusão de Curso apenas no último semestre do

curso, ao final do qual o apresentará perante uma banca examinadora.

Art. 7°- A matrícula no componente curricular Trabalho de Conclusão de Curso não estará

disponível durante o período da matrícula web, somente sendo válida se efetuada na Secretaria

do Colegiado do Curso de Fonoaudiologia, no período de matrícula presencial estabelecido pelas

devidas instâncias da UFBA.

Capítulo III – Das finalidades e objetivos do TCC

Art. 8º - A realização do Trabalho de Conclusão de Curso tem por finalidades:

a) desenvolver no estudante a aptidão para pesquisa;

b) demonstrar o grau de habilitação adquirida;

c) promover o aprofundamento temático de saberes fonoaudiológicos;

d) estimular a produção científica;

e) aferir a apreensão dos conteúdos e a capacidade de sua articulação;

f) avaliar a capacidade de análise e crítica dos conhecimentos adquiridos durante o curso.

Capítulo IV – Da supervisão e coordenação do TCC

Art. 9º - O Núcleo de Pesquisa em Fonoaudiologia (NUPEF) é órgão de supervisão e controle da

execução do Trabalho de Conclusão do Curso e para tanto divulgará cronograma de atividades a

serem cumpridas pelos alunos e professores orientadores no início de cada semestre letivo.

Art. 10º - O Coordenador e o Vice-Coordenador do NUPEF serão indicados pelo Coordenador

do Curso, com aprovação do Colegiado, para mandato de 2 (dois) anos, podendo haver

recondução.

Art. 11º - Compete ao NUPEF:

I - acompanhar as atividades a serem desenvolvidas em Projeto de Pesquisa I e II, Pesquisa

Orientada e Trabalho de Conclusão de Curso, em todas as suas etapas;

II - reunir e catalogar todas as informações relativas aos Trabalhos de Conclusão de Curso já

defendidos no Curso de Fonoaudiologia da UFBA;

III - realizar seminários, palestras, oficinas e outros eventos de divulgação das atividades de

pesquisa realizadas no Curso de Fonoaudiologia;

IV - elaborar e promover, com os responsáveis por cada área, o desenvolvimento da pesquisa em

nível de graduação e reforçar o vínculo com a extensão universitária;

V - elaborar catálogo com as linhas de pesquisa e áreas de interesse dos professores do Curso de

Fonoaudiologia, com o objetivo de auxiliar os estudantes a identificar orientadores adequados a

seus projetos de pesquisa;

VI - manter cadastro de professores habilitados e interessados em orientar trabalhos de conclusão

de curso de alunos da graduação em Fonoaudiologia e de profissionais que potencialmente

poderão integrar bancas examinadoras;

VII - divulgar a relação dos orientadores credenciados e respectivas linhas de pesquisa, se

houver, ou área de interesse;

VIII - organizar a definição dos orientadores mediante os protocolos de projetos apresentados

pelos alunos;

IX - convocar, sempre que necessário, reuniões com os professores-orientadores e alunos em

fase de realização do Trabalho de Conclusão de Curso;

X - agendar e organizar o processo de Qualificação dos projetos de pesquisa entregues ao

NUPEF mediante carta de solicitação do orientador;

XI - homologar e divulgar, com antecedência mínima de oito dias, a composição das bancas

examinadoras, o local e o horário para apresentação pública do Trabalho de Conclusão de Curso

do aluno;

XII - encaminhar os Trabalhos de Conclusão de Curso para as bancas examinadoras;

XIII - lavrar a ata de apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso, assinada pela Banca

Examinadora, a qual será arquivada no Colegiado e a nota devidamente registrada no SIAC;

XIV - providenciar o encaminhamento de cópias, em versão impressa e/ou digital, dos Trabalhos

de Conclusão de Curso à Biblioteca Central da UFBA e à Biblioteca do Instituto de Ciências da

Saúde, além do registro no Banco de TCC da página do Curso de Fonoaudiologia na rede virtual;

XV - resolver sobre os pedidos de prorrogação de prazo para apresentação do Trabalho de

Conclusão de Curso;

XVI - manter à disposição da comunidade acadêmica do Curso de Fonoaudiologia, para

consulta, 01 (um) exemplar das normas da ABNT sobre apresentação de trabalhos acadêmico-

científicos;

XVII - arquivar o Termo de Orientação e o documento de Frequência das Orientações, relativas

a cada aluno do curso;

XVIII - tomar, no âmbito de sua competência, todas as demais medidas ao efetivo cumprimento

deste Regulamento.

Parágrafo único - Compete ao Vice-Coordenador substituir o Coordenador em suas eventuais

ausências e impedimentos, cabendo-lhe, neste caso, exercitar todas as atribuições previstas neste

artigo.

Capítulo V – Das atribuições do Colegiado de Fonoaudiologia

Art. 12º - Para os fins deste Regulamento, compete ao Colegiado:

I - apreciar, em grau de recurso, as decisões do Coordenador do Núcleo de Pesquisa em

Fonoaudiologia (NUPEF);

II - homologar as decisões das bancas examinadoras;

III - apreciar os recursos das decisões das bancas examinadoras;

IV - tomar todas as demais decisões e medidas necessárias ao efetivo cumprimento deste

Regulamento;

V - solicitar ao Departamento a que pertença o orientador que compute 1 (uma) hora de sua

carga horária semanal para cada aluno com projeto sob sua orientação.

Capítulo VI – Do Professor-Orientador

Art. 13º. - O professor-orientador do TCC é um docente efetivo da UFBA, em qualquer área,

desde que afim ao tema do projeto, com titulação mínima de Mestre;

Art. 14º. - Caso o professor-orientador não seja fonoaudiólogo, o aluno deverá ter como co-

orientador um professor efetivo, fonoaudiólogo, com titulação mínima de Mestre;

Art. 15º. - Salvo o disposto no artigo anterior, orientadores que considerem necessária a inclusão

de um co-orientador, devem apresentar exposição de motivos ao NUPEF, para apreciação;

Art. 16º. - Colaborações científicas relevantes de outros professores, pesquisadores e/ou

profissionais devem ser reconhecidas como co-autoria na divulgação dos resultados do estudo,

mas não são justificativa para inclusão de co-orientação;

Art. 17º. - O professor-orientador poderá assumir o máximo de quatro projetos individuais, por

semestre letivo, computadas todas as orientações de graduação do docente na UFBA;

Art. 18º. - O professor-orientador deve dedicar, para cada projeto, 1 (uma) hora semanal,

utilizada para atividades de orientação presencial ou virtual;

Art. 19º. - O professor, mediante a aprovação da indicação como Orientador, assinará o Termo

de Orientação, que estabelece seu compromisso com o projeto do graduando;

Art. 20º. - Ao final do semestre, o professor-orientador deverá entregar ao NUPEF o documento

de Freqüência de Orientação correspondente a atividade de orientação, de no mínimo, 17

(dezessete) horas;

Art. 21º. - O professor-orientador estabelecerá, em conjunto com o graduando, um cronograma

de sessões de orientação, preferencialmente com frequência semanal, que computem, ao final do

semestre, 17 (dezessete) horas;

Art. 22º. - O professor-orientador deverá participar da banca de qualificação do projeto do TCC e

da banca examinadora de defesa do TCC;

Art. 23º. - O professor-orientador deverá seguir as normas e orientações do NUPEF, para o bom

andamento dos seus orientandos no TCC.

Capítulo VII – Do discente Orientando

Art. 24º. - O aluno, mediante a definição do Orientador para seu projeto, assinará o Termo de

Orientação, que estabelece seu compromisso com o orientador para o desenvolvimento do

projeto;

Art. 25º. - A cada sessão com o professor-orientador, o aluno deverá assinar o documento de

Frequência de Orientação, com registro e assinatura do professor-orientador, incluindo o registro

das orientações virtuais, desde que consideradas substitutivas à presencial por ambas as partes;

Parágrafo único - Salvo observação específica, cada registro computará 01 (uma hora) de

orientação;

Art. 26º. - A frequência mínima de 75% às sessões de orientação combinadas com o professor-

orientador é requisito para aprovação nos componentes curriculares;

Art. 27º. - O discente Orientando deverá seguir as normas, orientações e cumprir os prazos

estabelecidos pelo NUPEF, para a evolução adequada no processo de desenvolvimento do seu

TCC.

Capítulo VIII – Do projeto de Pesquisa

Art. 28º. - A estrutura formal de apresentação escrita do Projeto de Pesquisa será estabelecida

por documento complementar a esta Resolução, denominado Normas para Apresentação do

Projeto do TCC - Fonoaudiologia / UFBA.

Art. 29º - O projeto de pesquisa deve ser encaminhado ao NUPEF, acompanhado de ofício do

professor-orientador, solicitando o agendamento da Qualificação.

Art. 30º. - Ao ser concluído, o Trabalho de Conclusão de Curso deve ser entregue ao NUPEF

acompanhado de ofício do orientador, onde atesta que a versão entregue está em condição de ser

defendida pelo aluno concluinte, e solicita o agendamento da defesa, com sugestões de três (03)

membros para a banca examinadora, bem como três (03) suplentes.

Capítulo IX – Da apresentação e avaliação do TCC

Art. 31º - A data em que o Trabalho de Conclusão de Curso será submetido a julgamento deve

ser definida para o período que vai do final das aulas até o penúltimo dia previsto para os exames

finais no calendário acadêmico do semestre letivo.

