PARTICULARIDADES DE LA ENSEÑANZA DEL DIAGNOSTICOPSICOLOGICO EN LA UNIVERSIDAD DE LA REPUBICA (PLAN

PSICOLOGIA INFANTIL - IPUR)*

ASPECTOS DESCRIPTIVOS E HISTORICOS

El ex curso de Pslcologla Infantil, hoy Plan Psl-cologla Infantil dellPUR (Instituto de Pslcologla dela UJ'llversldad de la República), tiene como objetivola formación de profesionales en el campo de la Psl-cologla del niño y del adolescente.

La orientación del mismo, siempre estuvo ligadaa la necesidad de una respuesta aslstsnclal, y por lotanto la capacitación está vinculada con la cllnlca, através de la práctica.

En este sentido, el curso de Pslcodlagnóstlco esesencialmente cllnlco, se ubica al final de la carre-ra, y se desarrolla en dos alíos.

Su objetivo apunta a "Instrumentar al estudiantepara la realización de un diagnóstico psicológico".

"Se intenta que a partir de la técnica de la entre-vista psicológica, se pueda planificar una estrategiade trabajo adecuada y que, habiendo adquirido unbuen manejo de las diversas técnicas psicológicas,el estudiante pueda correlaclonar los resultadosparciales de las mismas, con los datos de la entre-vista, para obtener una visión lo más completaposible de la problemática planteada".

"A su vez, Implica correlaclonar los conocimien-tos adquiridos en los cursos anteriores, fundamen-talmente en relación a Pslcologla Evolutiva, Socialy Pslcopatologla, para poder efectuar un diagnósti-co, plantear un pronóstico y considerar la orienta-ción adecuada a cada caso". (1).

Para el cumplimiento de estos objetivos, se haInstrumentado una práctica cllnlca que correspon-de al segundo año de la asignatura.

·Pre.entado en el: V Encuentro Nacional de P.i06I0g0., Coloniad.1 Sacramento, 27-28 de abrUde 1GG1.

Isabel AlvaradoSara Benedetti

Nora BurghiAlicia Cabezas

Graciela DilacioSusana Rudolf

Edita Veira

Esta práctica se realiza en escuelas, liceos y/oen la Pollcllnlca de Pslcologla Infantil dellPUR quefunciona en el tercer Piso del Hospital de Cllnlcas,con pacientes derivados o que consultan por Inicia-tiva propia.

Esta práctica se realiza luego de finalizados loscursos teóricos de toda la carrera, Incluido el teóri-co-práctico de Pslcodlagnóstlco.

Esta forma de trabaJo, se fue elaborando progre-sivamente a partir de un convenio entre la Facultadde Medicina y Ensenanza Primaria, que se llevó acabo en la escuela NI 100. Desde la Facultad deMedicina participamos: la Cátedra de Medicina Pre-ventiva y el Curso de Pslcologla Infantil de la Escue-la de Tecnologla Médica.

La tarea conslstla en un examen médico y psico-lógico de finalidad preventiva. En nuestro caso rea-lizábamos un diagnóstico primario de todos los ni-ños de Jardinera y los nuevos Ingresos a la escue-la. Dicho diagnóstico se Instrumentaba en base a:

- formulario dirigido a la maestra- formulario dirigido a los padres o encargados

del niño- entrevista breve y aplicación del Test de Ben-

der ,Test de la Familia y Figura Humana con el niño.A partir de este abordaje, detectábamos aque-

llas situaciones que presentaban dificultades y serealizaban las orientaciones pertinentes. Esta eta-pa de la tarea era realizada en la propia escuela porlos estudiantes que cursaban segundo ano, y for-maba parte de la actividad curricular de TécnicasPsicológicas 11.

Cuando la orientación implicaba la necesidad deprofundizar aspectos psicológicos, los niños eranderivados a los estudiantes que en ese momentoestaban realizando la práctica de Psicodiagn6stlco.

