parÂmetros educaÇÃo infantil - final · da organizaÇÃo das instituiÇÕes de educaÇÃo...
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Prefeitura Municipal de Ribeirão Preto
Estado de São Paulo
Secretaria da Educação
PARÂMETROS CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE RIBEIRÃO PRETO
(Versão final)
RIBEIRÃO PRETO 2016
PREFEITA DE RIBEIRÃO PRETO Dárcy Vera SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO DE RIBEIRÃO PRETO Prof. Luiz Rufino dos Santos Jr. COORDENADORIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL Andréa Tirado Spadaro Elizete Helena Soria Torres ASSESSORIA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL Ana Carolina de Picoli de Souza Cruz Claudia Remonti Margareth Muzetti
CONTRIBUIÇÕES E ORGANIZAÇÃO D O DOCUMENTO Assessoria Pedagógica da Educação Infantil Comissão para Revisão dos PCEI-RP Cei Alaor Galvão César Cei Ana Franco do Amaral Cei Ana Maria Chufalo Cei Anna Augusta França Cei Anna Ignês Carvalho Gouvêa Cei Aurélio Pacagnella Cei Branca Serra Cei Cecílio Fráguas Cei Cloresdith Ferlin Ferreira Cei Deolinda Gasparini (Unidade I) Cei Deolinda Gasparini (Unidade II) Cei Dom Bosco Cei Felicitá Drudi Costa Pinto Cei Girassol Encantado Cei Hortêncio Pereira da Silva Cei Jesus de Nazaré Cei João da Cruz Moreira Cei João Pedro Castroviejo Cei Leonor Mertilia Costa Cei Lúcio Mendes Cei Maria de Lourdes Gullaci laguna Cei Maria Lucia Meirelles Junqueira Cei Maria Regina Cavalcanti Cei Modelo Marincek Cei Nair Manoelina de Oliveira Cei Nelson Costa dos Santos Cei Opus Dei Cei Renato Camargo Mendes Cei Roberto Taranto Cei Sebastião Martins de Moura Cei Thomaz Urbinatti Cei Tony Miyasaka Cei Victor Yussef Darkoubi Emei Adriana Coutinho Brandani Camilo Emei Albert Einstein Emei Aloizio Olaia Paschoal Emei Amélia Junqueira Emei Amélia Sofia Rodrigues da Costa
Emei Ana dos Santos Gabarra Emei Anita Procópio Junqueira Emei Áurea Aparecida Braghetto Machado Emei Caetana Spinelli Martins Emei Carmen Aparecida de Carvalho Ramos Emei Carmem Massarotto Emei Elza Guazzelli da Costa Emei Emilio Jarbinet Emei Henilla Godoy Velludo Salvador Emei Hilda Maria Sobral Barbosa Mandarino Emei Hilda Mosca Emei Iria Junqueira Emei João Sperandio Emei José Bonifácio Coutinho Nogueira Emei José Carlos Sobral Emei José Pedro Moreira Emei José Roberto Felício Emei Lílian Spadaro Rosa e Silva Emei Maria Aparecida de Almeida Paulino Emei Maria Apparecida Borges de O. Bonini Emei Maria Goretti Emei Maria Helena Braga Monte Serrat Emei Maria Ignês Vieira Machado Emei Maria Pontim Emei Marlene Jorge dos Reis Emei Miguel Mussi Emei Narciso Nicolodi Emei Neide Apparecida Golfetto de Castro Emei Nicolau Dinamarco Spinelli, Dr Emei Paulo Henrique de Souza Emei Quintino Vieira Emei Roberto Afonso Pontes Emei Ruy Escorel Ferreira Santos Emei Teresa Hendrica Antonissen Emei Santa Terezinha Emei Wanda Princivalli Marçal Emei Wilson Roselino, Dr Emei Zilda Cossa D´Avila Emef Júlio Voltarelli
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APRESENTAÇÃO Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, lei nº 9394/96, a educação infantil vem passando por mudanças
significativas em termos estruturais, culturais e pedagógicos. A obrigatoriedade
no atendimento de crianças de zero a cinco anos, com sua consequente
passagem, a partir dos seis anos para o ensino fundamental, tem exigido
modificações e adequações relevantes no quadro da educação infantil. Dentre
as alterações ocorridas no município de Ribeirão Preto – adequação da
estrutura física nas unidades existentes, construção de novas unidades,
reorganização das faixas etárias dos alunos, ampliação no atendimento à
demanda, entre outras – a que se destacou foi a necessidade do
estabelecimento de uma identidade para a educação infantil, proporcionando
parâmetros de reflexão e de ação pedagógica que auxiliem na criação de uma
unicidade entre as escolas, sem excluir ou limitar a individualidade de cada
uma delas.
A busca é pela melhoria na qualidade da educação infantil oferecida
pelo município, desfazendo a imagem de que as escolas são diferentes umas
das outras - em termos de concepção, cuidados, objetivos, planejamento, ou
mesmo na avaliação da criança - promovendo assim, a igualdade, não
enquanto invariabilidade, mas como conjunto de concepções e ações
uníssonas, nas quais a criança e seu desenvolvimento integral são o foco.
Pensar a educação de crianças de zero a cinco anos, na atualidade,
exige uma reflexão sobre a sociedade em que vivemos, a globalização que nos
envolve e a velocidade e diversidade dos meios de comunicação que nos
cercam, uma vez que o processo de formação do ser humano não ocorre
apenas na escola. Isso requer do professor diferentes conhecimentos:
conhecimento sobre a infância; sobre as múltiplas linguagens utilizadas pelas
crianças; sobre si mesmo – pessoal e profissional - como organiza a dicotomia
entre o que deseja e o que necessita; sobre a curiosidade inerente a criança e
o seu interesse pela investigação; tudo isso visando à unicidade nas relações
entre os diferentes aspectos que compõem o projeto do grupo de cada unidade
escolar, que deve ter por objetivo a continuidade de ações de qualidade para a
educação das crianças.
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Nesse sentido, a Secretaria Municipal da Educação, por meio da
Coordenadoria da Educação Infantil e da Assessoria Pedagógica da Educação
Infantil, revisou este documento com os profissionais que compõem a rede
municipal do segmento Infantil (gestores, professores, pais e funcionários
escolares), tendo como principais objetivos o desenvolvimento e a
aprendizagem da criança de zero a cinco anos e o compromisso com a
implantação de uma escola inclusiva, cidadã e de qualidade para todos.
Coordenadoria da Educação Infantil
Assessoria pedagógica da Educação Infantil
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO 08
2. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 10
3. DIRETRIZES CONCEITUAIS 16
3.1. Fundamentos teóricos 16
3.2. Concepção de educação infantil e de desenvolvimento humano 18
3.3 Da concepção de educação infantil 20
3.4 Da concepção de criança e de pedagogia da infância 23
4. DA CONCEPÇÃO DE PRÁTICA EDUCATIVA 27
4.1. Da prática educativa em uma perspectiva sócio- histórica-cultural 27
4.2. Cuidar e educar na educação infantil 31
4.3. O papel do brincar e a função da brincadeira na Educação Infantil 34
4.3.1. O brincar e suas variações 34
5. DA ORGANIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTI L 39
5.1. Do conceito de espaço e sua organização 39
5.2. Da organização do espaço 41
5.3. Da organização do tempo 43
5.3.1. Rotina estruturante e pedagógica 43
5.3.2. O estabelecimento de uma rotina 44
6. DO CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO INFANTIL 49
6.1. Proposta curricular 49
6.2. Dos aspectos do desenvolvimento na Educação Infantil 51
6.2.1 Dos aspectos fisiológicos 56
6.2.2 Dos aspectos socioafetivos 57
6.2.3 Dos aspectos psicomotores 57
6.2.4 Dos aspectos cognitivos 59
7. DAS LINGUAGENS 64
7.1 As linguagens como instrumento pedagógico 65
8. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS 70
9. AVALIAÇÃO 75
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 78
11. ANEXOS 84
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ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO 1 Estrutura de um projeto 85
ANEXO 2 A Quadro curricular CEI / período integral 87
ANEXO 2 B Quadro curricular EMEI / período parcial 88
ANEXO 2 C Quadro curricular EMEI / período integral 89
ANEXO 3 Roteiro para preenchimento da avaliação 90
ANEXO 4 Orientações sobre o EC 95
ANEXO 5A Ficha de avaliação de CEI 97
ANEXO 5B Ficha de avaliação de EMEI I 98
ANEXO 5C Ficha de avaliação de EMEI II 99
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1. INTRODUÇÃO
Este documento teve seu processo de construção idealizado a partir de
1998, quando alguns profissionais - da educação infantil da rede municipal de
Ribeirão Preto - interessados em buscar uma identidade em rede para a
educação infantil mobilizaram-se e reuniram-se para traçar algumas diretrizes
conceituais.
Esses estudos continuaram até 2009, quando esse processo foi
ampliado para todo segmento da educação infantil e começou a ser
concretizado com a criação da Equipe de Formação Continuada da Educação
Infantil de Ribeirão Preto (na época, assim denominada). A ideia era oferecer
momentos de reflexão e ampliação de conhecimento aos docentes desse
segmento, nos encontros de formação (intitulados TR’s) e, a partir disso,
elaborar uma identidade para a rede, visando aprimorar o atendimento às
crianças de zero a cinco anos de idade.
Nesses momentos (de 2009 até 2010), desenvolveu-se a versão
preliminar de um documento norteador das ações educativas a serem
realizadas nas unidades de educação infantil de nossa cidade. Optou-se pela
denominação de “Parâmetros”, uma vez que os mesmos podem ser definidos
como “[...] referência, ponto de partida, ponto de chegada ou linha de fronteira”
(BRASIL, MEC, 2008).
Ao final de 2010, este documento foi apresentado à primeira etapa da
educação básica da rede municipal em sua versão preliminar. Vale lembrar
que, nessa época, os atores organizadores do processo de construção da
versão preliminar eram: Profª Maria Débora Vendramini Durlo (Secretária Da
Educação De Ribeirão Preto); Alessandra Aparecida de Oliveira Ferraz Ribas e
Elizete Helena Soria Torres (Coordenadoria Da Educação Infantil); Ana
Carolina de Picoli de Souza Cruz, Denise Aparecida Duarte Cherfan, Raquel
Cristina Prandini Tonetto, Vânia Rossi Carvalho (Equipe De Formação
Continuada Da Educação Infantil); Andréa Tirado Spadaro, Aparecida Marta
Paiva Serantola, Cláudia Maria Remont, Débora Cristina Kreniski, Denise Ulian,
Edilene C. Cangemi da Cruz de Oliveira, Juliana Titoto Gusmão, Luciana
Zamboni, Luciane Aparecida Salgado Pironel, Lucilara de Godoy, Margareth
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Muzetti, Maria Lúcia Carneiro de Barros, Regina Célia Prandini da Silva,
Renata Pessolo Peraro, Rogéria Mara Castellucci, Sandra Cristina Gonçalves,
Silvia Lina da Silveira Gomes (Colaboradoras).
Ele permaneceu como norteador das ações pedagógicas de 2010 até
2016. Nesse tempo, houve estudos dos Parâmetros oferecidos aos professores
e aos gestores das unidades escolares pela Equipe de Formação Continuada
que, em 2016, passou a ser a Assessoria Pedagógica da Educação Infantil de
Ribeirão Preto.
A partir daí, essa Assessoria Pedagógica elaborou, no início de 2016,
uma enquete dirigida aos professores e gestores das escolas desse segmento
de forma que apontassem suas necessidades de formação. Nessa enquete,
uma das maiores solicitações foi a de que se revisassem e oficializassem os
Parâmetros Curriculares da Educação Infantil da rede municipal.
Para tanto, em atendimento ao referido apontamento houve um
processo organizado a partir da criação de uma Comissão para Revisão dos
Parâmetros Curriculares da Educação Infantil de Ribeirão Preto e ─ acordado
com essa Comissão ─ a disponibilização do documento no portal da SME para
contribuições tanto para os profissionais do segmento educação infantil, quanto
de toda comunidade ribeirão-pretana. Além disso, houve a organização de
quatro Fóruns para orientações e esclarecimentos sobre o documento e,
consequente efetivação de contribuições na revisão dele. Os Fóruns foram
ampliados para seis encontros.
O resultado da dedicação dos interessados em traçar um diálogo
reflexivo e construtivo (professores, gestores, pais, funcionários e órgãos
ligados ao setor de educação infantil) está expresso nas páginas que seguem.
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2. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil no Brasil registra o significativo processo de
solidificação e construção desde os primórdios da colonização até os dias
atuais. É valioso destacar que as escolas infantis alteraram, nos últimos anos,
suas funções, ao passarem do assistencialismo, custódia e privação cultural à
função educativa. Esse avanço reconheceu a criança como cidadã, como um
sujeito de direitos, inclusive o direito à educação.
Alguns momentos históricos foram de grande importância para a
trajetória da Educação no Brasil. Fazendo uma breve retrospectiva, no século
XIX, destacamos a chegada da Família Real, em 1808, o que acarretou alguns
procedimentos estratégicos e políticos como a abertura dos portos às nações
favorecendo a importância de criar cursos para a qualificação das pessoas que
aqui viviam. Assim, demarcou-se o processo de ruptura com o ensino jesuítico,
pois a questão da educação objetivava responder às necessidades do país.
Nesse mesmo período, a burguesia com o intuito de se reconhecer como
classe social, passou a buscar nos estudos, o título de doutor, o qual se
aproximava do valor de um proprietário de terras. Dessa forma evidenciou-se a
divisão na área educacional: uma escola do povo e uma escola da elite. A partir
de 1822, com a proclamação da Independência, houve um grande
desenvolvimento da lavoura cafeeira e, com isso, as cidades tornam-se os
pólos do crescimento capitalista do país. Em 1880, inaugura-se a primeira
escola oficial do Rio de Janeiro. E, logo após em 1888, ocorre a Abolição da
Escravatura necessitando, para o trabalho na lavoura, a vinda dos imigrantes
que buscavam no Brasil o trabalho assalariado. Surge, então, o
questionamento sobre o que fazer com a educação das crianças menores.
Nessa época, a escola primária era organizada da seguinte forma: o ensino
primário abrangia as crianças de 7 a 13 anos e o ensino secundário, dos 13
aos 15 anos. Não havia escola para os pequenos e nem atenção aos bebês.
Essas crianças eram educadas e cuidadas predominantemente pelas mães,
porém com a lei do ventre livre e com a pobreza de muitas famílias ocorreram
muitos abandonos ou a entrega dos bebês à “Roda dos Expostos”. Essa roda
apresentava condições de se deixar uma criança sobre uma roda, girá-la e
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tocar a sineta garantindo o anonimato da mãe. A criança era abandonada e a
entidade que a acolhia supria suas necessidades de sobrevivência. Esse
mecanismo surgiu em 1726 e perdurou até 1950. Nesse período tão
conturbado funda-se o primeiro jardim da infância particular no Rio de Janeiro,
a fim de atender a alta aristocracia da época. No período republicano é que se
funda o primeiro jardim da infância público, em 1896, na cidade de São Paulo e
em 1899 é fundado o IPAI – RJ, cuja sigla significa Instituto de Proteção e
Assistência à Infância do Rio de Janeiro, que mais tarde abriria filiais por todo o
território nacional. Nesse mesmo ano, inaugura-se uma creche vinculada à
fábrica de tecidos Corcovado no Rio de Janeiro. É importante destacar que o
termo creche correspondia ao atendimento da criança privada dos cuidados
maternos pelo turno de trabalho fora de casa, e o termo jardim da infância,
apresentava o enfoque de dinamizador da cultura, transmitindo às crianças os
mesmos padrões adotados na França e na Bélgica. No início do século XX,
período que perdurou até os fins da República Velha, o Brasil, um país
monocultor, apresentou certo desenvolvimento industrial ligado à indústria
cafeeira. Ocorreu, posteriormente, um avanço na área educacional com o
intuito de progredir na industrialização e no comércio. Ao longo do século XX,
ampliou-se o número de universidades, de escolas públicas e surgiram os
colégios de aplicação e a formação de professores passou por diversas
reformulações. O número de faculdades que oferecem o curso de Pedagogia
aumentou consideravelmente nos últimos 20 anos e, simultaneamente,
suscitou muitas discussões sobre a educação básica e o papel dos
professores. É importante ressaltar que durante todo esse período o Brasil
viveu grandes transformações políticas que influenciaram a educação nacional.