Art. 32º - O Trabalho de Conclusão de Curso será julgado com base nos seguintes critérios:

I - pertinência do tema ao campo da Fonoaudiologia;

II - relevância do tema para o desenvolvimento do campo;

III – formulação clara, precisa e pertinente de:

a. objetivos do trabalho

b. métodos utilizados

c. base teórica

d. resultados alcançados

e. conclusão;

IV – organização lógica das partes do trabalho;

V – linguagem correta e objetiva, com total respeito às normas gramaticais da língua portuguesa;

VI – pertinência de citações, isto é, autores e textos citados devem ser pertinentes ao tema e aos

argumentos do trabalho;

VII – obediência à normatização estabelecida no documento Normas para Apresentação do TCC

- Fonoaudiologia / UFBA;

Art. 33º - A monografia será defendida pelo aluno perante banca examinadora composta de 03

(três) membros, dentre os quais se inclui necessariamente o orientador, na forma a seguir:

I – pelo professor-orientador e por 02 (dois) professores que desenvolvam pesquisa/atividade

relacionada com o objeto do trabalho submetido à avaliação;

II - pelo menos 01 (um) componente da banca deverá ser fonoaudiólogo, professor efetivo do

Curso de Fonoaudiologia da UFBA;

III – outros integrantes poderão ser escolhidos dentre profissionais vinculados a Instituições de

Ensino Superior ou de Pesquisa, de qualquer área, observada a afinidade de seus conhecimentos

com o tema do trabalho de conclusão de curso.

§ 1º - A presidência da banca examinadora será exercida, privativamente, pelo representante do

NUPEF e, na sua ausência, pelo professor efetivo do Curso de Fonoaudiologia da UFBA com

maior qualificação acadêmica, e, em igualdade de condições, pelo mais antigo na Universidade.

§ 2º - O orientador não poderá presidir banca examinadora.

§ 3º - Cabe ao orientador sugerir ao NUPEF, para homologação, a qualificação dos membros da

banca examinadora e seus suplentes, em razão da natureza do trabalho.

Art. 34º - A banca examinadora somente pode deliberar com três membros presentes.

Art. 35º - Os membros das bancas examinadoras deverão avaliar os Trabalhos de Conclusão de

Curso nos prazos estabelecidos no calendário para defesas.

Art. 36º - As sessões de defesa do Trabalho de Conclusão de Curso serão públicas, podendo ser

gravadas.

Art. 37º - Na defesa, o aluno terá até 15 (quinze) minutos para apresentar seu trabalho, e cada

componente da banca examinadora terá até 5 (cinco) minutos para fazer sua arguição, dispondo

ainda o discente de 15 (quinze) minutos para respondê-las.

Art. 38º - A atribuição de conceitos dar-se-á após o encerramento da etapa de arguição, levando

em consideração as finalidades descritas no Art. 32º deste Regulamento, verificadas no texto

escrito, na exposição oral e nas respostas à arguição feita pela banca examinadora.

§ 1º - A banca examinadora atribuirá ao aluno os conceitos:

a. aprovado;

b. aprovado com recomendações;

c. reprovado.

§ 2º - Considerar-se-á aprovado, ou reprovado, o aluno que assim for considerado pela maioria

da banca.

§ 3º - Será considerado aprovado com recomendações o trabalho que, mesmo em condição de

aprovação, por avaliação da maioria da banca, demonstrar lacunas ou incorreções que necessitam

de inserções ou ajustes para a versão final.

Art. 39º - O resultado da avaliação final será assinado por todos os membros da banca

examinadora e registrado no respectivo livro de atas. Em caso de aprovação, tal resultado

constará das cópias do Trabalho de Conclusão de Curso que se destinarem à Biblioteca da UFBA

e à Biblioteca do Instituto de Ciências da Saúde.

Art. 40º - A colação de grau é condicionada à aprovação Trabalho de Conclusão de Curso.

Art. 41º - A decisão da banca examinadora, salvo vício formal ou erro manifesto, é irrecorrível.

Art. 42º - No caso de reprovação, desde que não ultrapassado o prazo máximo para conclusão do

curso, o aluno pode apresentar novo Trabalho de Conclusão de Curso para avaliação, ainda que

com o mesmo tema ou orientador, reiniciando o processo para elaboração do mesmo, se

necessário.

Art. 43º – A verificação e confirmação de plágio ou de não autoria do TCC pelo aluno concluinte

estão associadas à reprovação no componente curricular Trabalho de Conclusão de Curso,

mesmo que já tenha ocorrido a defesa.

Art. 44º - A estrutura formal de apresentação escrita do TCC será estabelecida por documento

complementar a esta Resolução, denominado Normas para Apresentação do TCC -

Fonoaudiologia / UFBA;

Art. 45º - Os casos omissos serão resolvidos pelo Colegiado do Curso.

Art. 46º - Esta Resolução entra em vigor, na data de sua aprovação.

Salvador, 17 de agosto de 2009.

10.4. REGULAMENTAÇÃO DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES




REGULAMENTAÇÃO DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES


uso de suas atribuições, tendo em vista a necessidade de regulamentar as Atividades

Complementares, requisito parcial e obrigatório à graduação no respectivo curso,

CONSIDERANDO:

As resoluções 05/2002 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação e

02/2008 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade Federal da Bahia,

R E S O L V E:

Art. 1º - As Atividades Complementares compreendem um conjunto de experiências e vivências

acadêmicas livremente escolhidas pelos alunos, oferecidas pela Universidade Federal da Bahia

ou outras instituições, com a finalidade de ampliar aprendizagens teóricas e práticas, por meio do

aproveitamento de atividades extracurriculares, estudos e práticas independentes, presenciais

e/ou à distância.

Art. 2º - As Atividades Complementares têm como finalidade enriquecer a formação do aluno,

voltadas para realização de estudos independentes, transversais, opcionais, interdisciplinares, de

atualização, aprimoramento pessoal e profissional, visando:

I – complementar e flexibilizar o Projeto Pedagógico do Curso;

II – ampliar horizontes de conhecimento, bem como de sua prática para além da sala de aula;

III – favorecer o relacionamento entre grupos e a convivência com as diferenças sociais, culturais

e econômicas;

IV – favorecer processos de iniciativa, tomada de decisão e autonomia;

V – propiciar a inter e a transdisciplinaridade entre as disciplinas da grade curricular.

Art. 3º - As Atividades Complementares são parte integrante do Projeto Pedagógico do Curso de

Graduação em Fonoaudiologia, sendo obrigatório o cumprimento de carga horária mínima de

100 horas/atividades ao longo do curso.

Art. 4º - A carga horária das Atividades Complementares poderá ser cumprida em atividades

organizadas pela própria IES, bem como por outras instituições idôneas, reconhecidas pelo

Colegiado do Curso.

Parágrafo Único: não serão consideradas para integralização das Atividades Complementares as

horas cumpridas em atividades acadêmicas regulares, a exemplo de: trabalho de conclusão de

curso (TCC), estágio curricular supervisionado, apresentação de painéis e exposições orais.

Art. 5º - As Atividades Complementares serão reconhecidas, avaliadas e pontuadas, a depender

do tipo, seguindo o estabelecido nesta regulamentação.

§1º - Cada ponto corresponderá à uma hora/atividade.

§2º - As atividades deverão estar relacionadas diretamente ao campo disciplinar da

Fonoaudiologia, exceção feita aos cursos de línguas e informática.

§3º - Os Estágios Extracurriculares poderão ser no campo fonoaudiológico ou de natureza

multiprofissional, respeitadas as normas estabelecidas pelo Conselho Federal de Fonoaudiologia

(Resolução no. 358/08).

§4º - Os eventos culturais relacionados à prática pedagógica compreendem atividades guiadas

por professor ou tutor, com interface no campo fonoaudiológico, a exemplo de apresentações

teatrais e musicais, que possam contribuir para o aprimoramento profissional.

§5º - Como publicações indexadas são consideradas aquelas editadas em periódico

técnico/científico indexado. Publicações não-indexadas são aquelas contidas em periódico

técnico/científico não-indexado e anais de eventos.

ATIVIDADE PONTUAÇÃO POR ATIVIDADE

PONTUAÇÃO MÁXIMA

Iniciação Científica com ou sem bolsa (mínimo 12 meses) 20 20 Participação em Projetos de Pesquisa (mínimo 6 meses) 10 20 Publicação indexada Resumo

Trabalho completo 10 20

20

Publicação não-indexada Resumo Trabalho completo

5 15

15

Publicação em jornal de notícias ou magazine 5 10 Elaboração de material didático-pedagógico 5 10 Projetos de Extensão ou Ação Comunitária até 8h

de 9 à 15h acima de 15h

12 16 20

20 Monitoria com bolsa ou voluntária 1 disciplina

2 disciplinas 20 25

25

Estágios Extracurriculares De 51 à 68h Acima de 68h

15 20

20

Participação em Congresso Ouvinte Apresentação de trabalho

10 20

20

Palestra e/ou oficinas Ouvinte Ministrante ou monitor

5 10

20

Curso Presencial ou à Distância Até 8h De 11 à 19h Acima de 20h

10 12 15

15 Jornada Acadêmica / Encontro Ouvinte

Apresentação de trabalho Comissão Organizadora

10 15 15

15 Participação em banca de defesa (ouvinte) Mestrado

Doutorado 5 8

16

Participação em eventos culturais relacionados à prática pedagógica 5 10 Atividades de intercâmbio / viagem ou visita técnica 10 10 Cursos de línguas e informática De 51 à 68h

Acima de 68h 5

10

10

Art. 6º - As solicitações de validação das atividades complementares deverão ser feitas

diretamente ao Colegiado do Curso, a qualquer momento, por meio de formulário específico, em

anexo a esta regulamentação.

§1º - Juntamente ao formulário, deverão ser apresentados os originais dos certificados ou

documentos comprobatórios das atividades realizadas, bem como cópias simples dos mesmos.

§2º - Alunos concluintes têm, como data limite para solicitação de validação de Atividades

Complementares, o último dia do segundo mês do semestre letivo de conclusão do curso.

§3º - Os alunos transferidos poderão solicitar a validação de disciplinas que não constarem no

aproveitamento curricular, seguindo a pontuação correspondente nesta regulamentação.