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Los informes de todas estas actividades se en-viaban a la División Salud y Bienestar de Enseñan-za Primaria en un resumen anual. Desde entonces,los informes psicológicos han sido validados poresta División, no sólo en el caso de la Escuela N"100 sino también en los casos de la escuelas conlas que posteriormente se realizaron convenios.

La mayor riqueza que Implicaba esta forma detrabajo para el aprendizaje, nos llevó a tratar deorganizar una ampliación de los servicios asisten-clales, con un doble beneficio: para el curso y parala comunidad asistida.

Esto se concretó en primera instancia, a travésde la creación de la Pollcllnica ya mencionada, yposteriormente, a través de convenios con escue-las y liceos, lo que permite que la tarea aslstenclalse brinde desde el mismo centro al que concurre elnll'lo o el adolescente.

Actualmente, para aprobar el curso, y tenerderecho a rendir el examen, el estudiante deberealizar en forma satisfactoria, dos prácticas super-visadas en forma grupal y cuatro más supervisadasindividualmente por docentes del equipo, previo alas entrevistas de devolución.

ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LATAREA

Uno de los aspectos que jerarqulzamos en estapráctica docente-aslstenclal, dentro del Plan Pslco-logia Infantil, es la supervisión y lo que la mismaImplica.

El mismo término "Supervisión" harla pensarque alguien que "sabe", tendrla una super-visiónsobre el trabajo de otro, que "no sabe", lo que anuestro entender, selnscrlblrla en un modelo auto-ritario de enseñanza.

Recordemos lo que, sobre este punto, expresaR. Boholavsky (2):

- "Paradojalmente, cuanto más acepte el alum-no que el profesor sabe más, que él debe protegerlode cometer errores, que debe y puede juzgarlo, quedebe determinar la legitimidad de sus Intereses, yque tiene derecho a definir la comunicación posible,tanto más el profesor puede 'trasmitir' conocimien-tos, 'verter' en la cabeza del alumno (siguiendo lametáfora del recipiente y la jarra) los contenidos desu programa".

La situación cllnlca, por su propia naturaleza,hace Inoperante la aplicación de este modelo, entanto es siempre única y singular. Se harta Imposi-ble resolverla "vertiendo" mecánicamente en el es-tudlante, esquemas teóricos de supuesta validezuniversal. Además, cuando el estudiante trae sumaterial para ser supervisado, es él quien tiene un

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mayor conocimiento de lo que está ocurriendo conel consultante, y quien aporta su saber para podertrabajar sobre el caso.

El encuentro cllnico se ha dado entre el estu-diante y el consultante, y por ende es aquél, y no eldocente, quien posee el "conocimiento" vlvenclalde todo lo alll ocurrido, Además del registro, más omenos textual de la entrevista, y los datos que deésta pueden derivarse, el alumno posee un cúmulode informaciones en relación a sus propias viven-cias y a la experiencia de haber participado en eseencuentro.

En general tiende a jerarqulzar sólo los elemen-tos que puede aportar como "datos obJetivos" conrespecto al consultante, desvalorizando todo aque-llo que tenga que ver con sus Impresiones y senti-mientos, como si él mismo no fuera un Instrumentoválido para comprender la situación. Esto Implicadejar de lado aspectos que hacen al análisis de lotransferenclal y lo contratransferenclal, acarreandola pérdida de elementos que son Imprescindiblespara una comprensión global de la realidad delconsultante.

Una de las dificultades mayores que, como do-centes, encontramos en la ensetlanza del diagnós-tico psicológico, es Justamente que el estudiantepueda descubrir progresivamente cuánto más"sabe de lo que cree", sobre ese consultante.

Dado el modelo autoritario de enseñanza, queen mayor o menor medida, todos tenemos Interna-IIzado, la tendencia natural del alumno es a creerque, ante el registro de la entrevista, el docentetendrá un "saber" Inmediato y casi perfecto de loque le ocurre al consultante. De esta forma, alestudiante sólo le cabria el papel de trasmisor deuna serie de "datos" cuyo código de desciframien-to está, seguramente, en poder del docente.