Por exemplo, o golpe militar em 1964, atingiu sobremaneira a liberdade de
expressão de ideias e pensamentos devido à censura imposta pelo governo
militar da época. Nesse período, ocorreram diversas situações como
desaparecimentos e mortes de estudantes que atemorizavam e inibiam a
prática intelectual do Brasil. Essa realidade ditatorial que afetou a nação
brasileira durante 29 anos somente foi alterada nos finais da década de 80 a
partir da promulgação da Constituição Federal de 1988. Dois anos após a
promulgação da Constituição Federal, foi aprovado o Estatuto da Criança e
Adolescentes, Lei 8.069/90.
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Remetendo-nos, especificamente, à História da Educação Infantil, o 1º
Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, ocorrido em 1921, divulgou o
levantamento do total de 30 creches e jardins da infância no Brasil. Em 1924,
na estatística realizada para o segundo congresso, encontravam-se 47 creches
e 42 jardins da infância. Destaca-se que as nomenclaturas para creches e
jardins da infância, ainda exprimiam a distinção sociocultural do atendimento
oferecido às crianças. Em 1932, regulamentou-se o trabalho feminino,
obrigando as empresas com mais de 30 funcionárias a oferecerem os serviços
de creches gratuitas para as mães trabalhadoras. Em 1935, o Parque Infantil
teve sua primeira sede em São Paulo e em 1940 foi regulamentada sua
legislação. Em 1965, segundo dados da época, havia cerca de 3320 jardins de
infância espalhados pelo Brasil, sendo 1535 públicos e 1785 particulares.
No início da história da Educação Infantil no Brasil, fortaleceu-se o
vínculo ao assistencialismo e às questões de compensação às ausências
materna, familiares e econômicas. Essas características ainda são presentes
em diversas instituições destinadas ao atendimento da infância. Sobretudo, é
importante mencionar os avanços ocorridos a partir da Constituição de 1988
onde ficou estabelecido que as creches e pré-escolas fariam parte dos
sistemas educacionais. Essa legislação suscitou discussões e estudos das
peculiaridades específicas da infância, culminando na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, a Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, que
instituiu a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica. Em
1998 foi editado pelo Ministério da Educação e Cultura, o Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil (RCNEI publicado em 1998), com o objetivo de
orientar o trabalho das instituições destinadas à Educação Infantil com as
crianças na faixa etária de 0 a 6 anos.
A Educação Infantil em Ribeirão Preto legitima um passado de
realizações diversas no atendimento às crianças, desde os anos 50, a partir
dos Parques Infantis. Esses apresentavam uma característica peculiar de
atendimento que visava corresponder à necessidade das classes
trabalhadoras, especialmente às das mães que trabalhavam fora e não
deixariam seus filhos no abandono. Segundo o histórico da Escola Municipal de
Educação Infantil Profª. Marlene Jorge dos Reis, fundada em 1963, o antigo
Parque Infantil dos Bandeirantes atendia crianças de três a catorze anos,
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sendo que os pequenos (de três a seis anos) permaneciam em período integral
no estabelecimento.
Os Parques Infantis foram transformados em Escolas Básicas de 1º
Grau pela lei 3.839 de 10/10/80 e passaram a atender crianças de 3 a 4 anos
em classes de Recreação Infantil e crianças de 5 a 6 anos em classes de Pré-
alfabetização. Mais tarde, com a lei 4696 de 14/10/85, essas mesmas escolas
foram transformadas em Escolas Municipais de Educação, comumente
chamadas de EMEI’s.
As creches municipais pertenceram à Secretaria do Bem Estar Social
até o ano de 1999, quando foram vinculadas à Secretaria Municipal da
Educação, em decorrência da exigência da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a LDB de 1996. Sendo assim, a partir da referida data, o
atendimento nas creches, denominadas CEI’s (Centros de Educação Infantil) e
nas EMEI’s (Escolas de Educação Infantil) constituem a primeira etapa da
Educação Básica,conforme prevê o artigo 29 (LDB 9394/96): “A educação
infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade” (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). E reafirmando a
ação complementar da escola em relação a da família e da comunidade, o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) prevê que as instituições
educativas devem assegurar o direito das crianças ao cuidado, à proteção, à
saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à cultura, às artes, à
brincadeira, à convivência e à interação com outros meninos e meninas.
O Plano Nacional de Educação (PNE/ Lei nº 13.005, de 25 de junho de
2014), estabelece em sua meta1para que ao final de sua vigência, 2024, a
oferta da Educação Infantil alcance o atendimento de, no mínimo, 50% das
crianças de 0 a 3 anos e universalizar, até 2016, a pré-escola para as crianças
de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. No cumprimento dessas
determinações, a Secretaria Municipal da Educação de Ribeirão Preto gerencia
o atendimento às crianças nessas faixas etárias disponibilizando, até o
momento, 33 CEI’s (Centros de Educação Infantil) para crianças de 0 a 3 anos,
com matrícula optativa, e 43 EMEI’s (Escolas de Educação Infantil) para
crianças de 4 e 5 anos, com a obrigatoriedade de matrícula a partir da Emenda
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Constitucional nº. 59/2009.
Assim a educação infantil deve ser organizada de acordo com as
seguintes regras comuns, conforme artigo 31 da LDB 9394/96 (redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013).
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento
das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental; (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por
um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o
turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar,
exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de
horas; (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
Além das regras comuns citadas acima, a Resolução nº 05/2009 fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil que devem ser
observadas na organização de propostas pedagógicas e curriculares na
Educação Infantil. São elas também que regem este documento, o qual se
constitui em marco histórico da Educação Infantil de Ribeirão Preto, revisado
de forma coletiva e com ampla discussão (professores, pais, profissionais
escolares e gestores), tendo por estratégias democráticas a participação
coletiva:
• nos espaços escolares (TDCs, reuniões pedagógicas , reuniões de pais);
• pela contribuição através do Portal da SME – aberto a qualquer cidadão;
• por fóruns organizados com o assessoramento pedagógico para
ampliação das discussões e acompanhamento das contribuições;
A finalização dos Parâmetros Curriculares da Educação Infantil de
Ribeirão Preto foi ferramenta essencial para organização do cotidiano
pedagógico das unidades educacionais. Esse trabalho educativo não pode
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estar restrito às práticas de cada professor, mas deve ser parte de um
planejamento mais amplo de toda a unidade escolar.
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3. DIRETRIZES CONCEITUAIS
3.1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
[...] o acontecer pedagógico é prática coletiva na qual aspectos cognitivos, afetivos, sócio-econômicos, políticos e culturais interatuam em função de resultados concretos; o acontecer pedagógico é prática que se faz pela linguagem e que faz (produz) linguagem. Nesse contexto se coloca a importância das contribuições de Benjamin, Bakhtin e Vygotsky por me permitirem perceber o homem nas suas várias dimensões, como unidade dialética entre sujeito e objeto, e por me permitirem ver a educação como processo em que exterior e interior estão intrinsecamente relacionados. (KRAMER, 1993, p. 26)
Já nas primeiras décadas do século XX, pensava-se a educação
enquanto uma prática que envolve os sujeitos nela inseridos em seus aspectos
interiores (sensível e inteligível) e exteriores (fatores sociais, políticos, culturais,
econômicos e históricos que os circundam). Desde então, filósofos como
Bakhtin, Vygotsky, Luria, Benjamin, Lotman, entre outros, têm contribuído
significativamente com obras nas quais esclarecem a relevância da linguagem
como instrumento que possibilita e, ao mesmo tempo (re) cria o processo
educacional. Compreendendo, portanto, a linguagem como cerne de qualquer
aprimoramento a que esteja passível o ser humano, eles engendram, nesse
contexto, a questão da cultura como peça indissociável dos processos de
formação desse humano.
Ora, a cultura é definida por Moreira (2008) como um “conjunto de
práticas por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em
um grupo” (MOREIRA, 2008, p. 27). Essas práticas − inatas ao ser humano −
são criadas e aprimoradas por meio da comunicação e cooperação entre os
indivíduos numa dada sociedade, associando-se, dessa maneira, à capacidade
de simbolização própria das interações sociais. Lotman (1987) destaca o
homem, dentre os demais seres vivos, como aquele que é, ao mesmo tempo,
um consumidor de “valores materiais, de coisas” e um “acumulador” de
informações. Não há escapatória: pertencemos à categoria individual e social;
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somos um indivíduo social e, portanto, inseridos em uma cultura, daí ela estar
intrinsecamente vinculada à educação.
É assim que Kramer (1993) afirma ser a educação uma prática social e
não uma ciência e inclui nela aspectos éticos e estéticos. Talvez, na atualidade
do século XXI, devamos acrescentar o aspecto da hipermídia que, para além
da modernidade e, apesar de ainda não acessível a todos diariamente, de uma
forma ou de outra, já está incorporado ao nosso cotidiano. Pensar a Educação
no século XXI implica, necessariamente, estar embasado nos autores acima
referidos, uma vez que não podemos pensar o homem desvinculado dos
processos que o rodeiam. Segundo a autora:
A constituição do psiquismo – logo, da subjetividade – passa pela linguagem, portanto, não como mera locução de palavras agregadas logicamente, mas como produção e escolha de sentidos. E o que dá sentido às palavras? O contexto. Pois em contextos diferentes o sentido muda, enquanto o significado permanece estável. Os sentidos se movem, são vivos; o significado é cristalizado, só existe como abstração. E o que determina a escolha de um certo sentido pelo sujeito? A motivação, a afetividade, as emoções... (KRAMER, 1993, p. 92)
Fundamentando o pensamento de Kramer, Vygotsky afirma que “A
comunicação só pode ocorrer de forma indireta... A compreensão plena e
verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua
base afetivo-volitiva” (VYGOTSKY, 1987, p. 12). Assim, para compreender o
outro é preciso saber de seu pensamento e conhecer sua motivação. E essa é
ditada não apenas por impressões internas, mas também e, principalmente, por
influências externas. É dessa maneira que vislumbrar a educação na
contemporaneidade requer um olhar sobre a linguagem e suas diferentes
manifestações, bem como um reconhecimento das mesmas para com elas
interagir e enxergar um ser humano, se não em sua plenitude, ao menos em
todas as suas potencialidades.
As teorias do desenvolvimento humano têm avançado, no sentido de
tentar compreendê-lo sob diferentes prismas. É assim que assistimos, a partir
do fim do século XX e início do século XXI, à emergência de teorias como a
das múltiplas modalidades de inteligências e que têm Gardner (1995) como
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representante de maior destaque. Uma das grandes contribuições de sua teoria
foi a ampliação do conceito de inteligência, voltando-a para outras áreas do
conhecimento que não apenas a lingüística e a lógico-matemática, tão
enfatizadas até então. Optar, portanto, por uma educação baseada numa
concepção sócio-histórica-cultural é adotar uma postura que visa à observação
e ao acompanhamento do ser humano em sua totalidade, considerando os
princípios éticos, políticos e estéticos a que está submetida a educação básica
no Brasil, levando em conta ainda as diferentes linguagens que o envolvem e,
consequentemente, seu processo de formação.
3.2. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E DE DESENVOLVIMENTO HUM ANO
A educação é um caminho e um percurso. Um caminho que de fora se nos impõe e o percurso que nele fazemos. Deviam ser, por isso, indivisíveis e indissociáveis. [...] O olhar para fora vê apenas o caminho, identifica-o como um objeto alheio e porventura estranho. Só o olhar para dentro reconhece o percurso, apropriando-se dos seus sentidos. O caminho dissociado das experiências de quem o percorre é apenas uma proposta de trajeto, não é um projeto, muito menos o nosso próprio projeto de vida. O caminho está lá, mas verdadeiramente só existe quando o percorremos – e só o percorremos quando o vemos e o percebemos dentro de nós. [...] O caminho é o rasto que nele projetamos. (ALVES, 2001, p. 10-11)
Educar é, assim, um percurso que se inicia a partir das primeiras
experiências do ser humano, das relações que são estabelecidas com o outro,
com o meio e com ele próprio. Muitas vezes, é comum pensar o ser humano
dividido em períodos de desenvolvimento ou em fases: infância, adolescência,
maturidade e velhice. Entretanto, ao fazê-lo, pensamos o homem em partes,
em compartimentos, fragmentado, como se uma etapa fosse desvinculada da
outra. Segundo Gomes (2005):
A construção do humano em cada indivíduo é o resultado do desenvolvimento da cognição, da capacidade de aprender a apreender, de decodificar o mundo, de adquirir
19
estratégias para assegurar a sobrevivência , manter a saúde, o bem-estar . [...] O complexo processo de adquirir um comportamento especificamente humano - culturalmente orientado, voluntário, dirigido a metas – é denominado desenvolvimento. O desenvolvimento é o resultado do entrelaçamento de dois processos fundamentais: maturação e aprendizagem . (GOMES, 2005, p. 8) (Grifos nossos)
Compreendendo o processo de desenvolvimento humano como
sucessivas transformações marcadas por percursos evolutivos biológicos e
culturais, passamos a tratar a educação como um processo contínuo de
desenvolvimento. Vygotsky (apud GOMES, 2005) afirma que “O
desenvolvimento se dá não em círculo, mas em espiral, passando por um
mesmo ponto a cada nova revolução, enquanto avança para um nível superior”
(VYGOTSKY, 1988 apud GOMES, 2005, p. 216). É assim, também, que
Bakhtin reforça esse pensamento ao insistir na “idéia de que a vida de um
homem não se resume ao intervalo entre duas datas: a do seu nascimento e a
da sua morte” (KRAMER, 1993, p. 84).
Para Gomes (2005), o desenvolvimento pressupõe uma interação entre
natureza (biológica) e cultura (sócio-histórico), entre maturação (ligada ao
biológico) e aprendizagem (ao cultural). Podem-se observar, assim, sinais
concretos e simbólicos que, num movimento espiral, avançam para outras
etapas. Apreender o mundo e interagir com ele pressupõe a passagem
contínua por estágios de evolução de maturação e de aprendizagem, como o
afirma Vygotsky (1988):
A aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso a aprendizagem é o momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente. (VYGOTSKY, 1988 apud GOMES, 2005, p. 34)
Cabe ainda ressaltar que o ser humano aprende apenas as formas de
ação que existem, ou são comuns, em seu meio. Assim, como diz Lima
(2008), as estratégias de ação e os padrões de interação são definidos pelas
20
práticas culturais. Mas a cultura também passa por transformações em seu
desenvolvimento, na medida em que são introduzidas novas formas de
mediação, como os meios de comunicação digital, por exemplo. Nesse
sentido, investir no desenvolvimento humano é proporcionar mediações que
perpassem todas as áreas do conhecimento e tenham como instrumento as
múltiplas linguagens que compõem o século XXI.
3.3. DA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Construir a Educação Infantil como tempo e espaço de experiências formativas essenciais ao desenvolvimento da criança pequena tem como pressuposto a formação de professores que sejam, sobretudo, especialistas em desenvolvimento humano , compreendendo o seu trabalho como elemento essencial para o processo de humaniza ção que tem lugar nas creches e pré-escolas. Como sabemos, na Educação Infantil, a atividade pedagógica não se caracteriza pela escolarização, pela transmissão de conteúdos. Trata-se, sim, de promover o enriquecimento das experiências da criança. Trata-se de um trabalho que oportunize a descoberta do mundo, das relações, dos afetos, dos objetos, da natureza, do próprio corpo, dos movimentos, das possibilidades de expressão da vontade, das impressões. O entorno da criança e o ser pessoa integrada nesse entorno são os grandes e fundamentais conteúdos da Educação Infantil. Conteúdos esses que visam à formação de capacidades especificamente humanas, como o poder memorizar; perceber de forma compreensiva os objetos (e, para isso, manipulá-los, explorá-los, relacioná-los entre si); expressar-se por meio do desenho, do gesto, da fala, da música, da dança, da dramatização; classificar e seriar os objetos, os animais, as plantas; pensar sobre como as coisas funcionam; observar e registrar; brincar; entender muitas e muitas coisas. Tudo o que é simples para nós, adultos, é, para as crianças pequenas, motivo de grandes descobertas e de profundo desenvolvimento. Amarrar os sapatos, encaixar peças, misturar cores para obter novas cores, aprender uma nova canção, entender que é hora do lanche ou de ir para casa, conhecer uma história, memorizar um poema, desenhar a árvore do jardim da escola, pintar um painel, fazer de conta. São tantas as descobertas! E o princípio de todas essas oportunidades de desenvolvimento está no planejamento do professor. (BISSOLI, 2006, p. 2) (Grifos nossos)
Trabalhar na Educação Infantil implica ser um profissional especialista
em desenvolvimento humano. Significa acompanhar passo a passo o
21
processo pelo qual todo ser humano passa e intervindo sobre o emotivo e o
cognitivo, o sensível e o inteligível. Assim entendendo a Educação Infantil,
trabalhamos seus pilares (brincar, cuidar e educar) na perspectiva de que cada
um deles deva ser desenvolvido (e desenvolva, ao mesmo tempo),
considerando-se o inteligível e o sensível, uma vez que esses são inerentes ao
ser humano. Entendendo-o, assim, estamos considerando-o como sujeito que
obtém conhecimento tanto por suas experiências individuais, como por meio de
seu intelecto. Assim, o sujeito do qual tratamos aqui é um sujeito que integra e
baseia suas ações em aspectos internos (dele próprio) e externos (a ele).