Art. 7º - As Atividades Complementares poderão ser realizadas a qualquer momento, durante a

graduação, inclusive nas férias escolares, desde que não comprometam as atividades acadêmicas

regulares, e sejam respeitados os preceitos estabelecidos nesta regulamentação.

Art. 8º - A validação das Atividades Complementares ficará a cargo do Colegiado e será

aprovada em reunião da plenária.

Art. 9º - As atividades não previstas nesta regulamentação terão seu mérito e sua pontuação

avaliados pelo Colegiado do Curso.

Salvador, 19 de setembro de 2009




REQUERIMENTO PARA CONVALIDAÇÃO DAS ATIVIDADES

COMPLEMENTARES Ao Colegiado do Curso de Fonoaudiologia, ___________________________________________________matrícula nº________________ vem solicitar a validação das atividades complementares aqui discriminadas e pontuadas, para as quais apresenta, em anexo, originais e respectivas fotocópias. Titulo da Atividade Descrição resumida PTS* PTA*

Nestes termos, peço deferimento. Salvador, ____ /____ / ______

PTS*: pontuação solicitada; PTA*: pontuação atribuída.

______________________________________________ Assinatura do Requerente

PARECER DO COLEGIADO ( ) Deferido ( ) Deferido com alterações ( )Indeferido Justificativas: ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Data _____/_____/______ ______________________________

Coordenação do Curso de Fonoaudiologia PARECER DA PLENÁRIA ( ) Em acordo ( ) Em desacordo Justificativas: ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Data _____/_____/______

11. NORMAS DE ADAPTAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE FONOAUDIOLOGIA

1. Alunos com ingresso a partir de 2009.1 passarão, automaticamente, para o currículo novo.

2. Alunos com ingresso até o semestre 2008.1 terão direito a fazer opção pelo novo currículo.

Aqueles que optarem pelo novo currículo assinarão, no ato da matrícula presencial, os termos de

adesão voluntária, e de ciência das regras de adaptação curricular.

3. Os alunos que se mantiverem no currículo antigo observarão as seguintes regras:

3.1. Serão cursados os componentes curriculares obrigatórios do currículo anterior que não

tenham equivalência estabelecida no currículo novo.

Os componentes referidos neste item são:

1. BIO165 – Genética Humana Aplicada à Fonoaudiologia 51 horas

2. FCH006 – Introdução a Sociologia 51 horas

3. IPSA01 - Psicologia I 68 horas

4. EDCA01 – Fundamentos Psicológicos da Educação 68 horas

5. LET001 – Língua Portuguesa I N-100 68 horas

6. ICS076 – Biofísica V – Aplicada a Fonoaudiologia 68 horas

7. LET399 – Fonética e Fonologia 68 horas

8. FOF025 – Ortodontia aplicada à Fonoaudiologia 68 horas

9. ICS105 – Farmacologia aplicada à Fonoaudiologia 34 horas

10. LET396 – Língua Portuguesa XX-A N-100 68 horas

11. IPSA65 – Psicomotricidade 68 horas

12. DAN272 – Abordagem Corporal em Fonoaudiologia 51 horas

13. ICS098 – Ética Profissional 34 horas

3.2 Serão cursados os componentes curriculares obrigatórios do currículo novo, equivalentes a

componentes curriculares obrigatórios do currículo anterior, conforme o discriminado no Quadro

A, página 45.

3.3. Serão cursados os componentes curriculares obrigatórios do currículo anterior, que tiveram a

carga horária reduzida.

Os componentes referidos neste item são:

1. ICS073 – Fundamentos em Fonoaudiologia I 34 horas

2. ICS085 - Surdez e Linguagem 68 horas

3. ICS087 – Fonoaudiologia Educacional 51 horas

4. IPSA077 – Psicologia do Desenvolvimento Humano 68 horas

5. MED240 – Neurologia aplicada à Fonoaudiologia 68horas

6. MED238 – Patologia dos órgãos da audição e fonação 68horas

4. Os alunos com ingresso até 2008.1, que optarem pelo currículo novo passarão por um período

de adaptação curricular, de acordo com as seguintes regras:

4.1 Componentes curriculares obrigatórios do currículo anterior, já cursados, que não serão

oferecidos no currículo novo, nem tenham equivalência, serão aproveitadas como optativas. Os

componentes referidos neste item são:

1. IPSA65 – Psicomotricidade 68 horas

2. EDCA01 – Fundamentos Psicológicos da Educação 68 horas

3. DAN272 – Abordagem Corporal em Fonoaudiologia 51 horas

4.2. Componentes curriculares novos e obrigatórios do currículo novo, sem equivalência no

currículo anterior, serão oferecidos gradativamente. Será dada prioridade aos alunos mais antigos

e com maior coeficiente de rendimento. Os componentes referidos neste item são:

1. ISC__ Introdução à Saúde Coletiva 68 horas

2. ISC__ Sociedade, Cultura e Saúde 34 horas

3. ISC__ Histologia e Embriologia 34 horas

4. ISC__ Educação e Comunicação em Saúde I 34 horas

5. ISC__ Vigilância e Promoção da Saúde I 34 horas

6. LET__ LIBRAS I 68 horas

7. ICS __ Fundamentos em Motricidade Orofacial 51 horas

8. ICS__ Motricidade Orofacial nos Distúrbios

Miofuncionais II 34 horas

9. ICS__ Fonoaudiologia em Ambiente Hospitalar 34 horas

10. ICS__ Fononcologia 34 horas

11. ICS__ Disfonias Orgânicas 34 horas

12. ICS__ Linguagem e Transtornos de Fala na Infância 51 horas

13. ICS __ Práticas em Fonoaudiologia II 68 horas

14. ICS__ Estágio Supervisionado Hospitalar 68 horas

15. ICS__ Saúde Vocal 51 horas

4.3. Todas as disciplinas optativas do currículo anterior, já cursadas, que não estejam no elenco

de optativas do novo currículo serão aproveitadas como optativas.

5. A disciplina ICS086 - Avaliação Fonoaudiológica, cujo conteúdo se encontra distribuído entre

vários componentes curriculares do novo currículo, será extinta de todas as grades curriculares

anteriores a 2010.1

6. Ressaltamos que, de forma obrigatória ou optativa, as disciplinas do currículo antigo, citadas

no item 3.1 e 3.3, serão mantidas no novo currículo, motivo pelo qual não haverá prazo para

finalização do seu oferecimento.

11.1. QUADRO A - EQUIVALÊNCIA DE COMPONENTES CURRICULARES ANTIGOS CH NOVOS CH

1. ICS072 Anatomia V 102 ICS 007 Anatomia I (68) ICS__ Anatomia aplicada à Fonoaudiologia (68)

136

2. ICS075 Fisiologia Básica Aplicada a Fonoaudiologia

68

ICS__ Fisiologia Humana Básica (68)

68

3. ICS077 Fisiologia dos órgãos da audição e da fala

68 ICS__ Fisiologia Aplicada à Fonoaudiologia (68) 68

4. ICS091 Metodologia Científica Aplicada à Fonoaudiologia

51

ICS__ Metodologia Científica (34) ICS__ Epidemiologia e Informação I (34)

68

5. ICS078 – Linguagem

68

ICS __ Processos de Aquisição e Desenvolvimento da Comunicação Humana (51)

51

6. ICS079 - Audiologia I 102 ICS __ Audiologia Clínica (68) ICS__ Audição e Saúde (34)

102

7. ICS080 - Distúrbios Fonoarticulatórios 102 ICS __Motricidade Orofacial nos distúrbios miofuncionais I(68) ICS __Motricidade Orofacial nas neuropatias em adultos (68)

136

8. ICS081 - Audiologia II 102 ICS __ Audiologia Infantil (34) ICS __Avaliação Objetiva da Audição (34) ICS __ Seminário Interdisciplinar de Fonoaudiologia (34)

102

9. ICS082 - Distúrbios da Linguagem relacionados com alterações neurológicas

102 ICS __ Linguagem e envelhecimento (34) ICS __ Motricidade Orofacial nas neuropatias Infantis (34) ICS __ Linguagem e transtornos neurológicos na infância (34)

102

10. ICS083 - Distúrbios da Linguagem Oral e Escrita

102 ICS __ Linguagem Escrita (51) ICS __ Linguagem e alterações da comunicação oral (51)

102

11. ICS084 - Distúrbios da Voz e Fluência

85 ICS __ Fluência (34) ICS__ Disfonias Funcionais e Organofuncionais (68)

102

12. ICS088 - Estágio Supervisionado em Fonoaudiologia I

170

ICS __ Estágio em Linguagem I (68) ICS __ Estágio em Saúde Coletiva I (68)

136

13. ICS089 – Estágio Supervisionado em Audiologia I

153 ICS __ Clínica em Audiologia (68) ICS __ Seminário Interdisciplinar em Fonoaudiologia (68)

136

14. ICS092 - Estágio Supervisionado em Fonoaudiologia II

306

ICS __ Estágio em Linguagem II (68) ICS __ Estágio em Voz I (68) ICS __ Estágio em MO I (68) ICS __ Estágio em Saúde Coletiva II (68)

272

15. ICS093 - Estágio Supervisionado em Audiologia II

204 ICS __ Estágio em Audiologia I (136) ICS __ Seminário Interdisciplinar em Fonoaudiologia (34)

170

16. ICS094 – Fonoaudiologia em Saúde Coletiva

51 ICS __ Saúde Coletiva e Fonoaudiologia (51) 51

17. ICS095 Métodos e Técnicas de Pesquisa em Fonoaudiologia I

51 ICS __ Projeto de Pesquisa I (34) ICS __ Política, Planejamento e Gestão I (34)

68

18. ICS096 - Estágio Supervisionado em Fonoaudiologia III

306

ICS __ Estágio em Linguagem III (68) ICS __ Estágio em Voz II (68) ICS __ Estágio em MO II (68) ICS __ Práticas em Fonoaudiologia I (68)