Resulta a menudo dificil aceptar que en la tareade supervisión cllnlca, el objeto de conocimiento esmás o menos desconocido para ambos, es más, enla supervisión de la primera entrevista diagnóstlca,para el docente es totalmente desconocido, y quesólo podrá Irse construyendo con el aporte deambas partes. Puesto que la supervisión es grupal,en esta construcción Intervienen, además del do-cente y el entrevistador, el resto del grupo de estu-diantes.

La concepción de que el docente, omnlpotente-mente lo sabe todo, y no duda ni se equlvoca,llevamuchas veces al estudiante a depositar en él la po-sibilidad de comprensión total y a identificarse conese modelo. Por lo tanto, también él aspira a tenerun saber total y perfecto. De ahl el temor a la cóticay al juicio descallflcante, cuando presenta ese ma-

terial. Como existe la fantasla de que hacer lascosas "bien" pasa por esa forma de saber, piensaque si el docente hubiera estado en su lugar, nohubiera cometido ninguno de sus "errores". Si bienhay errores que se pueden cometer por falta de in-formación o de experiencia, también hay "errores"que tienen sentido en el contexto y que hacen alvinculo con el consultante. Formará parte de latarea de supervisión grupal, descubrir entre todos,el sentido de dichos "errores". -

Vinculado a esta aspiración de un saber acaba-do e Indiscutible, aparece la expectativa de que eldocente "brinde" y el estudiante "reciba" esquemasteóricos que permitan "encaslllar" protljamente atodos los consultantes, tratando de evitar la Insegu-ridad que provoca lo que no es lineal, mecánico yhomogéneo. De am que también resulte Intolerablepara el estudiante que el equipo docente no siemprepresente una homogeneidad total en cuanto almarco referenclal teórico que maneja, y las formasde encarar la orientación del caso cllnlco.

En esta forma de abordar la tarea, surge un ele-mento que actúa como Interferencia en la medidaque muchas veces es vivido como contradictoriopor los participantes, y que se refiere a la evaluacióno califIcación de la actividad aslstencial.

Los criterIos de aprobación o no de una práctica,están basados en el desempeño técnIco y en lacomprensIón de la situación. No se trata de unaevaluacIón puntual, en la que se mida acumulacIónde conocImIentos, o se exIja reproducir fielmente unúnIco modelo de trabajo. Pretendemos que sea unaevaluación más cualitativa y continua, acentuandojustamente la capacidad de reflexionar cllnlcamen-te y de aprender dé los errores, la iniciatIva ycreatividad de cada caso (estrategia, aporte detécnicas nuevas, orientaciones, etc.) , la InsercIón yrelación con la Institución en la que están desarro-llando la práctIca cllnlca.

El requIsito Instltuclonal de confeccionar actasde cursos con determInadas caracterfstlcas, nosllevó a tratar de transformar estos criterios en califi-caciones, lo que nos ha resultado sumamentecomplejo de entender y de cumplir.

Por otra parte, es muy dificil para los estudIantesaceptar que los docentes privilegiamos los criterioscualitativos expllcltados anteriormente, sIendo ésteel punto de mayor fricción a lo largo del curso, yaque, Inevitablemente, desde el lugar que ellos ocu-pan, se prlorlza el hecho concreto de aprobación ono aprobación.

-Otros elementos que entran en juego en la tareade supervIsIón se relacionan con ellnterjuego de lotransterenelal-contrarranstereoclal de la relación

docente-estudiante. Si bien sabemos que siempreestán presentes e incidiendo en todo proceso deenseñanza-aprendizaje, en este caso particular, lamovilización de aspectos conflictivos personalesde los tnvolucrados.Jo transforman en unproblemá-tica con la que hay que tener un especial cuidado.