A criança é o sujeito e o protagonista da aquisição do saber, mas não
realiza sozinha essa aquisição. O processo de aprendizagem ocorre por meio
da ação do adulto que, por sua vez, também é um sujeito cujas ações estão
baseadas em aspectos internos e externos. Assim, considerando os elementos
essenciais desse processo de aprendizagem, aluno – professor- conhecimento,
é preciso lançar mão de um olhar sobre eles que os considere nesses aspectos
(do sensível e do inteligível). Somos leitores de mundo, ao mesmo tempo em
que por ele somos lidos. A via de mão dupla dos processos de ensino e
aprendizagem abarca tanto o sujeito-aluno, quanto o sujeito-professor. Se, por
um lado são muitas as atividades que podem ser oportunizadas ao sujeito-
aluno, grande é a responsabilidade do sujeito-professor em organizá-las
devidamente a fim de que embasadas nos princípios éticos, políticos e
estéticos consistentes, atualizados e pertinentes às faixas etárias peculiares à
educação infantil, proporcionem momentos de ampliação cultural, (re)
significação da mesma, de experienciar a criatividade e instiguem a
investigação e descoberta do mundo.
Para tanto, o sujeito-professor deve ter claras algumas concepções,
como coloca Bissoli (2006):
• de que as práticas culturais da comunidade são a base sobre a qual
todas as experiências da criança, na instituição, podem encontrar
significado;
• de que a família é co-construtora do trabalho desenvolvido na Educação
Infantil e, por isso, deve estar integrada como parceira na organização
de condições de vida e de educação essenciais ao desenvolvimento
pleno dos pequenos;
22
• de que a Educação Infantil tem valor em si mesma, como espaço e
tempo de vivências fundamentais à formação física, emocional, cognitiva
e social da criança, não constituindo momento de preparo de vida;
• de que aprende-se brincando e descobrindo o mundo por meio de
atividades que oportunizem: a observação do tempo livre; de vivências
coletivas; de experiências interessantes que instigam a curiosidade; de
possibilidades de expressão (sentimentos, opiniões, desejos, afetos,
hipóteses e saberes);
• de que, em qualquer idade, o brincar e a Arte são formas fundamentais
de interação humana, de aprendizagem, de envolvimento afetivo e de
desenvolvimento da inteligência e da personalidade;
• de que é preciso conhecer as regularidades do desenvolvimento da
criança para que seja possível organizar intencionalmente as
experiências formativas;
• de que são condições indispensáveis do trabalho do professor a
observação, a escuta, o diálogo, a documentação pedagógica e a
vivência de experiências ricas que devem ser aplicadas ao trabalho com
as crianças e suas famílias.
Tendo em vista a importância da tomada de consciência, pelos
professores, desses princípios que devem nortear a Educação Infantil, voltamo-
nos à questão de que o profissional dessa área é um profissional que conhece,
atualiza-se, domina e pesquisa sobre desenvolvimento humano. Morin (2000)
reitera esse posicionamento tão relevante para a qualidade da educação em
geral:
[...] nova consciência começa a surgir: o homem, confrontado de todos os lados às incertezas, é levado em nova aventura. É preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época de mudanças em que os valores são ambivalentes, em que tudo é ligado. (MORIN, 2000, p. 84)
Somos intérpretes do mundo, mas construímos interpretantes sobre ele.
Disso resulta que promover uma melhoria e um aprimoramento das ações
humanas, significa promover a conscientização do sujeito-professor do papel
fundamental que suas práticas pedagógicas suscitam (ou não) na evolução da
23
espécie e, consequentemente, do mundo. Martins (1998) nos lembra do
significado etimológico de “ensinar”:
Nessa perspectiva, ensinar - que etimologicamente significa apontar signos – é a possibilidade que o outro construa sentidos, isto é, construa signos internos, assimilando e acomodando o novo em novas possibilidades de compreensão de conceitos, processos e valores. (MARTINS, 1998, p. 128-129)
A mediação do adulto deve promover a autoestima, a autonomia e a
afetividade da criança para que ela cresça segura, integrada consigo mesma,
que saiba posicionar-se nesse espaço-mundo, crie suas hipóteses,
manipulando, experimentando, brincando, elaborando e (re) elaborando o
mundo do qual faz parte. As redes de significações unem-se num só tecido,
que é o constituinte das significações sociais nas quais vivemos:
Cada aula, como um jogo de aprender e ensinar, é um instante mágico. Requer preparação e coordenação especiais, de mãos habilidosas que tocam, que apontam, que escolhem contextos significativos para o aprendiz tecer sua rede de significações. (MARTINS, 1998, p.129)
3.4. DA CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E DE PEDAGOGIA DA INFÂNCIA
A criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também contribui com ele (BRASIL, 1994a). A criança, assim, não é uma abstração, mas um ser produtor e produto da história e da cultura (FARIA, 1999 apud BRASIL, MEC, 2008, p. 13 -19)
Os novos paradigmas da Educação Infantil fundamentam-se em uma
Pedagogia da Infância que abrange (e, ao mesmo tempo, ultrapassa) a
História, a Antropologia, a Sociologia e a Psicologia. Essa pedagogia postula a
articulação do conjunto de aspectos (social, familiar, cultural, psicológico,
biológico, entre outros) que formam a totalidade da criança.
Sendo assim, as práticas desenvolvidas nas Instituições de Educação
Infantil devem superar a dicotomia corpo/mente infantil, considerando, portanto,
24
a indissociabilidade entre o sensível e o inteligível. O profissional de Educação
Infantil deve intervir no processo de aprendizagem do aluno pautado nesses
dois prismas, tendo consciência da imbricação entre os mesmos. Não é
necessário apenas resgatar o universo próprio da criança, mas – e
principalmente – promover a interação dos diversos aspectos que o compõem
(brincadeira, afetividade, cognição, meio sociocultural no qual está inserida),
tendo consciência de que a criança é também um sujeito produtor de cultura,
como afirma o Parecer CNE/CEB nº 20/2009:
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz-de-conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura. (BRASIL, MEC, 2009, p. 6-7)
A Pedagogia da Infância propõe o estabelecimento de um espaço para
vivências afetivas, encontros, conflitos, ampliação de repertórios culturais. Isso
só é possível a partir do comprometimento dos adultos com a organização do
trabalho pedagógico nas instituições educativas. O resultado desse
compromisso será a construção, pela criança, de sentimentos de respeito,
troca, compreensão, alegria, apoio, confiança, solidariedade entre os outros; o
resultado para o profissional será a melhoria de seu trabalho e o revigoramento
de sua importância para a sociedade. É preciso deixar claro que o objetivo
maior em qualquer etapa da educação em geral – não apenas da educação
infantil – consiste em desenvolver plenamente o ser humano em todas as suas
potencialidades, obedecendo a critérios pertinentes às diferentes faixas etárias
pelas quais ele passa ao longo da vida. Como afirma Gomes (2005):
O desenvolvimento é a história de como se constroem novas atividades mentais, a maneira como a criança vai adquirindo gradualmente modos de interagir com o mundo, caracteristicamente humanos e “herdados” socialmente. A forma de cada indivíduo realizar esta construção é uma assimilação individual da experiência histórica, uma atualização das transformações acumuladas por sua espécie: o
25
desenvolvimento de cada um é uma história peculiar, que o particulariza e o distingue dos outros humanos. A construção do humano em cada indivíduo é o resultado do desenvolvimento da cognição, da capacidade de aprender e apreender, de decodificar o mundo, de adquirir estratégias para assegurar a sobrevivência, manter a saúde, o bem-estar. (GOMES, 2005, p. 7-8)
Ora, isso é exatamente o que se pretende em qualquer situação do
educar: um avanço no “ser” humano, segundo as peculiaridades de cada um
que possibilite preservações sócio-histórico-culturais e, ao mesmo tempo,
transformações – nesses mesmos aspectos – enriquecedoras à humanidade.
Portanto, estabelecer metas educacionais significa estabelecer procedimentos
pedagógicos cotidianos (a curto e longo prazo) que proporcionem o
desenvolvimento, segundo a definição de Gomes (2005) acima citada.
Há vários conceitos e teorias sobre o desenvolvimento humano,
centradas em perspectivas e finalidades diferentes. Essas teorias têm
avançado e se revelado uma fonte inesgotável de questionamentos. Elas
mantêm, como já foi afirmado, uma ligação intrínseca com a corrente filosófica
sócio-histórica-cultural, uma vez que o ser humano só pode ser plenamente
observado nesses aspectos nos quais está inserido. Assim, adotar uma
postura cujo fim seja o de promover avanços no desenvolvimento humano, é
realizar um trabalho que perceba um ser humano inserido em determinados
contextos (sociais, históricos e culturais), bem como em constante
comunicação com o outro e com o meio pela utilização de diferentes
linguagens. Compreender seu processo de formação é conceber as diferentes
linguagens não mais como um fim em si mesmas, mas antes, como
instrumentos por meio dos quais o profissional de educação – especificamente
o de educação infantil – atua para desenvolver a criança em sua totalidade.
É preciso destacar ainda a proposta do MEC em relação aos eixos que
devem nortear a proposta curricular da Educação Infantil, referentes às
interações e brincadeiras: “Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a
proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as
interações e a brincadeira, [...]” (BRASIL, MEC, 2009). Observando-se esses
propósitos do MEC, constata-se que a finalidade da prática pedagógica na
Educação Infantil, prioriza o pleno desenvolvimento da criança, utilizando
26
recursos do cotidiano da sociedade contemporânea, fundamentado, portanto,
no contexto sócio-histórico-cultural, disseminando esse contexto e ampliando
perspectivas de revigoramento desses recursos ao longo do tempo. A partir do
desenvolvimento do homem em sua plenitude, é que se desenvolve também a
realidade sócio-histórico-cultural na qual ele vive.
Assim, pode-se afirmar que a organização do trabalho pedagógico nas
instituições de Educação Infantil, inseridas numa concepção sócio-histórica-
cultural, está embasada em princípios e fundamentos que tem como ponto
central práticas que preveem interações e brincadeiras pautadas nos princípios
éticos, políticos e estéticos, citados na Resolução nº 5/2009 do MEC. A partir
dessa resolução e da concepção de educação, de desenvolvimento humano e
de pedagogia já citados, propõe-se que esses norteadores sejam trabalhados
por meio de diferentes linguagens visando ao desenvolvimento integral da
criança de zero a cinco anos.
27
4. DA CONCEPÇÃO DE PRÁTICA EDUCATIVA
4.1. DA PRÁTICA EDUCATIVA NUMA PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA-
CULTURAL
[...] o desenvolvimento humano é um processo que se dá do nascimento à morte, dentro de ambientes culturalmente organizados e socialmente regulados, através de interações estabelecidas com parceiros, nas quais cada pessoa (adulto ou criança) desempenha um papel ativo. (ROSSETTI – FERREIRA, AMORIM & SILVA, 2000, p. 282).
Dessa definição podemos identificar diversos elementos que participam
desse processo: pessoas (criança, mãe, pai, educadores...) que, em interação,
constituem campos interativos (criança - mãe, criança – pai, pai – mãe, criança
- pai – mãe...) e diversos cenários onde ocorrem essas interações (casa,
escola, trabalho etc.). Esse conjunto está imerso num determinado contexto
sócio-histórico, denominado “Matriz Sócio-histórica”. Nesse contexto, ele
adquire significado, uma vez que essa matriz é constituída por elementos
culturais, econômicos, políticos e ideológicos. Segundo Rossetti-Ferreira, a
matriz sócio-histórica:
[...] propicia e delimita interações, papéis disponíveis e significados culturais, os quais organizam e canalizam o desenvolvimento. Ela é, pois, constituída por instrumentos semióticos e técnicos que são apropriados pelas pessoas. Estes, justamente, imprimem as formas e os conteúdos específicos daquela cultura para um sujeito em particular (Pino, 1995). Ao mesmo tempo, essa matriz é re-significada e transformada pelas pessoas em interação, nos cenários em que se encontram inseridas (ROSSETTI-FERREIRA, AMORIM & VITÓRIA, 1996, 1997).
Sendo assim, acompanhar o desenvolvimento da criança significa
observar as maneiras como ela percebe e estabelece contato com o meio que
a circunda, como assimila a experiência cultural e torna-se parte ativa do
sistema no qual está inserida, uma vez que esse sistema (matriz sócio-
histórica) é constituído por uma multiplicidade de discursos convergentes e
divergentes entre si que caracterizam seu caráter polissêmico.
28
A partir dessas considerações, podemos afirmar que todos os
elementos acima citados interagem dinâmica e dialeticamente, estruturando
“redes de significações”. Essas abarcam os processos de construção de
sentido e de desenvolvimento de cada pessoa, pois para cada um a construção
de significados será feita a partir de diferentes recortes nos elementos e nas
experiências culturalmente estabelecidas que, por conseguinte, vão sendo (re)
significados no decorrer do processo de desenvolvimento.
Essa perspectiva sustenta sua abordagem nas dimensões: social para
marcar a questão das relações humanas; na dimensão histórica que nos
remete aos diversos momentos e épocas que marcaram a humanidade e às
influências do tempo sobre o humano; na dimensão cultural que caracteriza e
valoriza a produção humana em diferentes contextos. Segundo Wertsch:
O objetivo de uma abordagem sociocultural é explicar as relações entre a ação humana, de um lado, e as situações culturais, institucionais e históricas em que essa ocorre, de outro. (WERTSCH apud DANIELS, 2003, p. 105)
Sob essa concepção de desenvolvimento - uma concepção sócio-
histórica-cultural – é imprescindível que tomemos:
• O aluno: como um ser que interage a partir de experiências
sociais; constrói a partir de conexões entre experiências e conhecimento
anterior; observa, experimenta, problematiza, argumenta, brinca;
aprende a partir do que lhe é significativo e deve ser ajudado a buscar
diferentes respostas para o mesmo problema.
• O professor: como um participante ativo; um provocador de
conflitos positivos; suporte e apoio no processo; mediador preocupado
com o processo e não apenas com o produto.
• O gestor das unidades de educação infantil: o núcleo de
direção da escola é o centro executivo do planejamento, organização,
coordenação, avaliação, integração e mediação de todas as atividades
desenvolvidas no âmbito da unidade escolar e tem por objetivo a
organização técnico-administrativa e a integração de todos os
segmentos envolvidos na elaboração e execução da proposta
pedagógica, com atribuições previstas no regimento escolar.
29
• A mediação: conceito vygotskyano, é o processo de intervenção
de um elemento intermediário numa relação. Essa deixa de ser direta e
passa a ser mediada pelo elemento. O professor, principal articulador da
mediação, deve assumir seu papel social e a importância de suas ações
junto às crianças, uma vez que essas ações refletem as concepções de
educação e os princípios que norteiam a prática pedagógica (dele e da
instituição em que trabalha). Mediar não é conter, controlar, exercer a
autoridade ou, simplesmente, deixar fazer. Mediar é expressar-se junto
à criança, compartilhar de seus momentos, estar junto a ela, desafiando,
orientando por meio de reflexões e, portanto, facilitando sua descoberta
do mundo e de si mesma. Mediar é o que se chama de praticar
educação.