272

19. ICS097 - Estágio Supervisionado em Audiologia III

204 ICS __ Estágio em Audiologia II (136) ICS __ Seminário Interdisciplinar em Fonoaudiologia (34)

170

20. ICS099 – Métodos e Técnicas de Pesquisa em Fonoaudiologia II

34 ICS __ Projeto de Pesquisa II (34) 34

21. ICS100 – Fonoaudiologia Estética 85 ICS __ Voz profissional (68) 68 22. ICS101 – Audiologia III 85 ICS __ Processamento Auditivo e Tecnologias de Reabilitação

Auditiva (34) ICS__ Avaliação e Reabilitação Vestibular (34)

68

23. ICS108 – Trabalho de Conclusão de Curso

68 ICS __ Pesquisa orientada (34) ICS __ Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação (34)

68

TOTAL 2703 2584

12. EMENTÁRIO DE COMPONENTES CURRICULARES NOVOS OU MODIFICADOS 12.1 COMPONENTES CURRICULARES NOVOS OBRIGATÓRIOS 1º SEMESTRE Nome e código do componente curricular: ISC__ INTRODUÇÃO À SAÚDE COLETIVA

Departamento: SAÚDE COLETIVA

Carga horária: 68 h

Modalidade: DISCIPLINA

Função: BÁSICA

Natureza: OBRIGATÓRIA

Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 90 Ementa: Apresenta e discute o campo da Saúde Coletiva - histórico e conceitos, distinguindo os seus principais objetos de intervenção e de investigação. Temas principais incluem: o que é Saúde Coletiva e quais os conceitos básicos aplicados da epidemiologia, das ciências sociais, da gestão, do planejamento e das políticas de saúde; a saúde e sua relação com o ambiente, o modo e a qualidade da vida humana ao longo do seu curso; a relação entre saúde, sociedade e cultura; saúde e seus determinantes e condicionantes; cidadania e atenção à saúde; a história e os modelos de organização da atenção à saúde no Brasil; o SUS e seu financiamento; o processo de trabalho em saúde; o profissional de saúde e as suas práticas formais e informais; situação de saúde da população brasileira; fontes de informação em saúde; proteção e promoção da saúde; vigilância de riscos e agravos.

Nome e código do componente curricular: ICS 007 ANATOMIA I

Departamento: BIOMORFOLOGIA



Função: BÁSICA


Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: T45 P15 Ementa: Introdução ao estudo da anatomia humana: conceito, divisão, constituição geral do corpo humano. Posição anatômica, planos e eixos. Conhecimento dos sistemas: esquelético, articular, muscular, circulatório, respiratório, digestório, urinário, genital masculino, genital feminino, endócrino e noções gerais sobre o sistema nervoso central e periférico. Integram-se esses conhecimentos às atividades práticas em laboratório.

Nome e código do componente curricular: ISC__SOCIEDADE, CULTURA E SAÚDE I




Função: BÁSICA


Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 90 Ementa: Relação Saúde, Sociedade e Cultura. Determinantes sociais e saúde. Historicidade dos conceitos de saúde e doença: os diferentes modelos explicativos. Focaliza os fenômenos sócio-econômicos e culturais relacionando-os à saúde enquanto estado vital, campo de saber e setor produtivo, analisando múltiplas dimensões que conformam tais fenômenos nas sociedades contemporâneas e no mundo globalizado.

Nome e código do componente curricular: ICS__ AUDIÇÃO E SAÚDE

Departamento: FONOAUDIOLOGIA


Modalidade: DISCIPLINA TEÓRICO-PRÁTICA

Função: BÁSICA


Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 30 (T+P) Ementa: Fundamentos para promoção e prevenção em saúde auditiva de lactentes, escolares, adultos e idosos.

Nome e código do componente curricular:

ICS__ ANATOMIA APLICADA À FONOAUDIOLOGIA Departamento: BIOMORFOLOGIA



Função: BÁSICA


Pré-requisito: ICS 007 – Anatomia I Módulo de alunos: T45 P15 Ementa: A disciplina anatomia aplicada à Fonoaudiologia fundamenta no estudo detalhado dos sistemas envolvidos os processos fonoarticulatórios e no mecanismo da audição: o esqueleto cefálico e da coluna vertebral; os músculos da cabeça e do pescoço; os músculos da boca, da língua e da faringe relacionados com a mastigação e a deglutição; a Articulação Temporomandibular e demais articulações da cabeça e do pescoço; a laringe e demais estruturas relacionadas com o mecanismo da fonação; e a estrutura da orelha , bem como o estudo detalhado do sistema nervoso, incluindo a medula espinhal, o bulbo, a ponte, o mesencéfalo, o cerebelo, o diencéfalo, o telencéfalo, o estudo morfofuncional do sistema nervoso central e o estudo morfofuncional do sistema nervoso central e o estudo das vias medulo - encefálicas.

Nome e código do componente curricular: ICS __ HISTOLOGIA E EMBRIOLOGIA APLICADA À FONOAUDIOLOGIA

Departamento: BIOMORFOLOGIA



Função: BÁSICA


Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: T45 P15 Ementa: Estudo das características histológicas e funcionais dos tecidos básicos que constituem o corpo humano. Estudo do desenvolvimento embrionário e das alterações congênitas dos aparelhos auditivo e fonador. Estudo da estrutura e organização tecidual de órgãos do aparelho fonador, aparelho vestíbulo-coclear, articulação temporomandibular, aparelho digestório, sistema cardiovascular, aparelho respiratório e aparelho urinário.

Nome e código do componente curricular: ICS ___ FISIOLOGIA HUMANA BÁSICA

Departamento: BIO-REGULAÇÃO



Função: BÁSICA


Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: T45 P15 Ementa: Estudo do funcionamento normal dos diversos sistemas e aparelhos do organismo humano (cardiovascular, respiratório, urinário e digestório), bem como o estudo dos fenômenos básicos e reguladores de seu funcionamento (mecanismos homeostáticos, sistema nervoso, sistema endócrino, músculo liso, aparelho locomotor), conferindo-se uma visão perspectiva do conceito de unidade biológica autônoma ao homem, no meio onde vive, e propiciando a facilitação da compreensão da homeostase e seus distúrbios.

3º SEMESTRE Nome e código do componente curricular: ICS ___ FISIOLOGIA APLICADA A FONOAUDIOLOGIA

Departamento: BIO-REGULAÇÃO



Função: BÁSICA


Pré-requisito: ICS ___ FISIOLOGIA HUMANA BÁSICA ICS __ HISTOLOGIA E EMBRIOLOGIA APLICADA À FONOAUDIOLOGIA

Módulo de alunos: T45 P15

Ementa: Estudo dos fenômenos básicos e reguladores do funcionamento do organismo humano: controle motor, sistema nervoso, aparelho auditivo (ouvido externo, médio, interno, cóclea, labirinto, vias auditivas periféricas e centrais), sistema estomatognático e fonoarticulatório, laringe, neurofisiologia da fala, voz e da linguagem, sistema endócrino, sistema respiratório e modificações fisiológicas do exercício físico.

Nome e código do componente curricular: ICS__ SAÚDE VOCAL


Carga horária: 51h


Função: BÁSICA


Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 30 (T+P) Anatomia e fisiologia dos órgãos da fonação. Desenvolvimento ontogenético da voz. Funções da laringe. Teorias da fonação. Conceito de voz normal e alterada. Classificação das disfonias. Cuidados com a Voz. Particularidades e usos da voz cantada. Particularidades e usos da voz falada. Oficinas de Voz. Qualidade de Vida e Voz. Promoção da saúde e prevenção da doença em voz. Pesquisas e atualidades em voz.

Nome e código do componente curricular: ICS__METODOLOGIA CIENTÍFICA




Função: BÁSICA


Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 30(T+P) Ementa: Teorias do conhecimento científico. Metodologia da produção de trabalhos acadêmicos e científicos. Normatização. Pesquisa bibliográfica. Apresentação do trabalho científico.

Nome e código do componente curricular: ICS ___ PROCESSOS DE AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO HUMANA




Função: BÁSICA


Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 30(T+P) Ementa: Contribuições teóricas da psicologia e lingüística para o entendimento das questões estruturais concernentes a aquisição da linguagem. Estudo do desenvolvimento normal da linguagem nos níveis: pragmático, discursivo, fonético, fonológico, semântico e morfossintático. Tópicos avançados no estudo da aquisição da linguagem.

Nome e código do componente curricular: ISC__ EPIDEMIOLOGIA E INFORMAÇÃO I




Função: BÁSICA


Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 90 Ementa: Introdução à Epidemiologia. Epidemiologia em Saúde Coletiva. Apresentam-se os principais conceitos, usos e métodos. Dá-se ênfase nas aplicações da epidemiologia nos serviços de saúde, no planejamento, definição de políticas públicas e no campo da prática científica. Os alunos devem ao final da disciplina: a) entender os principais conceitos e utilizar métodos disponíveis, compreendendo as suas potencialidades e limitações; b) conhecer as principais medidas epidemiológicas, os sistemas de produção de informações epidemiológicas; c) conhecer e utilizar as abordagens básicas para descrição e análise dos padrões epidemiológicos da população e seus determinantes. Compreender os principais aspectos epidemiológicos das doenças infecciosas e parasitárias; identificar as características epidemiológicas das doenças não-transmissíveis e crônico-degenerativas mais relevantes do perfil epidemiológico brasileiro. Abordam-se os fundamentos teórico-conceituais do campo da informação em saúde e as principais fontes de dados nos sistemas nacionais de informação em saúde. Apresentam-se técnicas de leitura e interpretação crítica de artigos relevantes no campo da epidemiologia e dos métodos quantitativos e suas aplicações em saúde coletiva.