Desde el lado del docente debemos tener siem-pre presente lo que está sucediendo a ese nivel,pero cuidando partIcularmente que no se produzcaun deslizamiento hacia un proceso de tipo terapéu-tico.

A su vez, esta movilización le permite al estu-diante reafirmar o vlvenclar la necesidad de realizarsu propio proceso terapéutico.

-Otro tema que incluimos en los grupos, es ladiscusión sistemática de los aspectos éticos rela-cionados con esta tarea.

En primer lugar, se pone especial énfasis en elsecreto profesIonal. Al tratarse de supervlslonesgrupales, el compromIso del secreto, Inherente anuestra práctica profesional, debe ser asumidoademás, por todo el grupo, en relación al resto de laInstitucIón IPUR como asImIsmo en relación a laInstitución donde se realiza la asistencia.

Si bien, una vez finalizadas las consultas, entre-gamos en la Institución de la que partió la demanda,un Informe que sintetiza la visión obtenida y formu-la orientaciones, cuidamos que no figuren en elmIsmo elementos que puedan sentirse comprome-tedores por parte de los consultantes, y que, noobstante, pueden haber sido trabajados en las en-trevistas de devolución con el grupo familiar.

Junto a esto, consideramos fundamental el con-tacto personal entre el estudIante y los maestros,profesores y/o directores que Intervienen en cadacaso.

-Otro aspecto étIco en el que ponemos especialénfasis, es en relación al consentImiento de lospadres al pslcodlagnóstlco. No olvidemos que esta-mos trabajando con menores, y por más que losdocentes o dIrectores deriven a los mismos, nopodemos asumIr el trabajo sI no medIa un consen-timiento expreso de sus padres o encargados.

Por otra parte, desde nuestra concepcIón delpslcodlagnóstlco, consideramos Imposible hacerun buen trabajo sin la participación de los adultosque conforman el núcleo familiar.

Este abordaje va permitiendo al estudiante unconocimiento dIrecto de lo que implica la tarea enuna institución. SI bien no podemos decIr que setrate de un trabajo en equipo, la necesidad de tomarcontacto con otros profesionales (maestros, médI-cos, asistentes socIales entre otros), equipos (Ser-vIcio de Neuropedlatrla del Hospital de Cllnleas,

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Servicio de Pslquiatrla Infantil del Hospital PereyraRossell, por citar sólo algunos), o instituciones (de-portivas, de recreación, talleres ...), sirve como ex-periencia básica para estos intercambios. Por unlado, se puede vivanclar cuál es la expectativa insti-tuclonal con respecto al psicólogo y su rol, y lasambivalencias que genera.

También se van aprendiendo los distintos códi-gos que se manejan en otras profesiones, asf comose va adaptando nuestro propio lenguaje para co-munlcarnos.

La experiencia de todos estos años nos hamostrado que el estudiante, a lo largo de esta etapade la práctica clfnica, va realizando un proceso quele per!1llte reelaborar los aspectos relacionados a laidentidad profesional, redimensionando y reformu-lando una tarea que desde otros modelos, y desde

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sus propias fantasfas, aparecen como parciales einoperantes.

Es porque consideramos que esta forma detrabajo ha resultado una experiencia positiva, tantopara los estudiantes como para los docentes, quenos interesa compartlrla, a los electos de rescataraspectos de la misma que, a nuestro entender,siguen teniendo vigencia, más allá del hecho de queel Plan de Pslcologfa Infantil esté próximo a finali-zar.

REFERENCIAS:

(1) Citado del Programa de Pslcodlagnóstlco,IPUR, Plan Pslcoloqía Infantil.

(2) Boholavsky, Rodoffo: "Problemas de PslcologfaEducacional ", en: Revista de Ciencias de laEducación, Axls 11, Rosario, 1975: Pslcopato-logra del vfnculo profesor alumno, págs. 58 a 59.