• A escola: como espaço que prioriza a autonomia intelectual e
moral do aprendiz; que propicia a superação dos níveis de
conscientização do educando sobre si próprio e sobre a sociedade; que
propicia espaço para participação, respeita opiniões e diferentes culturas
e não é o único local onde ocorre a aprendizagem, enfatizando a
responsabilidade mediadora de todos os envolvidos no ambiente
escolar.
• As práticas de sala de aula: como provocadoras de
desequilíbrios, desafiadoras; organizadas em grupo priorizando a
interação entre os aprendizes; que prevê a socialização do
conhecimento.
• O ensino-aprendizagem: como centro das experiências sociais e
da construção do conhecimento; possibilidade para o desenvolvimento
da autonomia do aluno; momento de construção do conhecimento
através do processamento da informação.
• O erro: como ponto de partida para a reconstrução da prática;
uma etapa do processo de aquisição do conhecimento que permite ao
aluno reformular hipóteses; um sinalizador, para o professor, de como
ocorre a aprendizagem de seus alunos.
• O ser humano que pretendemos formar: como cidadãos
capazes de modificar o meio e a si próprios; capazes de atuar em
30
diferentes contextos sociais; capazes da reflexão crítica; capazes de
exercer sua autonomia, sendo sujeitos de sua própria história, de forma
consciente e participativa.
Conforme o momento, o contexto e as pessoas presentes, certo
conjunto de fatores adquire maior relevância no surgimento de novos
significados. Assim, uma boa organização da escola (em termos de espaço,
objetos, rotinas), que favoreça as ações e interações dos adultos e crianças,
num ambiente afetivo e acolhedor, possivelmente traz à tona boas percepções
do espaço privilegiado de cuidados e educação que é o da Instituição escolar.
É importante ter em mente que a linguagem, seja ela qual for - verbal,
não-verbal (artística, corporal, visual, auditiva etc.) - é central na constituição de
um sujeito social, histórico, político e cultural. A linguagem é nosso veículo de
comunicação e, ao mesmo tempo, o que nos confere humanidade (KRAMER,
1993). As relações da criança e seu acesso ao mundo são, pois, interceptados
pelo outro (imerso em sua rede de significações) da linguagem. É a partir
dessa rede que os outros interpretam a criança desde antes do nascimento,
atribuem-lhe determinados papéis, tem para com ela determinadas
expectativas, constroem para ela determinados contextos de desenvolvimento.
Dessa maneira, constituem-na para o mundo, assim como constituem o mundo
para ela.
A criança encontra o mundo à sua volta já organizado por regras e códigos
simbólicos, diretamente ligados a um determinado momento e contexto sócio-
histórico-cultural. Esta visão de desenvolvimento é marcada, portanto, pela
compreensão da permanente imersão do homem em um mundo simbólico e
em um processo social contínuo e compulsivo de dar e criar sentidos.
Tendo como concepção de desenvolvimento humano que ele ocorre por
meio das interações estabelecidas com outros seres humanos, em ambientes
físicos e sociais, culturalmente estruturados, devemos propiciar a inserção
positiva da criança nas Instituições de Educação Infantil, através da qualidade
do processo de adaptação que deve obedecer às seguintes etapas:
1. Antes de a criança começar a freqüentar a Instituição escolar, são previstos
espaços e tempos para que mães, pais, familiares e/ou responsáveis,
professoras, professores, gestoras e gestores iniciem um conhecimento
31
mútuo, denominado de período de adaptação;
2. Esse período de acolhimento inicial (“adaptação”) demanda das
professoras, professores, gestoras e gestores uma atenção especial com as
famílias e/ou responsáveis pelas crianças, possibilitando a presença de um
representante destas nas dependências da Instituição, por tempo
estabelecido em comum acordo entre escola-família.
3. Professoras, professores, gestoras e gestores estarão disponíveis
cotidianamente para ouvir solicitações, sugestões e reclamações das mães,
pais e familiares ou responsáveis, devendo fazê-los nas reuniões ou em
horários previamente agendados com a direção.
4. Informações sobre as atividades e o desenvolvimento da criança são
disponibilizadas periodicamente para mães e pais e/ou responsáveis.
É importante que no decorrer do ano letivo a criança continue sendo
acolhida em suas necessidades, mantendo o contato entre a instituição (e seus
profissionais) e a família. Esse contato permite o conhecimento – por ambas as
partes – do cotidiano da criança, seus avanços, possíveis retrocessos, enfim, o
conhecimento de situações que interferem diretamente no desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social da criança.
Cabe lembrar ainda que, apesar desse estreitamento entre escola e
família, as instituições de ensino devem respeitar sua autonomia, obedecendo
à legislação vigente, em âmbito federal, estadual e municipal, bem como ao
regimento interno acordado com os pais e/ou responsáveis, fundamentado em
princípios educacionais e que primem pelo desenvolvimento pleno das crianças
individual e coletivamente.
4.2. CUIDAR E EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Compreender a criança como um ser em pleno desenvolvimento, requer
o comprometimento de que as propostas pedagógicas das Instituições de
Educação Infantil contemplem as práticas do cuidar/educar na perspectiva da
integração de vários campos de conhecimentos e oportunizem o
desenvolvimento das capacidades da criança. O desenvolvimento integral da
criança depende tanto dos aspectos afetivos, cognitivos e sociais, como dos
32
aspectos biológicos.
A relevância dos estudos sobre Educação Infantil, nas últimas décadas,
aponta para a necessidade de que as instituições de Educação Infantil
incorporem às relações educativas a:
[...] função indissociável do cuidar/educar, tendo em vista os direitos e as necessidades próprias das crianças no que se refere à alimentação, à saúde, à higiene, à proteção e ao acesso ao conhecimento sistematizado. (BRASIL, MEC, 2008, p. 17)
Nessa perspectiva, os Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil
(2006), apontam, acerca do desenvolvimento integral das crianças, que ele se
alicerça no pressuposto de que elas dependem intensamente do adulto e, por
isso, precisam:
• “ser auxiliadas nas atividades que não puderem realizar sozinhas;
• ser atendidas em suas necessidades básicas físicas e psicológicas;
• ter atenção especial por parte do adulto em momentos peculiares de
sua vida”. (BRASIL, MEC, 2006, p. 18).
Assim, o cuidar/educar deve se realizar efetivamente numa abordagem
fundamentada na valorização das peculiaridades infantis, incorporando o
estabelecimento de vínculos de confiança e parceria entre quem cuida e é
cuidado, quem ensina e quem aprende. Concebendo dessa forma, um projeto
pedagógico e educacional que traduza a concepção de que a criança é “capaz
de agir, interagir, de produzir cultura e de ser sujeito de direitos” (PÁTIO
EDUCAÇÃO INFANTIL, 2004, p. 8).
Para isso, o professor deve:
• reconhecer a criança como sujeito capaz de agir ativamente em seus
processos de aprendizagem e desenvolvimento e na avaliação de suas
conquistas;
• compreender que é pela interação com adultos, com outras crianças e
com o meio que elas ampliam suas experiências e se desenvolvem
globalmente;
• planejar intervenções e situações de aprendizagem, observando e
respeitando os diferentes períodos da vida da criança;
33
• oferecer a elas condições para explorar o ambiente e construir sentidos
sobre o mundo e sobre si, apropriando-se de formas de agir e pensar de
sua cultura;
• Ter consciência de que ele é a referência para o grupo de crianças sob
sua responsabilidade;
• acolher ideias que as crianças apresentam para que se sintam
confiantes e seguras, atuantes e autônomas;
• enriquecê-las com perguntas e questionamentos que chamem a
atenção, ampliem o entendimento e estimulem a reflexão;
• incentivar a investigação, testagem de hipóteses, registros e solução de
problemas;
• considerar que as aprendizagens infantis acontecem a todo o momento
quando há planejamento para tal;
• promover relações de confiança com as famílias e ou responsáveis;
• organizar os espaços físicos para atender às necessidades das
diferentes crianças, diversificando os materiais;
• organizar processos de aprendizagens, usando estratégias adequadas
para os diferentes momentos de transição vividos pela criança;
• propiciar momentos de estimulação da imaginação, percepção,
memória, linguagem, pensamento;
• reconhecer as múltiplas formas de expressão e de comunicação da
criança;
• respeitar o ritmo de aprendizagem das crianças, considerando a
diversidade existente;
• realizar intervenções pedagógicas que aperfeiçoem o processo de
ensino aprendizagem.
Assim, a articulação cuidar/educar, na escola de educação infantil,
envolve uma ação comprometida e responsável pela criança que está em
processo contínuo de constituição, dos 0 aos 5 anos. Os adultos, então,
devem priorizar e selecionar de seu patrimônio afetivo, social e cultural as
práticas de cuidado e educação que gerem o bem estar e o
desenvolvimento das crianças. Essas ações devem estar vinculadas a um
perfil ético do professor capaz de “articular dois campos teóricos: o do
34
cuidado e o da educação, procurando que cada ato pedagógico, cada
palavra proferida tenha significado, tanto no contexto do cuidado – como ato
de atenção àquilo que temos de humano e singular – como de educação,
processo de inserção dos seres humanos, de forma crítica, no mundo já
existente”. (BARBOSA, 2010, p.6. apud BRASIL, MEC, 2010). Sob esse
enfoque, é importante a atenção às necessidades, os diferentes ritmos de
cada criança, as escolhas individuais, o acolhimento aos familiares.
Propiciando, assim, a realização do ritual cotidiano em que sobressaiam as
interações adulto-criança, de maneira positiva, pensadas na medida do
grupo e de cada criança, estabelecido por um clima de segurança
emocional, acolhimento e atenção que estejam intimamente ligados à
observação permanente, ao acompanhamento, ao planejamento de ações,
à satisfação das necessidades permeadas pela sensibilidade e o
comprometimento profissional e humano.
4.3. O PAPEL DO BRINCAR E A FUNÇÃO DA BRINCADEIRA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
4.3.1. O BRINCAR E SUAS VARIAÇÕES:
Segundo Oliveira (2000), o brincar faz parte do processo evolutivo
neuropsicológico saudável, peculiar ao desenvolvimento infantil; é uma
manifestação da organização de sua realidade; introduz a criança no universo
sócio-histórico-cultural e, além de abrir caminhos para o processo de
ensino/aprendizagem, favorece a construção da reflexão, da autonomia e da
criatividade. Daí esse ato ser fundamental enquanto instrumento pedagógico
para auxiliar o envolvimento das crianças nas atividades e seu consequente
desenvolvimento pleno.
Na perspectiva sócio-histórica e antropológica, o brincar é uma
atividade social e humana que supõe, portanto, contextos sociais e culturais a
partir dos quais a criança reelabora sua realidade através de sistemas
simbólicos. Segundo Wajskop (2009): “A brincadeira é o resultado de relações
interindividuais, portanto, de cultura. A brincadeira pressupõe uma
aprendizagem social. Aprende-se a brincar” (WAJSKOP, 2009, p. 29). Ela
35
representa uma confrontação com a cultura, pois na brincadeira a criança entra
em contato com conteúdos culturais dos quais se apropria, reproduz,
transforma e os (re) significa. Assim, o brincar deve ser considerado um
momento de atividade educativa fundamental, pois abre possibilidades de
conhecimento e enriquecimento culturais, devendo envolver a interação
criança– brincar, criança – criança, criança – adulto.
A brincadeira possui três características: a imitação, a imaginação e a
regra, que estão presentes em todos os tipos dessa atividade dominante na
infância, aparecendo de forma mais evidente em um ou outro tipo de
brincadeira. Em relação à imitação, Oliveira nos diz que, para Vygotsky, a
imitação, “não é mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual daquilo
que é observado nos outros. Essa reconstrução é balizada pelas possibilidades
psicológicas da criança que realiza a imitação e constitui, para ela, criação de
algo novo a partir do que observa no outro” (OLIVEIRA, 1993, p.63). Em
relação à imaginação, pode-se afirmar que, por meio dela, a criança faz
substituições de signos correspondentes a diferentes objetos que permitem que
ela abstraia e, ao mesmo tempo, apreenda o “real”: no faz de conta, em que a
criança brinca de comidinha, no uso de um graveto como faca e um pedaço de
isopor como carne, ignoraram-se os significados habituais de “graveto” e
“isopor” é assim que a criança atribui novos significados. Numa situação
imaginária como a brincadeira de faz-de-conta, a criança torna-se capaz de
vivenciar a experiência pelo significado estabelecido na brincadeira, os
diferentes papéis assumidos e os novos significados dados aos objetos em
exercício na brincadeira, tornam-se preponderantes, ao invés dos elementos
reais concretamente presentes. Dessa forma, além de ser uma situação
imaginária, também é uma atividade regida por regras, em que as atividades
desenvolvidas apresentam uma correspondência pré-estabelecida com a
ocorrência real não sendo aceitável, portanto, qualquer comportamento, mas
apenas aqueles inseridos na brincadeira. Oliveira (1993) salienta: que a
criança, para brincar conforme as regras, esforça-se em exibir um determinado
comportamento e isso favorece o seu desenvolvimento, pois a impulsiona para
além de seu comportamento de criança. É assim que as regras e os ritos
conciliam passado e presente, social e pessoal, tradição e inovação.
Conforme nos diz Wajskop (2009): “A brincadeira infantil pode
36
constituir-se em uma atividade em que as crianças, sozinhas ou em grupo,
procuram compreender o mundo e as ações humanas nas quais se inserem
cotidianamente”. (WAJSKOP, 2009, p.33). Configura-se, dessa forma, a
importância do brincar, pois através dele as crianças se desenvolvem,
alcançando níveis mais complexos de aprendizagem. Isso ocorre devido ao
“desenvolvimento das funções superiores através da apropriação e
internalização de signos e instrumentos em um contexto de interação”
(WAJSKOP, 2009, p.34). Através dessas interações e comunicações, a criança
vivencia situações concretas e imaginárias, contribuindo para a consolidação
de elementos de seu contexto cultural, pois suas ações são mediadas pelos
instrumentos e signos fornecidos pela cultura vigente em seu dado tempo
histórico. Segundo Brougère (2008),
“A impregnação cultural, ou seja, o mecanismo pelo qual a criança dispõe de elementos dessa cultura passa, entre outras coisas, pela confrontação com imagens, com representações, com formas diversas e variadas. Essas imagens traduzem a realidade que a cerca ou propõem universos imaginários” (BROUGÈRE, 2008, p.40).
A infância, um período marcado pela apropriação de imagens e
representações, ressalta o valor do brinquedo e das brincadeiras, e sua devida
importância nas dimensões funcional e simbólica. A dimensão funcional diz
respeito ao brinquedo ser um objeto dotado de uma significação que surge por
meio da sua expressão material. Já a dimensão simbólica se dá a partir do
momento em que o deixa o “real” para entrar na esfera da produção de um
universo imaginário específico. Segundo o autor ainda, “manipular brinquedos
remete, entre outras coisas, a manipular significações culturais originadas
numa determinada sociedade.” (BROUGÈRE, 2008, p.43). Dessa maneira, a
criança manipula valores (o bem e o mal), brinca com os medos e, com isso,
recicla as tendências motrizes e psíquicas individuais.
Referendando a importância do brincar como recurso pedagógico e
metodológico de ensino-aprendizagem, Kishimoto (2008) afirma que:
Ao brincar, a criança não está preocupada com os resultados. É o prazer e a motivação que impulsionam a ação para explorações livres. A conduta lúdica, ao minimizar as
37
conseqüências da ação, contribui para a exploração e a flexibilidade do ser que brinca, incorporando a característica que alguns autores denominam futilidade, um ato sem conseqüência. Qualquer ser que brinca atreve-se a explorar, a ir além da situação dada na busca de soluções pela ausência de avaliação ou punição. (KISHIMOTO, 2008, p.143-144).
Portanto, garantir o espaço da brincadeira na escola, em seu sentido
amplo, tem por excelência possibilitar o desenvolvimento de uma criança
criadora, autônoma e consciente. Isso ocorre por meio de brincadeiras, que
possuem funções diferentes, baseadas em estados de espírito, situações e
proposições também diferentes. O Profissional de educação infantil deve ter
isso muito claro para construir seu cotidiano com a criança de maneira a
contemplar seu desenvolvimento pleno. Segundo Huizinga (2008): “o jogo é o
fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definições menos
rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana; [...]” (HUIZINGA, 2008, p.