Nome e código do componente curricular: ICS__ FUNDAMENTOS EM MOTRICIDADE OROFACIAL




Função: PROFISSIONAL


Pré-requisito: ICS__ ANATOMIA APLICADA À FONOAUDIOLOGIA

Módulo de alunos: 30 (T+P)

Ementa: Estudo no campo da motricidade orofacial, compreendendo a relação de dependência morfofuncional entre os componentes do Sistema Estomatognático. Conhecimento acerca do crescimento e desenvolvimento das estruturas, reflexos e funções do sistema estomatognático nos diferentes ciclos de vida, envolvendo desde a fase intra-uterina até o envelhecimento. Incentivo à discussão e elaboração de estratégias facilitadoras para promoção da saúde e prevenção dos transtornos deste Sistema. Aprofundamento quanto aos princípios terapêuticos aplicados à Motricidade Orofacial. Atualidades em Motricidade Orofacial.

Nome e código do componente curricular: ICS__ AUDIOLOGIA CLÍNICA



Modalidade: DISCIPLINA TEÓRICA E PRÁTICA COM MÓDULOS DIFERENCIADOS



Pré-requisito: ICS__ ANATOMIA APLICADA À FONOAUDIOLOGIA

Módulo de alunos: 45T 15P

Ementa: Métodos de avaliação audiológica básica em adultos. Anamnese, audiometria tonal, vocal, medidas de imitância acústica e testes complementares. Interface entre a saúde auditiva do adulto, métodos diagnósticos e a saúde coletiva. Pesquisa e atualidades em avaliação audiológica básica.

Nome e código do componente curricular ICS ___ LINGUAGEM E ALTERAÇÕES DA COMUNICAÇÃO ORAL






Pré-requisito: ICS ___ PROCESSO DE AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO HUMANA


Ementa: Contribuições teóricas para o entendimento dos Distúrbios Específicos da Linguagem: conceito, classificação e fatores etiológicos. Distúrbio de Linguagem: conceito, classificação e fatores etiológicos. Transtorno Invasivo Desenvolvimento: conceito, classificação e fatores etiológicos. Avaliação da Linguagem em crianças com e sem oralidade. Estudo do diagnóstico diferencial das alterações de linguagem. Diversas abordagens no tratamento das alterações da linguagem infantil. Tópicos avançados em linguagem e suas alterações na infância. Ação de promoção da saúde na linguagem oral.

4º SEMESTRE Nome e código do componente curricular: ICS__AUDIOLOGIA INFANTIL






Pré-requisito: AUDIOLOGIA CLÍNICA Módulo de alunos: 30 (T+P) Ementa: Desenvolvimento das habilidades auditivas. Métodos de avaliação da audição em crianças. Interface entre a saúde auditiva infantil, métodos diagnósticos e a saúde coletiva. Pesquisa e atualidades em avaliação audiológica infantil.

Nome e código do componente curricular: ICS ___ LINGUAGEM E TRANSTORNOS DE FALA NA INFÂNCIA






Pré-requisito: LET 396 – FONÉTICA E FONOLOLOGIA ICS ____ - PROCESSOS DE AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO HUMANA


Ementa: Contribuições teóricas para o entendimento dos desvios fonéticos. Desvio Fonológico: conceito, classificação e fatores etiológicos. Avaliação da Linguagem nos aspectos fonéticos e fonológicos. Diversas abordagens no tratamento dos desvios fonéticos e fonológicos. Tópicos avançados em linguagem e desvios fonéticos e fonológicos. Ação de promoção da saúde na linguagem oral. Fissura lábio-Palatal e atuação multidisciplinar.

Nome e código do componente curricular: ICS__DISFONIAS FUNCIONAIS E ORGANOFUNCIONAIS






Pré-requisito: ICS__ ANATOMIA APLICADA À FONOAUDIOLOGIA ICS__ FISIOLOGIA APLICADA À FONOAUDIOLOGIA ICS__ SAÚDE VOCAL


Disfonias Funcionais. Disfonias Organofuncionais. Disfonias Psicogênicas. Disfonias por Alteração de Muda Vocal. Fendas. Alterações Estruturais Mínimas. Distúrbios de Voz Relacionados ao Trabalho. Procedimentos de intervenção nas disfonias funcionais e organofuncionais: triagem, avaliação, diagnóstico, orientação, terapia, conduta e alta fonoaudiológica. Avaliação perceptivo-auditiva e análise acústica da voz. Métodos e técnicas aplicados à terapia vocal. Qualidade de Vida e Voz. Aspectos epidemiológicos, de prevenção e promoção da saúde na clínica de voz. Interdisciplinaridade. Pesquisas e atualidades em voz clínica.

Nome e código do componente curricular: ICS__ MOTRICIDADE OROFACIAL NOS DISTÚRBIOS MIOFUNCIONAIS ORAIS I






Pré-requisito: FUNDAMENTOS EM MOTRICIDADE OROFACIAL


Ementa: Estudo dos distúrbios miofuncionais orofaciais decorrentes do desequilíbrio das funções estomatognáticas. Favorecimento do aprendizado acerca dos métodos e técnicas de reabilitação (limitações e contribuições terapêuticas). Incentivo à discussão e elaboração de estratégias facilitadoras para promoção da saúde e prevenção dos transtornos deste Sistema. Desenvolvimento de ações interdisciplinares envolvendo a Motricidade Orofacial e as diversas especialidades (Pediatria, Otorrinolaringologia, Odontopediatria, Ortodontia e Ortopedia Funcional dos Maxilares, Prótese Dentária). Conhecimentos avançados em Motricidade Orofacial.

Nome e código do componente curricular: ISC__POLÍTICA, PLANEJAMENTO E GESTÃO EM SAÚDE I




Função: BÁSICA


Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 90 Ementa: Elementos teóricos e metodológicos para a análise das políticas de saúde: as teorias do Estado, o debate sobre a crise do “welfare state”, movimentos sociais e a burocracia/pessoal do Estado. Análise do processo histórico do desenvolvimento das políticas de saúde no Brasil, com ênfase na análise da conjuntura atual, das perspectivas da Reforma Sanitária Brasileira e do processo de construção do SUS. Reforma Sanitária, modelos assistenciais e vigilância da saúde.

5º SEMESTRE Nome e código do componente curricular: LET __ LIBRAS I LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NÍVEL 1

Departamento: LETRAS VERNÁCULAS





Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 30 Ementa: Estudos das características biológicas, socioculturais e lingüísticas do surdo, através do exame de seu desenvolvimento lingüístico e sua inserção na sociedade e dos aspectos educacionais envolvidos em sua formação. Prática das estruturas básicas da LIBRAS.

Nome e código do componente curricular: ISC__ VIGILÂNCIA E PROMOÇÃO DA SAÚDE I




Função: BÁSICA


Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 90 Ementa: A prática do profissional em Saúde Coletiva pressupõe um conjunto articulado de ações, atividades e intervenções voltadas para a promoção da saúde. Sob este entendimento esta disciplina apresenta e discute os modelos de atenção com vistas a iniciar a preparação prática dos profissionais em saúde coletiva para atuar na atenção integral à saúde individual e coletiva, na perspectiva do modelo de vigilância em saúde. Conceitos de promoção da saúde, vigilância epidemiológica e vigilância sanitária são apresentados e discutidos. Atividades práticas serão integradas às demais disciplinas do curso, privilegiando-se os sistemas locais de saúde e o Programa de Saúde da Família.

Nome e código do componente curricular: ISC__ EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM SAÚDE I




Função: BÁSICA


Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 90 Ementa: Discutem-se modelos conceituais de Comunicação e Educação. Analisam-se as práticas institucionais de Comunicação e Educação em Saúde para a promoção da saúde, considerando o contexto social e o processo político institucional em que se desenvolvem bem como sua adequação às necessidades de saúde da população.

Nome e código do componente curricular: ICS__ AVALIAÇÃO OBJETIVA DA AUDIÇÃO






Pré-requisito: ICS__ AUDIOLOGIA CLÍNICA

Módulo de alunos: 30(T+P)

Ementa: Métodos de avaliação objetiva da audição. Pesquisa das emissões otoacústicas e dos potenciais evocados auditivos. Interface entre a saúde auditiva, métodos diagnósticos objetivos e a saúde coletiva. Pesquisa e atualidades em avaliação objetiva da audição.

Nome e código do componente curricular: ICS ___ LINGUAGEM ESCRITA






Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 30(T+P) Ementa: Estudo da aquisição e do desenvolvimento normal da leitura e da escrita. Métodos de alfabetização. Dificuldades e distúrbios de leitura e escrita. Diferentes abordagens teórico-metodológicas de avaliação e tratamento dos problemas de leitura-escrita e dos distúrbios de aprendizagem.

Nome e código do componente curricular: DISFONIAS ORGÂNICAS








Ementa: Disfonias Orgânicas. Disfonias Neurológicas. Disfonias por Refluxo Gastresofágico. Disfonias Endocrinológicas. Disfonias Psiquiátricas. Disfonias Congênitas. Procedimentos de intervenção nas disfonias orgânicas: avaliação, diagnóstico, orientação, terapia, conduta e alta fonoaudiológica. Avaliação perceptivo-auditiva e análise acústica da voz. Métodos e técnicas aplicados à terapia vocal. Qualidade de vida em voz. Aspectos epidemiológicos, de prevenção e promoção da saúde na clínica de voz. Interdisciplinaridade. Pesquisas e atualidades em voz clínica.