3). Portanto, a importância do brincar está intrinsecamente ligada à questão da
cultura, pois pressupõe as interações (com o outro, com o ambiente e com as
novas tecnologias), cujos efeitos são a disseminação cultural.
Em 2009, por meio da Resolução nº 5/2009, o MEC estabeleceu,
justamente, as brincadeiras e as interações como eixos norteadores da prática
pedagógica das Instituições de Educação Infantil. Com isso, pretende-se
garantir os direitos da criança e, ao mesmo tempo, inseri-la nas práticas sociais
do século XXI. É necessário o professor se aperfeiçoar em relação às novas
tecnologias, bem como preservar o acervo de brincadeiras culturais que
permeiam nossa sociedade. Pode-se afirmar que o profissional de educação
infantil, além de ser um mediador nas ações pedagógicas com a criança, deve
ser um mediador entre a tradição cultural – passível de ser (re) significada – e
as novas tendências tecnológicas inovadoras, fato que fica claramente
explicitado nos brinquedos que permeiam o cotidiano das crianças. Por
exemplo: as bonecas de pano, bichos de pelúcia, casinhas, super-heróis,
carrinhos que convivem, em espécie, com vídeos-game, computadores,
celulares etc. Lembrando que, mesmo sem ensinamentos específicos na área
das tecnologias, as crianças apresentam uma facilidade enorme no manuseio
de equipamentos do gênero, afinal, eles fazem parte do cotidiano delas. Por
meio das tecnologias digitais, as crianças podem interagir com os outros e
38
consigo mesma com maior riqueza de recursos (imagens, animações, áudio
etc.). As habilidades desenvolvidas pelos usuários de hipermídia são distintas
das habilidades habituais de manipulação e observação, daí a necessidade da
mediação entre o tradicional e o tecnológico, pois um e outro exigem e
desenvolvem habilidades diferentes. As novas tecnologias devem ser
entendidas, portanto, como um instrumento facilitador a mais na formação e no
desenvolvimento de sujeitos letrados, conscientes, perspicazes e que, ao lado
de outros brinquedos manipuláveis sejam instrumentos para ampliação de
conhecimentos e a melhoria das práticas sociais no mundo globalizado.
39
5. DA ORGANIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFA NTIL
5.1. DO CONCEITO DE ESPAÇO E SUA ORGANIZAÇÃO
Segundo Kant, o espaço é a priori uma forma da sensibilidade, é
condição necessária para as intuições exteriores. Santos (2008), o concebe
como um sistema de objetos e de ações indissociáveis. Há diversas
concepções a respeito do espaço e as reflexões - em cada uma dessas áreas -
estão inscritas em um contexto histórico-cultural e, de acordo com o mesmo -
constroem e (re) constroem diferentes abordagens sobre o termo. Na área da
educação, o espaço é visto como um aliado e, como tal, deve estar presente no
planejamento das Instituições, para promover aprendizagens, melhores
interações e melhoria na qualidade de vida das pessoas ali situadas.
Acreditando nisso, Zabalza (1998) destaca o espaço como elemento
importante para auxiliar no desenvolvimento da criança:
O espaço na educação é constituído como uma estrutura de oportunidades, é uma condição externa que favorecerá ou dificultará o processo de crescimento pessoal e o desenvolvimento das atividades instrutivas. Será estimulante ou, pelo contrário, limitante, em função do nível de congruência em relação aos objetivos e dinâmica geral das atividades que forem colocadas em prática ou em relação aos métodos educacionais, que caracterizam o estilo de trabalho. O ambiente de aula, enquanto contexto de aprendizagem, constitui uma rede de estruturas espaciais, de linguagens, de instrumentos e, finalmente, de possibilidades ou limitações para o desenvolvimento das atividades formadoras. (Zabalza, 1998, p. 236)
Os espaços das Instituições para crianças pequenas refletem os
princípios educativos em que se baseiam e as práticas dos educadores que ali
atuam. Por isso, eles devem ser efetivados como ambientes que acolham e
favoreçam o desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos.
O conceito de “ambiente” está ligado ao psicológico. No sentido cotidiano, a
palavra significa um conjunto de relações entre o mundo natural e o ser vivo.
40
Assim, para termos um ambiente é preciso que haja um cenário (ou natureza)
mais um clima psicológico. Naturalmente, esse é o termo mais usado pelos
educadores em seus “ambientes escolares”, sejam eles a sala de aula, o pátio,
o refeitório, enfim, toda a escola. Destaquemos a questão de que só podemos
pensar em ambiente se nele houver o aconchego, a afetividade, a intimidade e
a unicidade na relação criança-educador, pois isso resultará em criança +
educador + harmonia = ambiente.
É preciso lembrar também de que nosso corpo é a primeira referência
espacial que temos no mundo. Segundo Einstein:
O ser humano é uma parte do todo a que chamamos Universo. Uma parte limitada no tempo e no espaço. Ele concebe a si mesmo como algo separado de todo o resto. É como se fosse uma espécie de ilusão de óptica da sua consciência. Essa ilusão é um tipo de prisão para nós, restringindo-nos aos nossos desejos pessoais. Nossa tarefa deve ser libertarmo-nos dessa prisão ampliando o nosso círculo de compaixão, de maneira a abranger todas as criaturas vivas e toda a natureza em sua beleza. (EINSTEIN apud RODRIGUES, 2003, p. 51)
Merleau-Ponty, em sua Fenomenologia da percepção (2006),
convida-nos a refletir, como Einstein, a respeito do corpo ser o nosso ponto de
vista sobre o mundo, como um dos objetos desse mundo; diz ainda que:
Da mesma forma, trato minha própria história perceptiva como resultado de minhas relações com o mundo objetivo; meu presente, que é meu ponto de vista sobre o tempo, torna-se um momento do tempo entre todos os outros, minha duração um reflexo ou um aspecto abstrato do tempo universal, assim como meu corpo um modo do espaço objetivo. (MERLEAU-PONTY, 2006, P. 108)
Devemos atentar, seguindo ainda os pensamentos de Ponty, que é
através da ação que a espacialidade do corpo concretiza-se e a análise do
movimento próprio (entendido em toda sua dimensionalidade, leva-nos a
compreender melhor nossas ações). Rolf Gelewski (1985 apud AUROBINDO,
1985) afirma que é com o corpo que vivemos, agimos, expressamo-nos e nos
comunicamos; ele é receptáculo, veículo e instrumento. Tudo isso
simultaneamente e num sistema (o mundo) do qual somos apenas uma das
41
engrenagens. Fui, sou e serei a construção que arquitetar para mim. Assim
também a criança, na relação professor-aluno limitada por uma relação de
espaço - tempo. O que geralmente esquecemos é que a criança é um sujeito,
ainda que em construção, que já foi “algo”, ou seja, traz consigo suas
particularidades e riquezas; é um “ser aberto”, que muitas vezes,
inconscientemente tentamos fechar, ou deixamos fechar-se; e ela será a soma
de todas as suas experiências, vivências, afetividades e criações.
Reiterando essa concepção, Kramer (2006), afirma que o trabalho
pedagógico que se desenvolve no espaço da escola deve garantir a ampla
circulação das crianças nos diferentes ambientes oferecidos pela escola e que
isso ocorra de maneira livre, organizada e segura; que os materiais e recursos
pedagógicos − introduzidos gradativamente – fiquem dispostos de maneira
acessível às crianças, tanto nos espaços externos, quanto nos espaços
internos da sala de aula. As próprias crianças devem ser parceiras
responsáveis na manutenção e conservação da sala e dos materiais existentes
na instituição.
Os diferentes ambientes escolares devem ser explorados de maneira
adequada. Para isso, é necessário que sejam estabelecidas regras e limites
(de horário, dias, revezamento e parceria de turmas) baseados nas rotinas
estruturante e pedagógica. Dessa maneira, desenvolver-se-á a autonomia da
criança, sua criatividade, seu conceito de organização (temporal e espacial)
que, por sua vez, auxiliam na formação da cidadania (situando-a no mundo e
ressaltando que as atitudes individuais refletem-se no coletivo). Portanto, os
diferentes ambientes são a moldura que, qualificados, adquirem uma nova
proporção, como ressalta Mayumi S. Lima:
O espaço físico isolado do ambiente só existe na cabeça dos adultos para medi-lo, para vendê-lo, para guardá-lo. Para a criança existe o espaço-alegria, o espaço-medo, o espaço-proteção, o espaço-mistério, o espaço-descoberta, enfim, os espaços de liberdade ou da opressão. (LIMA, 1989, p. 30)
5.2 . DA ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO
Os pilares da Educação Infantil organizam-se considerando três
aspectos fundamentais: cuidar, educar e brincar . Sabemos que existem
42
diversas formas de organizar o espaço físico escolar e que isso depende da
estruturação física da escola (n.º de salas, n.º de alunos, áreas verdes, parque,
vídeo, biblioteca, brinquedoteca, cronograma de rodízio das atividades
diversificadas etc.). Para Zabalza (1998), o termo “espaço” refere-se ao espaço
físico disponível à realização das atividades, os locais caracterizados pelos
objetos, pelo mobiliário e pela decoração, já o termo “ambiente educativo”
refere-se ao conjunto de atividades pedagógicas que são praticadas nesse
espaço físico.
Pensando especificamente nas questões da organização espacial e da
rotina, devemos ter em mente que esse organizar precisa contemplar os três
aspectos fundamentais já citados. Assim, de acordo com a disposição
estrutural de cada Unidade Escolar, em salas ambiente ou não, devem prever
(e disponibilizar) o trabalho com cantos temáticos, na medida em que esses
favorecem a diversidade das atividades, o atendimento do profissional
responsável pela sala a grupos, duplas e, até mesmo individual. Os cantos
podem estar guardados no armário, dispostos no entorno da sala, agrupados
em caixas, ou, ainda, divididos nas prateleiras expostas nas salas. O
importante é que a ação que deve ocorrer nas salas, mesmo em circunstâncias
de eventualidades (atraso de turmas em determinadas salas-ambiente;
inviabilidade de ocupação de uma delas, ou necessidades emergenciais) seja
garantida, justamente, pela disponibilidade dos cantos.
A criança precisa encontrar o espaço do desvendar, do raciocínio
lógico, da arte, do jogo simbólico, da leitura, da troca, sem, necessariamente,
precisar trocar de sala. Num ambiente instigante ela é estimulada a organizar-
se em espaços de tempo, ou seja, precisa ter uma rotina estabelecida, que
contemple as respectivas áreas do conhecimento e do desenvolvimento,
proporcionando-lhe também momentos de organização interna para começar a
pensar no próprio tempo (duração da atividade) e no espaço (organização do
mesmo). Por isso, é de extrema importância a conscientização do tempo e do
espaço em que nos encontramos e que se refletem na escola. Segundo Maria
T. F. Coelho e Maria Isabel Pedrosa:
A criança, no início de sua vida, não tem habilidade para agir sobre as coisas que a cercam, e esse período é relativamente
43
prolongado. Essa particularidade biológica da espécie humana a conduz a se voltar primordialmente para as relações interindividuais, pois é por meio do outro que ela garante sua adaptação vital. A relação indivíduo/meio é, portanto, mediada pelo grupo. Wallon (apud Werebe e Nadel-Brulfert, 1986) afirma que o meio social tem duplo valor para a criança: é seu “meio ambiente” e é, ao mesmo tempo, “o meio de ação sobre os outros meios ambientes”. (COELHO e PEDROSA apud OLIVEIRA, 2000, p. 52)
5.3 DA ORGANIZAÇÃO DO TEMPO:
5.3.1. ROTINA ESTRUTURANTE E PEDAGÓGICA
Há dois tipos de rotina: a rotina estruturante que estrutura o trabalho,
organizando um espaço-temporal que possibilita o movimento de
previsibilidade das ações. Portanto, a rotina estruturante é necessária para a
organização dos tempos/espaços nas instituições de educação infantil. Essa
rotina deve ser planejada a partir da observação que o adulto faz sobre as
crianças, tendo por preocupação possibilitar-lhes uma leitura de mundo através
das experiências vividas. (MORAIS, PERES, 2004)
Já a rotina pedagógica é aquela que apresenta o trabalho que será
desenvolvido nos espaços e horários escolares determinados nas unidades.
Está baseada no planejamento e nos projetos estabelecidos pelo grupo de
cada unidade que serão desenvolvidos nos espaços e horários escolares
determinados na rotina estruturante.
O estabelecimento de um mínimo de horas para a organização das
rotinas estruturante e pedagógica ressalta a necessidade da efetivação do
cumprimento dessas horas em espaços diversificados como: parque,
biblioteca, brinquedoteca, sala de vídeo, quadra, pátio etc., nos quais são
desenvolvidas atividades como: jogos de diferentes tipos, atividades
relacionadas a projetos, artes plásticas, pesquisa e exploração da natureza,
leituras, atividades em duplas, grupos e com outras turmas.
É por meio das rotinas estruturante e pedagógica que se observa o
desenvolvimento das práticas educativas – em cada horário, em cada ambiente
– no dia a dia de cada CEI e EMEI.
44
5.3.2. O ESTABELECIMENTO DE UMA ROTINA
A garantia do oferecimento de atividades diversificadas que contribuam
para o desenvolvimento pleno da criança (social, afetivo, cognitivo e cultural) e
que estejam pautadas no Educar, Cuidar e Brincar que regem a Educação
Infantil, só é possível pelo estabelecimento de uma rotina que contemple essas
áreas do desenvolvimento.
Os pilares da Educação Infantil são fundamentados nos princípios
éticos, políticos e estéticos. Nesse sentido, o MEC prevê, por meio do Parecer
CNE/CNB nº 20/2009, a “valorização da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades”; “dos direitos de cidadania, do exercício
da criticidade e do respeito à ordem democrática”; “valorização da
sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações
artísticas e culturais” (BRASIL, MEC, 2009). As unidades escolares de
Educação Infantil devem implementar uma rotina baseada nesses princípios.
Para isso, é imprescindível que, respeitando o espaço físico, o número de salas
e de alunos de cada unidade, o gestor, junto ao seu grupo de docentes,
organize uma rotina que englobe atividades como as que serão definidas a
seguir, inclusive para o uso de uma mesma nomenclatura, evitando distorções
conceituais, em relação ao que se entende por projeto, atividade permanente,
sequenciais etc.
É importante considerar que há estabelecimentos que funcionam em
período integral e outros que atendem em período parcial. Nos casos de
período integral, as rotinas são acrescidas de atividades como o banho e o
sono. Apesar das peculiaridades entre as unidades de período parcial e
integral, ambas oferecem atividades pedagógicas que favorecem o
desenvolvimento integral da criança, que são:
Atividades iniciais: referem-se à recepção de crianças (nas salas de
referência e/ ou em outros espaços) com atividades programadas para que ela
não fique ociosa e seja recebida com afetividade. Ainda como atividades
iniciais, temos a roda da conversa, hora da novidade, hora do calendário, da
chamada, escolha dos ajudantes do dia, combinação e explicação sobre as
45
atividades que serão desenvolvidas durante o dia.
Atividades permanentes, ou sequenciais, ou sistemat izadas:
referem-se às atividades que, independente do Projeto (e sem excluí-lo) são
trabalhadas o ano todo (leitura de livros – contos, poesias, parlendas, fábulas,
lendas, textos informativos – nome, números, alfabeto, listas de palavras,
escrita espontânea, releitura, recorte e colagem, pinturas, desenhos, músicas,
hino nacional e da cidade, datas comemorativas – quando houver –
modelagem, pesquisas e exploração da natureza, organização e uso dos
materiais, organização da sala etc.) sempre com um objetivo implícito.
Atividades com projeto: é uma forma de organizar a atividade de
ensino e aprendizagem que fundamente a construção de conhecimentos por
parte dos alunos, viabilizando, assim, o aprender a aprender, possibilitando,
pelo tempo em que é estruturado e aplicado, a transformação da informação
em conhecimento. A proposição do tema do projeto deve ser baseada em
argumentações relevantes (uma temática que valha a pena ser tratada por si
mesma). O projeto deve ir além dos aspectos informativos e imediatos e
atualizar-se em questionamentos funcionais (novidades, perguntas, paradoxos,
hipóteses e interesses do grupo) que levam ao fortalecimento do aprender.
Faz-se necessário para esse aprender a previsão de conteúdos, estratégias e
recursos que consolidem o projeto. Ele deve apresentar ainda a seguinte
estrutura: título, público alvo (faixas etárias/ turmas), intr odução,
justificativa, duração, objetivos gerais, desenvolv imento (procedimentos
de exploração, organização, discussão, representaçã o e experiências
conclusivas), conclusão (fechamento ou culminância) e avaliação.
Atividades diversificadas (jogos simbólicos, cantin hos ou faz de
conta): momento onde as crianças possam brincar organizadamente em
grupos, ou em revezamento, com brinquedos e atividades programadas que
desenvolvam a sua convivência, autonomia, confiança em si mesmas e
criatividade de forma lúdica.
Atividades com jogos pedagógicos: específicas para o trabalho com
jogos de encaixe, dominós, jogos da memória, jogos de percurso, quebra-
cabeça etc., que podem ocorrer nas salas de aula, nas brinquedotecas ou em
áreas externas.
Atividades de alimentação: horários pré-estabelecidos para café da
46
manhã, colação (refeição leve), almoço, lanche da tarde.
Atividades de higiene: referem-se a banhos e trocas, idas ao banheiro
para controle de esfíncteres, higiene das mãos e rosto, escovação, preparação
da criança para saída. A criança é observada durante todo o expediente e,
mesmo que não esteja previsto em rotina, se houver necessidade, ela é
imediatamente conduzida para a higienização que se fizer necessária no
momento.
Atividades de sono: referem-se à programação de um momento, na
rotina, para descanso/sono das crianças o que é feito com a vigília de um
adulto.
Hora do vídeo: vídeos relacionados ao projeto e selecionados pelas
professoras, bem como vídeos escolhidos pelas crianças.
Atividades no parque: momentos de entrosamento entre turmas,
tendo o professor como grande aliado, parceiro e incentivador das brincadeiras.
Atividades finais: referem-se a atividades programadas para a saída,
de forma que a criança não fique ociosa aguardando sua vez de ir embora.
Neste momento, a educadora também prevê o tempo para a organização da
sala, pois essa deverá estar adequada para o início do dia seguinte.
É importante destacar que o fato de muitas unidades possuírem salas-
ambiente não impede que o professor tenha seus “cantos”, ou materiais
próprios para o desenvolvimento das atividades citadas, uma vez que, em
alguns casos ou momentos, os espaços podem estar sendo ocupados para
outras finalidades, ou a atividade ali desenvolvida pelo professor necessita de
um tempo maior. Assim, fica clara a relevância da comunicação entre os
professores, o gestor e da junção de turmas, se nec essário e adequado
for, para o desenvolvimento das atividades . Isso, no entanto, não isenta
nenhum dos professores da programação da atividade com antecedência,
pois implicaria na sobrecarga de um em detrimento d o trabalho do outro.
Apesar de a rotina ser um tema do conhecimento de muitos e já estar
integrada, em algumas unidades, aos padrões estabelecidos, há que se
considerar que trabalhamos numa rede formada por um grupo heterogêneo,
que sofre alterações a todo o momento. Portanto, pensando na melhoria da
qualidade do nosso ensino e dos profissionais que o compõem é que propomos
o estabelecimento de uma rotina homogênea no que tange ao cumprimento de
47
horas-aula. De acordo com a faixa etária (0 – 5 anos) das crianças, a aula
pode ser de trinta a cinquenta minutos, lembrando q ue, nesse tempo, está
previsto o deslocamento da criança, a organização d a sala ou do material
para a atividade planejada, a organização da própri a turma para a
execução da atividade, a organização da sala ao fin al da atividade. A
hora-aula acima citada corresponde a esse tempo para todas as unidades de
Educação Infantil da Rede Municipal de Ribeirão Preto, considerando as
peculiaridades de cada unidade. Quanto ao EC, o tempo estimado são de
cinquenta minutos, conforme consta no Estatuto do Magistério (LEI 2524/2012).
Para que o espaço seja bem aproveitado pelas crianças e cumpra seu
papel de facilitador e estimulador do desenvolvimento, é importante que as
crianças circulem pelos diferentes espaços físicos da escola durante
cada dia (parque, biblioteca, pátio, etc.) de acord o com a estrutura de
cada unidade escolar.
Assegura-se, nessa distribuição pelos diferentes espaços, a
exploração, em cada ambiente, de atividades adequadas a ele e pertinentes ao
desenvolvimento integral da criança.
Com esse suporte dado pela rotina estruturante, pode-se trabalhar a
questão das interações, previstas na Resolução nº 5/2009, de garantir à
criança o direito a vivenciar experiências que ampliem sua expressividade;
possibilitando o domínio de várias formas de expressão e apreensão de
manifestações culturais diferenciadas (cinema, música, fotografia, teatro,
literatura etc.); momentos de (re) criar (em contextos de relações significativas
e orientadoras de posturas) ampliando sua autonomia e iniciativa, bem como o
reconhecimento da diversidade no mundo (recursos naturais do planeta) e das
pessoas; experiências de exploração e reflexões sobre o mundo físico e social;
manuseio de diferentes recursos (pedagógicos, tecnológicos, midiáticos).
Lembramos que as rotinas devem ser flexíveis e abertas aos
imprevistos, mas não aos improvisos. A questão do planejamento das
atividades é essencial para um trabalho de qualidade. Para planejar, por sua
vez, é preciso conhecer a turma, suas necessidades, especificidades, bem
como que o profissional tenha muito claro o que será trabalhado em
determinada parte da rotina, como e porque fará o que está previsto estrutural
e pedagogicamente. Não se deve esquecer que, muitas vezes, algumas
48
atividades preparadas antecipadamente pelo profissional podem diminuir seu
valor por inúmeras questões. Nesse sentido, é importante a programação e o
uso da criatividade pautada no conhecimento prévio da turma com que se está
trabalhando, tanto quanto dos objetivos a serem alcançados.
É preciso destacar ainda que há uma variação nas unidades de
educação infantil da rede municipal de Ribeirão Preto no que tange à
organização física do espaço escolar. Assim, há unidades que trabalham com
salas-ambiente, outras com salas divididas em cantos pedagógicos, e, em cada
uma delas, se houver necessidade podem-se criar salas volantes. Em qualquer
um desses casos, é possível e imprescindível um trabalho pautado nas rotinas
propostas anteriormente.
49
6. DO CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
6.1. PROPOSTA CURRICULAR
De acordo com o MEC, por meio da Resolução nº 5/2009 CNE/ CEB ,
em seu art. 3º:
O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fa zem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, MEC, 2009) (Grifos nossos)
Em seu art. 8º, a resolução afirma que a proposta pedagógica das
instituições de Educação Infantil deve garantir às crianças acesso a processos
de “apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens
de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à
liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e
à interação com outras crianças” (BRASIL, MEC, 2009, p.2), promovendo a
interação dos alunos com diferentes manifestações artísticas (música, cinema,
artes plásticas, fotografia, teatro, dança e literatura), possibilitando a utilização
de recursos tecnológicos e midiáticos.
A proposta curricular da Educação Infantil de Ribeirão Preto tem,
portanto, como objetivo ampliar e consolidar o desenvolvimento da criança,
integrando-a em seu meio social, cultural e político de maneira ativa, como
sujeito capaz de contribuir positiva e significativamente na evolução histórica do
ser humano.
*Para tanto, deve contemplar o quadro curricular, que consta nos
anexos 2 A, 2 B e 2 C além de seguir o que diz o art. 9º da Resolução nº 5
CNE/ CEB, que diz:
“Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da
Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a
brincadeira, garantindo experiências que:
50
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação
ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o
progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão:
gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e
gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações
quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades
individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da
autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização,
saúde e bem estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos
culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo
e reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao
mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança,
teatro, poesia e literatura;
51
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não
desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações
e tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores,
máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta
curricular, de acordo com suas características, identidade institucional,
escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de
integração dessas experiências”. (BRASIL, MEC, 2009, p. 4)
É importante que a instituição, em seus planos e ações,
contemple as particularidades das crianças (tanto dos bebês, quanto das
demais) e capacite os professores de Educação Infantil para que cuidem
educando e, ao mesmo tempo, eduquem cuidando.
6.2. DOS ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Uma criança em formação é um ser em desenvolvimento. É um ser que
constrói, dia a dia, o aprimoramento das capacidades próprias do humano que,
por sua vez, possui aspectos cognitivos, psicomotores, fisiológicos e
socioafetivos. O ser em formação passa pelos processos de maturação e
aprendizagem, e acompanhar o desenvolvimento da criança, como afirma
GOMES, 2005:
[...] configura-se em mais do que consultar gráficos e tabelas para certificar sua saúde e seu desempenho. Envolve observar o modo como a criança estabelece contato com o meio circundante, percebe este meio, assimila a
52
experiência cultural e se torna parte ativa do sistema de grupos sociais que constitui seu ambiente. [...] Exige um olhar sobre a criança como sujeito e sobre o lugar que ela ocupa nas relações familiares e sociais. Nesta perspectiva, é básico compreender o modo de interagir da criança – com o seu próprio corpo, com o outro, com o objeto, com o meio físico e com o meio social – e as etapas do seu processo de desenvolvimento, para percepção de desequilíbrios, suas causas e consequências, e também para estimulação de processos de aprendizagem, por meio de estratégias de prevenção de distúrbios e maximização das potencialidades de cada criança individualmente. (GOMES, 2005, p. 7)
Assim, ela é vista como um sujeito envolvido num espaço social,
histórico e cultural.
No que tange à concepção de sujeito, dentre as várias definições,
Authier-Revuz (1982 apud BRANDÃO, 2004) faz uma leitura sobre o conceito
de subjetividade em Bakhtin (1978 apud BRANDÃO , 2004) articulando que
essa subjetividade não pode estar centrada:
[...] num ego enquanto entidade única e fonte toda-poderosa de sua palavra, mas num sujeito que se cinde porque é átomo, partícula de um corpo histórico-social, no qual interage com outros discursos de que se apossa ou diante dos quais se posiciona (ou é posicionado) para construir sua fala. (BRANDÃO, 2004, p. 65) (TIRAR)
Estar inteirado sobre esse “sujeito em formação” é ter clara uma
definição desse sujeito, bem como o fundamento de que o desenvolvimento é
uma construção que resulta do entrelaçamento das raízes biológica e
sociocultural (GOMES, 2005, p. 31). É assim, que, segundo Zilma de Moraes
R. Oliveira (2010), as novas Diretrizes para a Educação Infantil postulam, ao
tratar do currículo e da visão de criança e seu desenvolvimento, que:
A definição de currículo defendida nas Diretrizes põe o foco na ação mediadora da instituição de Educação infantil como articuladora das experiências e saberes das crianças e os conhecimentos que circulam na cultura mais ampla e que despertam o interesse das crianças. Tal definição inaugura então um importante período na área, que pode de modo inovador avaliar e aperfeiçoar as práticas vividas pelas crianças nas unidades de Educação Infantil. [...]
53
Um conjunto de representações, valores e conceitos que expressam alguns pontos de consenso na área em relação à criança, e o papel do professor face aos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças está por trás das orientações defendidas pelas Diretrizes. A criança, centro do planejamento curricular, é considerada um sujeito histórico e de direitos. Ela se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. A maneira como ela é alimentada, se dorme com barulho ou no silêncio, se outras crianças ou adultos brincam com ela ou se fica mais tempo quietinha, as entonações de voz e contatos corporais que ela reconhece nas pessoas que a tratam, o tipo de roupa que ela usa, os espaços mais abertos ou restritos em que costuma ficar, os objetos que manipula, o modo como conversam com ela etc. – são elementos da história de seu desenvolvimento em uma cultura. (OLIVEIRA, 2010, apud BRASIL, MEC, 2010, p. 5)
Sem reduzir os conceitos acima apresentados, mas antes,
exemplificando-os, lembramos que o intuito é ressaltar que a criança encontra-
se, o tempo todo, sob a influência do outro (entendido como pessoa, cultura,
espaço, história, interesses etc.), afinal a estrutura sociocultural:
[...] existe nas mentes (separada ou coletivamente) e se constitui dos artefatos, valores, costumes, instituições, mitos etc. de uma sociedade, interrelacionados de diversas formas, ou seja, engloba as partes e as relações entre elas. Esta estrutura percebida pela consciência tem função reguladora, afeta os indivíduos, as famílias e os grupos, sendo continuamente criada pelas atividades dos indivíduos nas suas interações (HINDE, 1995 apud GOMES, 2005, p. 32)
Pautadas nas concepções citadas anteriormente, é preciso considerar
um currículo que leve em conta as especificidades da criança em cada
momento de seu desenvolvimento como um ser integral, no qual os aspectos
socioafetivos, psicomotores, fisiológicos e cognitivos integram-se e estão em
permanente mudança. A incorporação de elementos da cultura não se dá de
maneira passiva: a criança internaliza cultura, mas também a (re) cria. Como o
diz Oliveira (2010), a criança “afirma sua singularidade atribuindo sentidos a
sua experiência através de diferentes linguagens, como meio para seu
desenvolvimento em diversos aspectos [...]”. (OLIVEIRA, 2010, apud BRASIL,
MEC, 2010, p. 5.).
54
Assim, ressaltamos que para que o desenvolvimento ocorra, a criança
passa por diferentes e diversas interações. Essas, por sua vez, passam por
procedimentos cada vez mais elaborados, de maneira que a criança avance,
cada vez mais, do concreto para o abstrato.
São as relações do indivíduo ao longo de sua história que determinam como ele constrói a sua estrutura de funcionamento. A organização dos sistemas cerebrais e a aquisição de procedimentos que geram comportamento dependem das interações possíveis a cada criança, o que resulta na diversidade do comportamento humano. [...] Dentre as formas de interação do ser humano, cinco se destacam pelo seu caráter universal. São as relações que ele estabelece com o seu próprio corpo, com o outro (corpo não-eu), com os objetos enquanto unidades perceptivas, com o meio físico como conjunto dos objetos e das relações entre objetos, e o meio social, conjunto de instrumentos e práticas da cultura.(GOMES, p. 212 - 213)
Além desses estágios relacionais, há que se considerar as funções
mentais da: atenção, da percepção e da memória, do movimento, da fala e do
pensamento e como eles vão sendo desenvolvidos em cada momento dos
estágios relacionais.
Por atenção , entendemos a “função que fornece a base para a
organização dos processos mentais” (GOMES, 2005, p. 113); percepção é a
função mental que faz “a captura e a decodificação da informação sobre as
mudanças de estado do organismo e do meio circundante” (GOMES, 2005, p.
123); memória é a capacidade que temos de “reter traços de excitações
passadas, durante segundos, horas, décadas, ou infinitamente (memória de
curto e longo prazo)” (GOMES, 2005, p. 131); é ela quem fixa as percepções
para além do tempo de presença do estímulo. Sua função é o processo
dinâmico da recordação, no qual lembrar é sempre uma reconstrução (não
reprodução); movimento é considerado o “produto de contrações musculares
organizadas, expressão da porção eferente de um sistema funcional
complexo, que se observa no ato motor como resultado de uma série de
eventos pré-motores” (GOMES, 2005, p. 137); fala é “instrumento para a troca
de informações no âmbito interno (fala interna, pensamento) e no âmbito
externo, social (fala comunicativa) […] as palavras são os signos do segundo
sistema de sinalização da realidade, capazes de formar representações
55
mentais que estruturam a consciência e ordenam o comportamento”.
(GOMES, 2005, p. 155- 156). Segundo GOMES (2005) são funções da fala,
na atividade cognitiva, são as de: comunicação, a de atividade intelectual
(abstração, generalização, pensamento categórico) como decodificadora da
experiência e de regulação e organização dos processos mentais produtores
do comportamento; pensamento “é a função mental que realiza as
associações, estabelece relações causais e equaciona os problemas da
atividade cognitiva” (GOMES, 2005, p. 185).