Nome e código do componente curricular: MOTRICIDADE OROFACIAL NOS DISTÚRBIOS MIOFUNCIONAIS ORAIS II






Pré-requisito: ICS__ FUNDAMENTOS EM MOTRICIDADE OROFACIAL


Ementa: Estudo sobre as Dores Orofaciais, Disfunção Temporomandibular (DTM), Traumatismos Faciais e Cirurgia Ortognática. Compreensão dos mecanismos envolvidos na nocicepção e percepção da dor. Conhecimento das principais patologias relacionadas à Articulação Temporomandibular, envolvendo o tratamento cirúrgico e conservador. Identificação das características miofuncionais orofaciais nas Desproporções Maxilomandibulares, bem como da contribuição fonoaudiológica nas fases pré e pós-cirúrgica das bases ósseas do complexo craniomandibular. Incentivo a um ensino reflexivo envolvendo as possibilidades de promoção à saúde inseridos em um contexto transdisciplinar com associação da Fonoaudiologia com a as especialidades da Cirurgia e traumatologia Bucomaxilofacial e da DTM e Dor Orofacial.

Nome e código do componente curricular: ICS __ LINGUAGEM E ENVELHECIMENTO






Pré-requisito: MED 240 NEUROLOGIA APLICADA À FONOAUDIOLOGIA


Ementa: Contribuições teóricas para o entendimento dos transtornos de linguagem de origem neurológica em adultos. Estudo dos conceitos classificação e fatores etiológicos associados às alterações de linguagem associado à Afasia, Traumatismo Cranioencefálico e Demências. Avaliação da linguagem em adultos nas vertentes contextualizada e descontextualizada. Estudo do diagnóstico diferencial e diversas abordagens no tratamento dos transtornos de linguagem de origem neurológica em adultos. Comunicação alternativa e suplementar na reabilitação dos transtornos de linguagem. Tópicos avançados em linguagem e suas alterações na fase adulta e senescência. Ação de promoção da saúde da linguagem na fase adulta e senescência.

6º SEMESTRE Nome e código do componente curricular: ICS__PROCESSAMENTO AUDITIVO E TECNOLOGIAS DE REABILITAÇÃO AUDITIVA






Pré-requisito: ICS__AUDIOLOGIA CLÍNICA ICS__ AUDIOLOGIA INFANTIL


Ementa: Habilidades auditivas. Métodos de avaliação e reabilitação do processamento auditivo. Conceito, características eletroacústicas, seleção e adaptação de dispositivos eletrônicos de amplificação sonora. Implante coclear. Interface entre a saúde auditiva, métodos diagnósticos, de reabilitação e a saúde coletiva. Pesquisa e atualidades em processamento auditivo e tecnologias de reabilitação auditiva.

Nome e código do componente curricular: ICS__ SAÚDE COLETIVA E FONOAUDIOLOGIA






Pré-requisito: ICS__INTRODUÇÃO À SAÚDE COLETIVA ISC__POLÍTICA, PLANEJAMENTO E GESTÃO EM SAÚDE I


Ementa: Estudo da história das políticas de saúde no Brasil e suas intersecções com a fonoaudiologia. Reflexões a cerca dos modelos de Atenção em saúde no Brasil e suas implicações com a mudança de paradigma dos processos de saúde/doença e cuidado da clínica fonoaudiológica na Saúde Coletiva. Fomentar discussões e análises sobre o Estado democrático e suas repercussões na gestão dos serviços de saúde no planejamento e na avaliação das ações no interior do serviço assim como as extramuros, nos atendimentos individuais e em grupo subsidiado pelos conceitos de intersetorialidade em Saúde, Promoção da Saúde e empoderamento local.

Nome e código do componente curricular: ICS ___ FLUÊNCIA






Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 30(T+P) Ementa: Compreender a relação entre a comunicação e fluência. Estudo da gagueira: conceito, classificação e fatores etiológicos. Procedimentos de avaliação na fluência diferenciando a abordagem contextualizada e a descontextualizada. Diagnóstico diferencial entre gagueira e disfluência fisiológica. Distúrbio da fluência na infância, procedimento de avaliação e abordagem terapêutica. Distúrbio da fluência em adultos, procedimento de avaliação e diferentes abordagens terapêuticas. Ação de promoção da saúde na linguagem e fluência. Tópicos avançados em fluência.

Nome e código do componente curricular: ICS__FONONCOLOGIA








Ementa: Câncer de boca, da orofaringe e da rinofaringe. Câncer de laringe. Procedimentos de intervenção nas disfonias por câncer de cabeça e pescoço: avaliação, diagnóstico, orientação, terapia, conduta e alta fonoaudiológica. Avaliação perceptivo-auditiva e análise acústica da voz. Métodos e técnicas aplicados à terapia vocal. Qualidade de vida e voz em Fononcologia. Aspectos epidemiológicos, de prevenção e promoção da saúde em Fononcologia. Interdisciplinaridade. Pesquisas e atualidades em Fononcologia.

Nome e código do componente curricular: ICS__ MOTRICIDADE OROFACIAL NAS NEUROPATIAS INFANTIS






Pré-requisito: FUNDAMENTOS EM MOTRICIDADE OROFACIAL


Ementa: Conhecimentos relativos ao campo da motricidade orofacial, através do estudo das alterações do Sistema Sensório Motor Oral, de etiologia neurológica, na prematuridade e infância. Contribuições fonoaudiológicas na promoção de saúde, bem como na prevenção, habilitação e reabilitação das alterações deste Sistema. Desenvolvimento de ações interdisciplinares envolvendo a Motricidade Orofacial e as diversas especialidades (neonatologia, neuropediatra, fisioterapia, psicologia e terapia ocupacional). Conhecimentos avançados em Motricidade Orofacial.

7º SEMESTRE Nome e código do componente curricular: ICS__ VOZ PROFISSIONAL






Pré-requisito: ICS__ SAÚDE VOCAL ICS__ DISFONIAS FUNCIONAIS E ORGANOFUNCIONAIS


Ementa: Demanda vocal em voz profissional. Profissionais da voz cantada. Profissionais da voz falada. A voz, fala e gestos como ferramenta para uma comunicação mais eficaz. A voz nas artes (cantores, atores). Voz e meios de comunicação (jornalistas, locutores e apresentadores de TV). Voz e marketing (operadores de telemarketing e call center, vendedores e empresários). Voz na política. Prevenção e promoção de saúde relacionadas ao uso profissional da voz. Expressividade vocal. Aperfeiçoamento da voz. Programas de Saúde Vocal. Atuação interdisciplinar. Atualidades e pesquisas em voz profissional.

Nome e código do componente curricular: ICS__ MOTRICIDADE OROFACIAL NAS NEUROPATIAS EM ADULTOS






Pré-requisito: ICS__ FUNDAMENTOS EM MOTRICIDADE OROFACIAL


Ementa: Conhecimentos relativos ao campo da motricidade orofacial, através do estudo dos transtornos do Sistema Estomatognático de etiologia neurogênica. Estudo e pesquisa das abordagens fonoaudiológicas envolvidas na habilitação, reabilitação e gerenciamento dos transtornos de alimentação (disfagias), comunicação (disartrias e dispraxias). Discussão acerca das condutas interdisciplinares e os conceitos de saúde, doença, qualidade de vida e o luto na área da saúde. Desenvolvimento de ações interdisciplinares em pacientes agudos e crônicos, envolvendo a Motricidade Orofacial e as diversas especialidades (neurologia, oncologia, fisioterapia, geriatria, nutrição, psicologia, psiquiatria e terapia ocupacional). Conhecimentos avançados em Motricidade Orofacial.

Nome e código do componente curricular: PROJETO DE PESQUISA I






Pré-requisito: METODOLOGIA CIENTÍFICA


Ementa: Tipos de estudos científicos. Etapas da elaboração e redação de um projeto de pesquisa. Noções de estatística em saúde.

Nome e código do componente curricular: ICS__ AVALIAÇÃO E REABILITAÇÃO VESTIBULAR








Ementa: Métodos de avaliação e reabilitação vestibular. Interface entre o equilíbrio, métodos diagnósticos, de reabilitação e a saúde coletiva. Pesquisa e atualidades em avaliação e reabilitação vestibular.

Nome e código do componente curricular: ICS ___ LINGUAGEM E TRANSTORNOS NEUROLÓGICOS NA INFÂNCIA






Pré-requisito: MED240 NEUROLOGIA APLICADA À FONOAUDIOLOGIA ICS ___ - PROCESSOS DE AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO HUMANA


Ementa: Lesões do sistema nervoso central e periférico, promovendo alterações da fala, da linguagem e da audição. Síndromes genéticas com malformações crânio-faciais. Etiologia e manifestações dos distúrbios da comunicação resultante de alterações neurológicas na infância. Disartria e paralisia cerebral.

Nome e código do componente curricular: ICS__ ESTÁGIO EM SAÚDE COLETIVA I



Modalidade: ESTÁGIO COM ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL OU EM PEQUENOS GRUPOS



Pré-requisito: ISC__INTRODUÇÃO À SAÚDE COLETIVA ISC__POLÍTICA, PLANEJAMENTO E GESTÃO EM SAÚDE I ICS__SAÚDE COLETIVA E FONOAUDIOLOGIA

Módulo de alunos: 6E

Ementa: Atendimento fonoaudiológico generalista na Unidade Básica de Saúde (UBS). Desenvolvimento do modelo de atenção saúde e cuidado aos usuários e instituições durante as ações extramuros. Planejamento das ações em Saúde Coletiva.

8º SEMESTRE Nome e código do componente curricular: ICS__ FONOAUDIOLOGIA EM AMBIENTE HOSPITALAR






Pré-requisito: Não há


Ementa: Estudo sobre atuação de o fonoaudiólogo no ambiente hospitalar. Políticas públicas de saúde e hospital. Ética, bioética e biossegurança. Rotinas e equipamentos hospitalares. Registros em prontuários. Aspectos psíquicos dos pacientes hospitalizados. Interação Fonoaudiólogo e cuidador no ambiente hospitalar. Interdisciplinaridade e Transdiciplinaridade. Fonoaudiologia em Home Care

Nome e código do componente curricular: ICS__ CLÍNICA EM AUDIOLOGIA



Modalidade: DISCIPLINA TEÓRICO-PRÁTICA EM LABORATÓRIO OU CAMPO




Módulo de alunos: 10P

Ementa: Observação e prática dos procedimentos de avaliação audiológica básica em adultos e crianças. Discussão de casos clínicos.