Considerando a integração dessas funções mentais, propomos um
trabalho que visa ao desenvolvimento integral da criança, estimulando-a (nos
diferentes estágios relacionais por que passa) a aprimorar seu potencial de
internalização do mundo a sua volta.
Destacamos, ainda, que, se temos como princípio que o
desenvolvimento infantil “é o resultado do entrelaçamento de dois
processos fundamentais: maturação e aprendizagem .” (GOMES, 2005, p.
8), então, no dia a dia, é preciso olhar para o todo da criança, tanto para seus
aspectos físicos, como para seus processos de aprender a aprender, de
socialização com o outro e com o meio (físico e social). Enfim, é observar
como a criança se desenvolve biopsicossocialmente (aspectos biológicos,
afetivos e sociais).
Acompanhar, cotidianamente, a criança com atenção não é tarefa fácil e,
naturalmente, dentro desse princípio adotado neste documento, cada
professor organiza seu modo de observação diário. No entanto, com a
finalidade de auxiliar a organização dessa observação e o registro dela para
posterior apresentação aos pais, sugerimos que se observem os aspectos do
desenvolvimento: fisiológicos, socioafetivos, psicomotores e cognitivos, uma
vez que abarcam os fatores anteriormente citados. Ao propor uma brincadeira
como bola atrás, por exemplo, o professor está trabalhando com a
estimulação da atenção, da memória, da percepção, do movimento, da fala e,
ao mesmo tempo, essa realização pode desencadear melhoras na
socialização de uma determinada criança, despertar o interesse por atividades
que envolvam movimento ou, simplesmente, aprimorar a atenção e a
memória.
56
A seguir, apresentamos brevíssimas considerações sobre os aspectos
citados para nortear a observação do professor e, consequentemente, seu
planejamento para o ano letivo.
Destacamos, ainda, que para a faixa etária de zero a três anos, propomos a
observação dos aspectos fisiológicos, socioafetivos, psicomotores e cognitivos.
Para a faixa etária de quatro e cinco anos, estabelecemos, apenas, o
acompanhamento dos aspectos socioafetivos, psicomotores e cognitivos, em
virtude de as mudanças fisiológicas ocorrerem mais rapidamente de zero a três
anos e serem, portanto, mais visíveis nessa idade.
Na faixa etária de quatro e cinco anos, é importante observar em que
frequência ocorre o processo de desenvolvimento em cada um de seus
aspectos, as preferências de cada criança em relação às atividades com ela
realizadas, inclusive nos aspectos fisiológicos, caso o aluno apresente alguma
especificidade.
Vale lembrar que a estimulação é de extrema importância de zero a cinco
anos. Ela é um dos fatores essenciais que contribui para os avanços no
desenvolvimento infantil. São esses avanços que auxiliam a criança a se tornar
confiante e segura.
DOS ASPECTOS FISIOLÓGICOS
Os aspectos fisiológicos dizem respeito às funções orgânicas (controle
de esfíncteres, alimentação, sono, funcionamento dos órgãos dos sentidos), a
cuidados que possibilitem o envolvimento de aspectos biológicos, afetivos,
emocionais e sociais.
Exemplos de aspectos do desenvolvimento fisiológico s
DE 0 A 3 ANOS
• como é a dieta da criança (possui alguma especial, mama no peito ou
outro tipo de leite),
• controla os esfíncteres,
• sua fisiologia carece de cuidados específicos (motor, de locomoção,
visual, auditivo, psicológico e médico).
57
6.2.1. DOS ASPECTOS SOCIOAFETIVOS
Entendem-se por aspectos socioafetivos aqueles que englobam as
relações entre a criança e o outro, bem como entre ela e os diversos universos
sociais nos quais está inserida e que possibilitam condições de,
gradativamente, desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à
construção de regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a
si mesma e ao outro.
Exemplos de aspectos do desenvolvimento socioafetiv o:
DE 0 A 3 ANOS
• nível de socialização do aluno: adaptou-se facilmente com a educadora,
como chega à escola, participa de brincadeiras, interage-se com todos
na escola, tem dificuldade em cooperar e partilhar etc.,
• relacionamento com os outros e com o meio: sente-se segura na hora do
banho (caso o faça), gosta do mesmo, brinca com a água, como é o seu
sono etc.,
• Sabe resolver situações-problema com autonomia.
DE 4 A 5 ANOS
• nível de socialização do aluno (como interage com o grupo e o meio: é
comunicativo ou tímido, chora ou não, apresenta um comportamento
calmo ou agitado, sabe ouvir o outro etc.),
• entendimento e respeito aos combinados da sala e da escola,
• relacionamento com os outros e com o meio (resolução de situações-
problema, possui iniciativa e autonomia).
6.2.2. DOS ASPECTOS PSICOMOTORES
Segundo Fontaine:
O homem não é exclusivamente um ser motor ou vir a ser, o homem não é exclusivamente um ser psíquico ou um querer fazer. O homem é psicomotor, isto é, sincronização do ter, do ser, do querer, do poder, ser e fazer. (Fontaine, 1980 apud Bueno, 1997, p. 84 e 85)
58
Assim, é preciso compreender os aspectos psicomotores como aqueles
relacionados ao emocional da criança (sentimentos, desejos e ansiedades); ao
físico (processo de maturação), ao seu cognitivo (atenção, percepção,
memória, fala, pensamento, etc). Psicomotor é o termo que designa o
movimento organizado e integrado, resultado da individualidade de cada
criança.
Exemplos de aspectos do desenvolvimento cognitivo:
DE 0 A 3 ANOS
• acompanha com a visão objetos em movimento,
• coloca objetos na boca; alimenta-se sozinho,
• rola de costas para o lado, vira de bruços, consegue sentar sozinha,
engatinha, bate palma, faz tchau,
• responde a estímulos (pegar, levantar, jogar, apoia em objetos fazendo
força para levantar-se),
• retém objetos soltando involuntariamente, alcança e agarra objetos à
sua frente,
• mantém a cabeça ereta e firme quando carregada em pé, golpeia
objetos e tenta alcançá-los,
• arrasta-se para frente para pegar objeto,
• atira objetos para todos os lados,
• balança para trás e para frente apoiada sobre mãos e joelhos,
• transfere objetos de uma para outra mão em posição sentada,
• dá alguns passos sem apoio, pula para cima e para baixo quando em
pé;
• anda com o pé planado no chão, anda na ponta do pé projetando seu
corpo para frente,
• quando anda tropeça com frequência, seu andar é seguro, corre, pula,
transpõe obstáculos, sobe e desce escadas alternando os pés, salta
sobre os dois pés, caminha para trás, para os lados
• rola ou arremessa uma bola sem mover os pés, faz tentativas de recebê-
la quando lançada por outra criança,
59
• usa com mais frequência a mão direita ou esquerda ou ainda não
definiu sua lateralidade,
• dá pontapés em bolas, faz cambalhotas, puxa brinquedos enquanto
anda, gosta de brinquedos de gangorrar, balançar;
• desparafusa brinquedos de rosca, constrói torres, trenzinhos, longas
pistas, castelos com objetos de encaixe ou sobreposição;
• vira páginas, dobra papel, imitando;
• manipula massinha, argila, “finger”, papel machê, cola, tesoura, gosta
de garatujar com giz de cera, canetinha, rolos ou pincel com tinta, rasga
e amassa papéis;
• tem boa desenvoltura no parque de areia, coloca com a pá a areia
dentro do balde, constrói bolos, castelos, gosta de balançar, escorregar,
• sabe usar a tesoura, recorta com habilidade;
DE 4 A 5 ANOS
• observação da equilibração ao andar, correr, pular etc.,
• observação em relação à tonicidade ao segurar, encaixar, riscar, cortar,
rasgar, desenhar, modelar, manipulação de diferentes texturas e pesos
etc.,
• observar lateralidade (desenhar, brincar, andar, segurar objetos;
localizar-se por meio de ordens etc.,
• noções corporais,
• reconhecimento de estruturações espaçotemporais,
• consegue realizar simultaneamente comandos: andar batendo palmas,
polichinelos, brincadeiras de alerta e de movimentos variados, entre
outros.
6.2.3. DOS ASPECTOS COGNITIVOS
Por aspectos cognitivos, entendem-se aqueles que tratam das funções
estruturais da representação (ideia ou imagem que concebemos do mundo ou
de alguma coisa), ligadas a um saber referente a um dado objeto. “A atividade
60
cognitiva humana é a atividade de decodificar o mundo e resulta do trabalho
conjunto e integrado dos dois hemisférios cerebrais com suas principais
unidades funcionais produzindo as funções mentais”. (GOMES, 2005, p. 188).
Essas funções são: a atenção, que seleciona e dirige o foco da atividade
cognitiva; a percepção, que traz os sinais dos objetos e das condições do meio
circundante; a memória que fornece padrões comparativos para analisar a
informação recebida; a fala, que unifica as impressões sensoriais, traduz a
informação dentro da lógica verbal. “Daí surge o conceito, a ideia, o
pensamento, uma representação mental do mundo que permite compreendê-
lo. A partir desta cognição é possível ordenar a ação, organizar o
comportamento a partir do pensamento” (GOMES, 2005, p. 188).
Exemplos de aspectos do desenvolvimento cognitivo:
DE 0 A 3 ANOS
• vira a cabeça em direção ao bico da mamadeira ou chupeta quando a
bochecha é tocada;
• chora de forma diferente devido a desconfortos diversos;
• identifica as pessoas de seu convívio;
• balbucia ou vocaliza em resposta ao estímulo de adulto ou do ambiente;
• olha na direção ou movimenta o corpo em resposta ao som;
• segue a luz com os olhos virando a cabeça;
• mantém contato visual durante alguns segundos,
• mostra resposta à voz do adulto através de movimento do corpo ou
parando de chorar;
• observa sua mão;
• tira pano do rosto que obscurece sua visão;
• chacoalha objetos sonoros e relaciona o objeto com o seu fim – pente no
cabelo, telefone no ouvido;
• manifesta entendimento reagindo nos ambientes de alimentação,
higienização e descanso;
• canta junto com a professora;
• reconhece músicas que lhes são familiares,
61
• gosta e sabe cantar imitando;
• manuseia instrumento musical como a clave batendo uma na outra
acompanhando o ritmo proposto e avança no tempo de concentração
dessa atividade;
• dança ao som de músicas, palmas ou ao chocalhar algum objeto
imitando um adulto ou outra criança;
• gosta de assistir pessoas representando ou interpretando (fantoches,
caixas de histórias, mímica...) com concentração;
• ouve histórias com interesse e consegue recontá-las na seqüência;
• interessa-se pela leitura: ouve histórias, participa de recontos,
contações, parlendas, busca ler espontaneamente;
• como se expressa sozinha e em grupo;
• como utiliza a linguagem oral (conhece o significado das palavras, usa-
as em sequência lógica ao narrar fatos, amplia seu vocabulário);
• compreende combinados simples como dar as mãos, sentar na roda,
guardar os brinquedos, lavar as mãos, esperar sua vez, escovar os
dentes...
• coloca objetos num recipiente esvaziando-o depois;
• separa um grupo de objetos contando 1, 2,3 ou 1, 2, 3, 4, 5... até 10 ou
mais
• possui noções de grandezas;
• vira páginas de livro, várias de uma vez ou na sequência para achar uma
figura que foi nomeada;
• encontra livro específico, quando lhe pedem;
• sabe identificar objetos por sua grandeza, cor ou forma;
• empilha, monta e desmonta brinquedos e quebra cabeça de 6 partes ou
mais,
• interage-se nas brincadeiras com jogos pedagógicos ou jogos
simbólicos,
• como se comporta no parque (locomoção, uso de brinquedos, relação
com os materiais do local, investiga e explora o ambiente);
• sabe identificar diferentes texturas,
• sabe nomear partes do corpo,
62
• aponta para si mesma quando lhe perguntam: “ Onde está”?; “Quem é”,
citando o nome da criança;
• as garatujas estão desordenadas com movimentos aleatórios ou
ordenados com movimentos longitudinais, circulatórios apresentando
grandes ou pequenas células (sóis ou girinos), atribui nome aos rabiscos
(garatujas, desenhos)
• os desenhos apresentam pré-esquemas com riqueza de detalhes
tornando-os compreensíveis aos olhos do adulto;
• sabe classificar, seriar, ordenar, atribuir significados, contar,
• como lida com os diferentes materiais escolares,
• possui noções de espacialidade,
• possui noções de temporalidade,
• carece de cuidados específicos (motor, de locomoção, visual, auditivo,
psicológico e médico).
DE 4 A 5 ANOS
• como se expressa sozinha e em grupo (fala bem, boa dicção, de
maneira inibida),
• como utiliza a linguagem oral (usa bem as palavras, sabe o significado
delas, usa-as em sequência lógica ao narrar fatos, amplia seu
vocabulário),
• como a criança desenha (riqueza de detalhes, garatujas ordenadas, com
atribuição de nomes, pré-esquemas, esquema)
• possui noções de espacialidade,
• possui noções de temporalidade,
• como lida com os brinquedos (jogos pedagógicos e jogos simbólicos),
• como se comporta no parque (locomoção, uso de baldinhos, relação
com a areia, água e os materiais do local, observa insetos, aves e
plantas investiga e explora o meio ambiente),
• interessa-se por ouvir histórias, participar de recontos, contações,
parlendas, busca ler espontaneamente,
• manuseia livros como se estivesse lendo,
• sabe classificar, seriar, ordenar, atribuir significados, contar,
63
• como lida com os diferentes materiais escolares,
• interessa-se pela escrita de textos espontâneos (iniciativas de escritas
não convencionais), de trechos de textos das leituras compartilhadas,
dos textos que sabe de cor,
• como grafa nomes de objetos, pessoas (o próprio, dos colegas, pais,
etc) e das coisas do mundo a sua volta,
• carece de cuidados específicos (motor, de locomoção, visual, auditivo,
psicológico e médico).
No anexo 5A, 5B e 5C, consta um roteiro de questões que podem
nortear o professor ao fazer as avaliações do primeiro momento (diagnóstica),
do segundo momento (intermediária) e do terceiro momento (final) do ano
letivo.
Esse roteiro é apenas uma sugestão para que o professor possa se
apoiar, caso tenha dúvidas sobre a redação da ficha.
Esclarecemos que o modelo de ficha apresentado no anexo 5C é
voltado para crianças que apresentem questões que mereçam destaque
quanto aos aspectos fisiológicos.
64
7. DAS LINGUAGENS
Os seres humanos, ao longo do tempo e em espaços diversificados,
possuem estruturas de conceituações (de objetos, situações, pessoas etc.)
peculiares as suas experiências históricas e que são expressas, justamente,
por meio de linguagens que lhe são significativas. Segundo Aguiar (2004),
como são inúmeras as condições de vida dos diferentes núcleos sociais são
também variados os códigos para expressão e comunicação de suas diversas
necessidades. Apesar dessas diversidades, é possível o estabelecimento de
dois grandes grupos de linguagem: o verbal e o não verbal. A linguagem verbal
está embasada na linguagem articulada que forma a língua; o segundo grupo é
formado por imagens sensoriais várias (visuais, auditivas, cinestésicas,
olfativas e gustativas). Assim, estamos entendendo linguagem como a maneira
pela qual representamos nosso pensamento, usando sinais que permitem que
nos comuniquemos. É pela linguagem que agimos, relacionamo-nos,
influenciamos e somos influenciados. A linguagem permite-nos, enfim, interagir
com o outro e com o meio.
Essas interações manifestam-se por meio de linguagens diferentes e
como afirma Aguiar (2004): “[...] conhecer a linguagem e suas modalidades
leva-nos a um exercício enriquecedor do processo de comunicação” (AGUIAR,
2004, p. 10). Sabe-se que existem inúmeras teorias que abordam o tema da
linguagem. Dentre elas, destacamos os conceitos de linguagem para Bakhtin,
Vygotsky e Benjamin. A leitura feita por Jobim e Souza (1994) sobre esses
autores é esclarecedora e sintetiza as concepções que cada um deles tem
acerca do que seja linguagem.