Nome e código do componente curricular: ICS__ ESTÁGIO EM SAÚDE COLETIVA II






Pré-requisito: ISC__INTRODUÇÃO À SAÚDE COLETIVA ISC__POLÍTICA, PLANEJAMENTO E GESTÃO EM SAÚDE I ICS__SAÚDE COLETIVA E FONOAUDIOLOGIA


Ementa: Atendimento fonoaudiológico generalista na Unidade Básica de Saúde (UBS). Desenvolvimento do modelo de atenção saúde e cuidado aos usuários e instituições durante as ações extramuros. Planejamento das ações em Saúde Coletiva.

Nome e código do componente curricular: ICS__ ESTÁGIO EM LINGUAGEM I






Pré-requisito: ICS__ LINGUAGEM E ALTERAÇÕES DA COMUNICAÇÃO ORAL; ICS__ LINGUAGEM E TRANSTORNOS DE FALA NA INFÂNCIA; ICS__ LINGUAGEM E ENVELHECIMENTO ICS__ LINGUAGEM E TRANSTORNOS NEUROLÓGICOS NA INFÂNCIA; ICS__ FLUÊNCIA; ICS__ SURDEZ E LINGUAGEM; ICS__ LINGUAGEM ESCRITA

Módulo de alunos: 6

Ementa: Atendimento clínico em grupo e/ou individual com discussão teórico-prática envolvendo os distúrbios da linguagem oral e escrita e surdez, bem como a relação terapeuta-paciente e a construção do raciocínio clínico-fonoaudiológico.

Nome e código do componente curricular: ICS__ESTÁGIO EM MOTRICIDADE OROFACIAL I






Pré-requisito: ICS__MOTRICIDADE OROFACIAL NOS DISTÚRBIOS MIOFUNCIONAIS I ICS__MOTRICIDADE OROFACIAL NOS DISTÚRBIOS MIOFUNCIONAIS II


Ementa: Atendimento fonoaudiológico junto a pacientes que apresentam Distúrbios Miofuncionais Orofaciais. Desenvolvimento do raciocínio clínico e condutas terapêuticas.

Nome e código do componente curricular: ICS__ESTÁGIO EM VOZ I






Pré-requisito: ICS__ DISFONIAS FUNCIONAIS E ORGANOFUNCIONAIS ICS__ DISFONIAS ORGÂNICAS ICS__ FONONCOLOGIA


Ementa: Atendimento fonoaudiológico junto a pacientes que apresentam alterações vocais. Desenvolvimento do raciocínio clínico.

Nome e código do componente curricular: ICS__ PROJETO DE PESQUISA II






Pré-requisito: ICS__ PROJETO DE PESQUISA I


Ementa: Qualificação do projeto de Trabalho de Conclusão de Curso em Fonoaudiologia. Ética na pesquisa com seres humanos. Planejamento da coleta de dados. Uso de recursos para compilação, gerenciamento e análise de dados. Métodos de análise qualitativa e quantitativa.

9º SEMESTRE Nome e código do componente curricular: ICS__ PRÁTICAS FONOAUDIOLÓGICAS I






Pré-requisito: ICS__AVALIAÇÃO OBJETIVA DA AUDIÇÃO ICS__ MOTRICIDADE OROFACIAL NOS DISTÚRBIOS MIOFUNCIONAIS ORAIS II LET__ LIBRAS I ICS085 SURDEZ E LINGUAGEM ICS__DISFONIAS FUNCIONAIS E ORGANOFUNCIONAIS ICS__ FONONCOLOGIA


Ementa: Promoção da saúde, prevenção, diagnóstico e reabilitação dos distúrbios da comunicação e das funções orofaciais.

Nome e código do componente curricular: ICS__ ESTÁGIO EM AUDIOLOGIA I






Pré-requisito: ICS__ CLÍNICA EM AUDIOLOGIA


Ementa: Atuação clínica supervisionada em avaliação audiológica básica de adultos e crianças. Discussão de casos clínicos. Atualidades em métodos de avaliação e reabilitação da audição.

Nome e código do componente curricular: ICS__ ESTÁGIO EM LINGUAGEM II






Pré-requisito: ICS__ ESTÁGIO EM LINGUAGEM I


Ementa: Atendimento clínico individual com discussão teórico-prática envolvendo os distúrbios da linguagem oral e escrita, bem como a relação terapeuta-paciente e a construção do raciocínio clínico-fonoaudiológico.

Nome e código do componente curricular: ICS__ ESTÁGIO EM VOZ II






Pré-requisito: ICS__ ESTÁGIO EM VOZ I


Ementa: Atendimento fonoaudiológico a pacientes que apresentam alterações vocais. Aprimoramento do raciocínio clínico. Correlação entre avaliação perceptivo-auditiva, visual e acústica (AVA).

Nome e código do componente curricular: ICS__ ESTÁGIO EM MOTRICIDADE OROFACIAL II






Pré-requisito: ICS__ MOTRICIDADE OROFACIAL NAS NEUROPATIAS EM ADULTOS ICS__ MOTRICIDADE OROFACIAL NAS NEUROPATIAS INFANTIL


Ementa: Atendimento fonoaudiológico a pacientes que apresentam Distúrbios Miofuncionais Orofaciais. Aprofundamento do raciocínio clínico e condutas terapêuticas.

Nome e código do componente curricular: ICS__ PESQUISA ORIENTADA



Modalidade: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO COM ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL



Pré-requisito: ICS__ PROJETO DE PESQUISA II

Módulo de alunos: 5P

Ementa: Acompanhamento individual ou em grupo dos projetos de Trabalho de Conclusão de Curso em Fonoaudiologia. Coleta de dados em campo. Uso de recursos para compilação, gerenciamento e análise de dados.

10º SEMESTRE Nome e código do componente curricular: ICS__ PRÁTICAS FONOAUDIOLÓGICAS II






Pré-requisito: ICS__PROCESSAMENTO AUDITIVO E TECNOLOGIAS DE REABILITAÇÃO AUDITIVA ICS__MOTRICIDADE OROFACIAL NAS NEUROPATIAS EM ADULTOS ICS__ LINGUAGEM E ALTERAÇÕES DA COMUNICAÇÃO ORAL ICS__ LINGUAGEM E TRANSTORNOS DE FALA NA INFÂNCIA ICS__VOZ PROFISSIONAL


Ementa: Promoção da saúde, prevenção, diagnóstico e reabilitação dos distúrbios da comunicação humana e das funções orofaciais.

Nome e código do componente curricular: ICS__ESTÁGIO EM AUDIOLOGIA II






Pré-requisito: ICS__CLÍNICA EM AUDIOLOGIA


Ementa: Atuação clínica supervisionada em avaliação audiológica básica de adultos e crianças. Discussão de casos clínicos. Atualidades em métodos de avaliação e reabilitação da audição.

Nome e código do componente curricular: ICS__ESTÁGIO EM FONOAUDIOLOGIA HOSPITALAR






Pré-requisito: ICS__ FONOAUDIOLOGIA EM AMBIENTE HOSPITALAR ICS__ MOTRICIDADE OROFACIAL NAS NEUROPATIAS EM0 ADULTOS ICS__ AVALIAÇÃO OBJETIVA DA AUDIÇÃO ICS__ FONONCOLOGIA


Ementa: Atuação clínica fonoaudiológica supervisionada à beira do leito. Atuação em Programa de Triagem Auditiva Neonatal em Hospital Maternidade.

Nome e código do componente curricular: ICS__ESTÁGIO EM LINGUAGEM III






Pré-requisito: ICS__ESTÁGIO EM LINGUAGEM I


Ementa: Atendimento clínico individual com discussão teórico-prática envolvendo os distúrbios da linguagem oral e escrita, bem como a relação terapeuta-paciente e a construção do raciocínio clínico-fonoaudiológico.

Nome e código do componente curricular: ICS__TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO DE GRADUAÇÃO



Modalidade: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO COM ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL



Pré-requisito: ICS__PESQUISA ORIENTADA

Módulo de alunos: 5 P

Ementa: Redação científica. Figuras, tabelas e quadros. Apresentação oral de trabalho científico. Divulgação da produção científica.

COMPONENTES CURRICULARES NOVOS OBRIGATÓRIOS CURSADOS EM VÁRIOS SEMESTRES Nome e código do componente curricular: ICS__SEMINÁRIOS INTERDISCIPLINARES EM FONOAUDIOLOGIA



Modalidade: ATIVIDADE/SEMINÁRIO



Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 150 P Ementa: Atividade de caráter interdisciplinar a ser integralizada pelo aluno pela matrícula e frequência em cinco semestres, consecutivos ou não. Em sessões semanais de duas horas de duração, com a participação de estudantes de diferentes semestres do curso, docentes e convidados, serão discutidos temas transversais a profissões da área de saúde e educação, possibilitando a integração e a articulação entre os diversos temas de interesse e os conteúdos curriculares do Curso. Será estimulada a participação dos alunos, individualmente e em equipe, na preparação e apresentação dos temas selecionados. Teorias, técnicas e métodos, ética e participação social, aspectos da saúde coletiva e o Sistema Único de Saúde, aspectos político-institucionais, técnicos, com repercussão ou que instiguem a reflexão sobre a profissão, serão integrados na discussão dos temas.

Nome e código do componente curricular: ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Departamento: COLEGIADO DE FONOAUDIOLOGIA


Modalidade: ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Função: COMPLEMENTAR


Pré-requisito: Não se aplica Módulo de alunos: Não se aplica Ementa: Conjunto de experiências e vivências acadêmicas livremente escolhidas pelos alunos, oferecidas pela Universidade Federal da Bahia ou outras instituições, com a finalidade de ampliar aprendizagens teóricas e práticas, por meio do aproveitamento de atividades extracurriculares, estudos e práticas independentes, presenciais e/ou à distância.

12.2 COMPONENTES CURRICULARES MODIFICADOS OBRIGATÓRIOS 12.2.1 REDUÇÃO DA CARGA HORÁRIA Nome e código do componente curricular: ICS073 FUNDAMENTOS EM FONOAUDIOLOGIA I



Modalidade: DISCIPLINA TEÓRICA

Função: BÁSICA


Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 30 T Ementa: Histórico da Fonoaudiologia. Origem e desenvolvimento no Brasil. A institucionalização do ensino acadêmico na formação profissional. Busca de um perfil profissional. Papel do Fonoaudiólogo.Campos de Atuação. Pesquisa em Fonoaudiologia em outras disciplinas. Fonoaudiologia no contexto internacional.

Nome e código do componente curricular: IPSA077 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Departamento: INSTITUTO DE PSICOLOGIA



Função: BÁSICA


Pré-requisito: IPSA001 PSICOLOGIA I Módulo de alunos: 30(T+P) Ementa: Princípios e questões fundamentais do desenvolvimento humano. Teorias do desenvolvimento humano. Marcos desenvolvimentais na infância, adolescência, vida adulta e velhice. Principais mudanças na percepção, memória, pensamento, emoção e motivação ao longo do desenvolvimento.

Nome e código do componente curricular: MED238 PATOLOGIA DOS ÓRGÃOS DA AUDIÇÃO E DA FONAÇÃO

Departamento: CIRURGIA



Função: BÁSICA


Pré-requisito: ICS__ FISIOLOGIA APLICADA À FONOAUDIOLOGIA


Ementa: A disciplina tem por objetivo aprofundar o conhecimento do aluno nos aspectos gerais clínicos e cirúrgicos da Otorrinolaringologia com ênfase na Fonoaudiologia, permitindo o entendimento dos diagnósticos das afecções mais comuns no relacionamento interdisciplinar da Otorrinolaringologia e Fonoaudiologia.

Nome e código do componente curricular: ICS087 FONOAUDIOLOGIA EDUCACIONAL




Função: Profissional


Pré-requisito: ICS __ LINGUAGEM ESCRITA ICS__ SAÚDE VOCAL


Ementa: Métodos de alfabetização, aprendizagem da leitura e escrita. O papel do Fonoaudiólogo na escola pública, particular, creches, nas escolas especiais. Participação no planejamento escolar e na avaliação. Orientação a pais e professores. Aspectos de prevenção. Tiragem auditiva, voz e linguagem. Audiologia preventiva na escola.

Nome e código do componente curricular: ICS 085 SURDEZ E LINGUAGEM






Pré-requisito: ICS ___ PROCESSOS DE AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ICS ___ LINGUAGEM ESCRITA


Ementa: Reflexões sobre aquisição e desenvolvimento da linguagem do surdo. Retrospectiva histórica da educação dos surdos até o momento atual. Abordagens terapêuticas. Avaliação e terapia fonoaudiológica. A escolarização e o processo de inclusão/integração. O ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para surdos.

Nome e código do componente curricular: MED 240 NEUROLOGIA APLICADA À FONOAUDIOLOGIA

Departamento: NEUROCIÊNCIAS E SAÚDE MENTAL





Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 30(T+P) Ementa: Noções básicas de Neurologia. Neurologia do desenvolvimento. Noções de clínica neurológica.. Grandes síndromes neurológicas.Encefalopatia da infância. Demências orgânicas no adulto. Patologias da fala, linguagem, atenção e da memória.Crises convulsivas e eletroencefalograma

12.3 COMPONENTES CURRICULARES NOVOS OPTATIVOS

Nome e código do componente curricular: ICS__ SAÚDE AUDITIVA DO TRABALHADOR





Natureza: OPTATIVA

Pré-requisito: AUDIOLOGIA CLÍNICA


Ementa: Fatores ambientais, ocupacionais e a saúde auditiva. Legislação. Programa de prevenção de perdas auditivas. Interface entre a audição, trabalho e a saúde coletiva. Pesquisa e atualidades em saúde auditiva do trabalhador.

Nome e código do componente curricular: ISC__ PRODUÇÃO E APLICAÇÃO DA INFORMAÇÃO EM SAÚDE COLETIVA




Função: BÁSICA

Natureza: OPTATIVA

Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 90 Ementa: Apresenta os principais aspectos do desenvolvimento da área de informação em saúde no Brasil, suas características político-institucionais e da incorporação de tecnologia. Discute os princípios teórico-conceituais específicos. Aborda temas relativos ao processo de produção de informações, sua qualidade, difusão e aplicação em serviços, em epidemiologia, em planejamento e avaliação, e em especial para apoio aos processos de decisão e gestão.

Nome e código do componente curricular: ISC__GESTÃO DE TECNOLOGIA EM SAÚDE




Função: BÁSICA

Natureza: OPTATIVA

Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 90 Ementa: Elementos teóricos e aplicados sobre o desenvolvimento, a difusão e o uso de tecnologias em saúde. Processo de tomada de decisão em avaliação e incorporação de tecnologias no SUS. Implicações médicas, sociais, éticas e econômicas da adoção ou não-adoção de tecnologias em saúde.

Nome e código do componente curricular: ISC__A PESQUISA ETNOGRÁFICA EM SAÚDE COLETIVA




Função: BÁSICA

Natureza: OPTATIVA

Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 90 Ementa: A trajetória histórica da etnografia e suas transformações no contexto atual da pesquisa acadêmica. A etnografia contemporânea na pesquisa em saúde coletiva: novos objetos e campos. As diferentes etapas do trabalho de campo: exploração x imersão. Ferramentas básicas: observação participante e entrevista. A produção do texto etnográfico. Questões éticas e políticas que permeiam as relações entre o investigador e o grupo de estudo.

Nome e código do componente curricular: ISC__ ESTATÍSTICA EM SAÚDE




Função: BÁSICA

Natureza: OPTATIVA

Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 90 Ementa: Conhecer as principais técnicas estatísticas aplicadas aos estudos em saúde coletiva e na interpretação de artigos científicos. Conceitos e métodos aplicados na coleta, organização, descrição, análise, apresentação, interpretação de dados e sua utilização para a tomada de decisão em saúde. Planejamento estatístico em saúde. Conceito de variável, natureza e nível de mensuração de variáveis. Construção e interpretação de tabelas e gráficos. Estatística descritiva: medidas de tendência central e de dispersão. Análise descritiva dos dados: univariada e bivariada. Probabilidade básica e aplicações em estudos em saúde. Modelos probabilísticos básicos: distribuição normal e binomial. Conceito e processos de amostragem; definição de tamanho de amostras. Introdução à inferência estatística em saúde. Acurácia e reprodutibilidade. Intervalos de confiança. Erro inferencial. Análise de dados em saúde usando estatística descritiva e inferência estatística. Razões de indicadores em saúde. Análise de variância. Modelos de regressão linear e logística.

Nome e código do componente curricular: ISC__POLÍTICA, PLANEJAMENTO E GESTÃO EM SAÚDE II




Função: BÁSICA

Natureza: OPTATIVA

Pré-requisito: ISC__POLÍTICA, PLANEJAMENTO E GESTÃO EM SAÚDE I

Módulo de alunos: 90

Ementa: Origens e desenvolvimento da planificação em saúde na América Latina: da técnica CENDES-OPS ao enfoque estratégico-situacional. Formulação de políticas, planos e programas de saúde. Planejamento de saúde no Brasil: correntes de pensamento e propostas metodológicas: a) Planejamento como tecnologia de gestão de sistemas e serviços de saúde; b) Planejamento e reorganização do processo de trabalho em saúde: as ações programáticas; c) Planejamento e programação de ações integrais de saúde: a construção da vigilância em saúde. Planejamento em saúde no contexto da construção do SUS: antecedentes, situação atual e perspectivas. Planejamento de saúde nos diversos níveis de governo do SUS: Plano nacional de saúde, Plano estadual e saúde e Plano municipal de saúde. O planejamento e a programação nos Distritos Sanitários. Manejo de informações para a análise da situação de saúde da população, desenho da situação-objetivo, definição de estratégias de intervenção sobre problemas prioritários, elaboração de módulos operações-problemas.

Nome e código do componente curricular: ISC__ GÊNERO, RAÇA, SEXUALIDADE E SAÚDE




Função: BÁSICA

Natureza: OPTATIVA

Pré-requisito: Não há Módulo de alunos: 90 Ementa: Empregar um ‘enfoque de gênero’ em estudos de saúde leva à consideração de outras distinções sócio-culturais, tais como ‘raça’, ‘etnia’ e ‘classe’. O curso explora a abordagem destas diferenças em estudos de saúde, examinando a construção cultural e histórica dos significados de gênero e sexo e as suas interfaces com raça, etnia e classe social. As aulas exploram a geração dos significados e sua influência sobre a vivência do corpo e os processos de saúde e doença e focalizam os processos sociais e históricos em que os significados sobre gênero, etnia, raça e classe são construídos, negociados, impostos, ou combatidos. Desse modo, examina as relações sociais nas instituições de saúde (a clinica, o hospital) e nas instituições sociais cotidianas (a família, o casamento, o trabalho na esfera publica, a escola etc.). Ao examinar as estruturas e os processos sociais que constituem gênero e raça, traz para o centro da discussão a questão de poder.

patrÍcia menezes vilas boas lapa educação e saúde …§ão... · e acreditar sempre que posso...

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