Para Bakhtin, a linguagem é um fenômeno sócioideológico e só pode
ser analisada se assim considerada e num diálogo com o fluxo da história da
humanidade. Já Vygotsky traça uma relação pensamento e palavra como um
processo dinâmico e afirma que a compreensão da linguagem preenche
funções específicas na constituição de funções psicológicas superiores, bem
como da subjetividade. A obra de Benjamin traz uma reflexão sobre o
empobrecimento do homem no mundo moderno e o que isso repercutiu no uso
65
da linguagem. Ele transmite uma oposição à concepção de linguagem
enquanto apenas veículo de informações e conhecimento e a coloca como
cerne da discussão filosófica entre conhecimento e verdade. É preciso destacar
ainda os estudos de Luria e Yudovich, discípulos de Vygotsky que abordam
questões da relação entre linguagem e desenvolvimento intelectual da criança.
A partir da seleção desses teóricos, reafirmamos o olhar sócio-
histórico-cultural que deve fundamentar as práticas pedagógicas da Educação
Infantil, reiterando a importância do trabalho com múltiplas linguagens nesta
etapa da educação.
7.1. AS LINGUAGENS COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO
Caminhamos para uma integralização dos conhecimentos. Em pleno
século XXI, tudo está “interligado”, relacionado, cruzado. Apesar da
fragmentação do homem em diferentes papéis, da sua necessidade, na
sociedade contemporânea, de desempenhar funções variadas, ele continua um
ser único. Decorre, assim, a necessidade do aperfeiçoamento dos processos
de comunicação − amplamente entendidos −, uma vez que atuar na
diversidade (de papéis, de funções, com pessoas, meios e instrumentos
também diversos, enfim num universo de múltiplas relações) exige um domínio
cada vez maior dos elementos que compõem o processo de comunicação
(emissor, receptor, mensagem, código, canal e referente) e das variações de
suas manifestações. Dominar os elementos da comunicação implica conhecer
as questões do código (língua natural); dos canais (inúmeros meios de
comunicação existentes na atualidade, incluindo os meios tecnológicos);
conhecer o receptor, nos processos de ensino e aprendizagem, entendido
como o aluno (esse enquanto sujeito social, histórico e cultural), bem como o
emissor nesse mesmo processo (o professor), não esquecendo que em vários
momentos os papéis de emissor e receptor são invertidos; implica,
principalmente, ser um profissional ético, consciente e atualizado que sabe que
a educação ocorre a todo o momento e que é preciso saber escolher os meios
apropriados e enriquecedores de apresentação do mundo, para que esse seja
amplamente apreendido.
66
É assim que a escola deve proporcionar o domínio – e
consequentemente o aperfeiçoamento – de diferentes maneiras de se
comunicar, por meio de diferentes linguagens.
Optar por práticas pautadas em eixos de trabalho ou áreas do
conhecimento são opções viáveis e que existem ainda no cotidiano escolar.
Entretanto, os trabalhos, sob esse prisma, correm o risco de apresentarem um
fim em si mesmos e fragmentarem o que estamos considerando como
processos de ensino e aprendizagem. A criança se desenvolve nas interações,
relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas
com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais
nos quais se insere. É nessas condições que ela faz amizades, brinca com
água ou terra, faz-de-conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta,
questiona, constrói sentidos sobre o mundo, e sobre si mesma, produzindo
cultura. Assim, a apresentação de conceitos seguida de procedimentos com
exemplos resolvidos como modelo para sua aplicação em exercícios repetitivos
não permite a construção, pela criança, de conhecimentos.
Relacionar temas com o contexto social da criança; proporcionar o
diálogo sobre o mundo em que vivemos, sobre os problemas do meio ambiente
e sobre a questão da violência; envolvê-la em processos de reflexão; favorecer
vivências de autoaprendizagem e de criticidade frente à cultura e para o acesso
às tecnologias são, portanto, pressupostos da educação no mundo
contemporâneo.
Segundo Gobbi (2010), as crianças constroem − ou (re) constroem − o
mundo, construindo a si mesmas e a cultura a sua volta por meio de diferentes
linguagens:
Cabe aos adultos, junto com seus pares e as crianças, criarem espaços no cotidiano de creches e pré-escolas em que as manifestações infantis estejam presentes sendo compreendidas em sua inteireza, não se deixando conduzir apenas pela linguagem verbal ou escrita, desconsiderando demais formas expressivas. Condicionados a pensar nas linguagens sempre relacionadas à fala deixa-se de pensar nelas associadas ao movimento, ao desenho, à dramatização, à brincadeira, à fotografia, à música, à dança, ao gesto, ao choro. Contudo, muitos ficam surpresos com a riqueza das manifestações expressivas, chegam a
67
espantar-se quando veem as crianças que se maravilham e descobrem coisas do cotidiano, tais como, entretecer com seus traçados na dinâmica tão rápida do dia a dia, envolvendo-se com seus corpos que giram e criam coreografias ao tocar de uma música ou mesmo nos sons produzidos pelos talheres no momento das refeições. Basta estar disposto a olhar e estar atento a esse universo rico de propósitos que reclama ser compreendido. (GOBBI, 2010, apud BRASIL, MEC, 2010, p. 1-2)
O intuito do profissional da Educação Infantil deve basear-se no
entendimento de que o trabalho com a linguagem não se restringe à questão
da oralidade e da escrita, mas antes às diversas formas de manifestação do
sujeito em formação.
De maneira esclarecedora, Jobim e Souza (1994) fornece uma
definição de linguagem que a sintetiza como fundamento de um trabalho de
qualidade que visa à integralização e desenvolvimento pleno da criança, uma
vez que a linguagem é constituidora do sujeito e da realidade:
É na linguagem, e por meio dela, que construímos a leitura da vida e da nossa própria história. Com a linguagem somos capazes de imprimir sentidos que, por serem provisórios, refletem a essencial transitoriedade da própria vida e de nossa existência histórica. Ao mesmo tempo, a linguagem também registra aquilo que permanece no mundo como fato humano, relacionando-se do mesmo modo e com a mesma intensidade, quer seja com o efêmero ou com o permanente, transitando entre os extremos da realidade humana e permitindo um contato mais profundo com a verdade do homem. (JOBIM e SOUZA, 1994, p. 21)
Entendida como o que marca o homem e o constitui no que ele é
(sujeito social, histórico e cultural), a linguagem é sempre manifestação de uma
consciência (formada ou em formação) que reflete algo sobre uma realidade
objetiva (JOBIM e SOUZA, 1994). Cabe ressaltar, assim, que essa
representação da realidade dá-se de maneiras múltiplas, ou seja, por meio das
artes, da oralidade, da escrita, do desenho, do cinema, da fotografia, da
pintura, da escultura etc. Em pleno início do século XXI, assiste-se a um veloz
surgimento e desenvolvimento de manifestações cada vez mais diversas. Há,
portanto, a necessidade de delimitarmos, para fins didáticos, alguns tipos de
68
linguagem que poderiam ser consideradas como disseminadoras , pois
apresentam semelhanças e, ao mesmo tempo, permitem expansões. São elas:
• Linguagem artística: trata-se dos trabalhos fundamentados nas
linguagens musical, das artes plásticas, das dramatizações
(teatral), da dança, do cinema etc.
• Linguagem matemática: trata-se dos trabalhos fundamentados
nas diferentes áreas da matemática como: raciocínio lógico,
geometria, nomenclatura, trabalho com números e quantidades
(estágios de contagem), resolução de problemas (que envolvem
lógica, textos, manipulações, esquema corporal etc.)
• Linguagem das ciências sociais: são trabalhos que tratam da
história da humanidade, da cultura, da evolução da sociedade
até os dias atuais.
• Linguagem das ciências naturais: trata-se dos trabalhos
fundamentados na exploração do ambiente, no estudo dos
animais, vegetais e minerais, nas experiências realizadas com
materiais da natureza.
• Linguagem oral e escrita: trata-se dos trabalhos fundamentados
na Literatura, nas variações de uso da língua materna (formal,
coloquial), cinematográfica, imagética.
• Linguagem cinestésica: trata-se dos trabalhos fundamentados nas
atividades referentes à análise e exploração espacial e corporal.
• Linguagem digital: trata-se dos trabalhos que envolvem outras
mídias (computadores, celular, filmadora, máquina fotográfica
etc.), ampliando - com a mediação do professor - o olhar da
criança em relação aos meios contemporâneos de comunicação.
Assim, a educação apoiada em procedimentos que ignorem as
especificidades da faixa etária a que se dirige e se dedica primordialmente à
memorização de definições, procedimentos e à resolução de exercícios
rotineiros de fixação não propicia uma formação adequada para as demandas
da sociedade atual.
Relacionar temas com o contexto social da criança; proporcionar o
diálogo sobre o mundo em que vivemos, sobre os problemas do meio ambiente
69
e sobre a questão da violência; envolvê-la em processos de reflexão; favorecer
vivências de autoaprendizagem e de criticidade frente à cultura e para o acesso
às tecnologias são, portanto, pressupostos da educação no mundo
contemporâneo.
70
8. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
As orientações metodológicas norteiam o olhar do profissional da
Educação Infantil. Assim entendidas, reitera-se a prioridade de objetivarmos o
desenvolvimento integral da criança, em seus diferentes aspectos,
estimulando-a por meio das diferentes linguagens. Entretanto, é preciso ainda
deixar explicitado o que é necessário observar no dia a dia do aluno, dentro e
fora da sala de aula e no relacionamento com o mundo, com o outro e com ele
mesmo contemplando as interações e as brincadeiras.
Baseada no artigo 9º da Resolução nº 5/2009 que traz como eixos
norteadores da prática pedagógica na Educação Infantil as interações e
brincadeiras, Kishimoto (2010) afirma que não se pode pensar no brincar sem
as interações e as divide em: interações com a professora , essenciais para o
conhecimento do mundo social e para dar maior riqueza, complexidade e
qualidade às brincadeiras. Por isso, as ações lúdicas devem ser exploradas
desde a fase dos bebês até o fim da etapa II, por meio de falas, gestos,
esconder e achar objetos, por exemplo; interações com as crianças,
modalidade de cultura conhecida como cultura infantil ou lúdica, onde o brincar
com outras crianças garante a produção, conservação e recriação do repertório
lúdico infantil. Por exemplo, jogos em duplas, parlendas, mamãe polenta, entre
outras; interações com brinquedos e materiais, essenciais para a
compreensão do mundo dos objetos, é a possibilidade de exploração e
manipulação de diversas especificidades dos objetos, suas formas, texturas,
cores, tamanho, espessura, cheiros e outros; interações entre a criança e o
ambiente, uma vez que a organização do ambiente pode ser facilitadora ou
não na realização das brincadeiras, revelando a concepção que a instituição
assume para educar a criança; interações (relações) entre a escola, a
família e a criança, relações baseadas no conhecimento prévio que a criança
possui sobre o mundo, a inclusão da cultura popular que envolve brinquedos e
brincadeiras e devem fazer parte do projeto pedagógico da escola de educação
infantil.
71
Kishimoto discorre, ainda, sobre a adoção de um currículo cujo eixo seja
o brincar:
Desenvolver um currículo por meio da brincadeira é diferente de um currículo de conteúdos disciplinares. O brincar requer uma condição: é a criança a protagonista que faz a experiência. A abordagem disciplinar geralmente favorece a ação do adulto, que explica ou faz a demonstração do significado do conceito e não requer, necessariamente, a ação dinâmica e ativa das crianças. Propostas curriculares que valorizam o brincar levam crianças a experimentarem situações que impliquem a compreensão de noções como peso, quando elas brincam com uma balança, ou na gangorra do playground, quando duas crianças com pesos diferentes brincam juntas. Quando se oferece no espaço da brincadeira com água, tubos ou canecas com furos, as crianças experimentam diferentes situações, observam e fazem suas reflexões. [...] Adotar o brincar como eixo da proposta curricular s ignifica compreender que é a criança que deve iniciar a experiência . (KISHIMOTO, 2009, p.54 - 55) (Grifos nossos)
Assim, pode-se esquematizar um trabalho estruturado nas interações
citadas da seguinte maneira:
DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DA
CRIANÇA
INTERAÇÕES E
BRINCADEIRAS
COM
PROFESSOR
COM
CRIANÇAS
COM
BRINQUEDOS E
MATERIAIS
COM O
AMBIENTE
LINGUAGENS DISSEMINADORAS
COM A INSTITUIÇÃO
E A FAMÍLIA
LINGUAGEM
ARTÍSTICA
LINGUAGEM MATEMÁTICA
LINGUAGEM DAS
CIÊNCIAS SOCIAIS
LINGUAGEM DAS
CIÊNCIAS NATURAIS
LINGUAGEM
ORAL E ESCRITA
LINGUAGEM
CINESTÉSICA
LINGUAGEM
DIGITAL
72
Detalhando o esquema apresentado, podemos entendê-lo da seguinte
maneira:
Como já foi dito, as linguagens são as diferentes manifestações e
expressões do ser humano, portanto há uma possibilidade infinita dessas
expressões. Nesse sentido, é importante delimitarmos, para fins didáticos e
organizacionais da proposta curricular, algumas linguagens que estamos
considerando como disseminadoras de outras tantas. O intuito não é limitar,
nem tão pouco hierarquizar as linguagens, mas antes propiciar um trabalho
coeso, consistente e direcionado para alcançar o desenvolvimento integral da
criança. São elas:
Linguagem artística
• Musical : envolve o trabalho com cantigas, músicas clássicas, MPB,
músicas estrangeiras, acompanhamentos musicais diversos
(aprendendo a ouvir, observar, esperar, perceber ritmos, sequências
rítmicas, exploração dos sons do corpo, da natureza, dos objetos),
diferentes instrumentos musicais (tradicionais ou “extra-musicais”, como
almofadas, cordas, toquinhos de madeira, sementes no copinho),
interpretação de músicas vocais e instrumentais, sonorização de
histórias e construção de objetos sonoros etc.
• Teatral : envolve o trabalho com fantoches, dramatizações, máscaras,
teatro de sombra, sarau de poesias, entre outras atividades.
• Plásticas : envolve o trabalho com modelagens (argila, machê,
CONTEÚDOS
Linguagem artística
Linguagem matemática
Linguagem digital
Linguagem cinestésica
Linguagem oral e escrita
Linguagem das ciências sociais
Linguagem das ciências naturais
METODOLOGIA
Interações
e
Brincadeiras
73
massinhas), desenho, colagem, sucata, releituras de obras, pinturas etc.
Linguagem matemática
• espaço e forma: envolve o trabalho com geometria, trilha (percursos e
labirintos), mapas, esconder e procurar, construções com diferentes
materiais, tangram, sólidos, planos, formas geométricas, trabalhos com
papel quadriculado, uso do vocabulário específico etc.
• número e sistema de numeração: envolve o trabalho com os números
em diferentes contextos (preços, idades, datas, medidas), contar,
enumerar, jogos, sucessão numérica, registro de quantidades, resolução
de problemas envolvendo as operações aritméticas etc.
• grandezas e medidas: envolve o trabalho com calendário, problemas
relativos ao comprimento, altura, largura, espessura, maior, menor,
grande, pequeno, perto, longe, baixo, alto, organização da turma etc.
Linguagem das ciências sociais: envolve o trabalho com as relações da
criança dentro e fora da escola (sua família, vizinhos, bairro, escola, cidade,
país) desenvolvendo noções da cultura local e nacional (brincadeiras regionais,
diferenças entre essas e as de outros estados do país), das histórias local e
nacional (lendas folclóricas de diversos estados, histórias indígenas e
africanas), trabalhando por meio de pesquisas em jornais, revistas, fotografias,
cinema, gibis, que incorporam todas essas fontes de informação; visitas aos
museus, apreciação de mostras artísticas, biografias, literatura de cordel, entre
outras.
Linguagem das ciências naturais: envolve o trabalho com conscientização
da preservação do meio ambiente (uso adequado de quantidade de água, dos
recursos naturais, trabalhando as questões do consumismo e do desperdício,
bem como a da sustentabilidade), investigações da natureza (insetos, plantas,
animais, vegetais, minerais), atividades ao ar livre, manuseio de barro, areia,
argila, confecção de cores com materiais naturais (plantas e outros), criação e
74
manutenção de horta, canteiros, jardins, trabalhos com culinária (receitas de
bolos, saladas de frutas, gelatinas, sucos), entre outras.
Linguagem oral e escrita: envolve o trabalho com diferentes tipos de texto,
produção de texto coletivo e de escrita espontânea, trabalho com poemas,
letras de músicas, escrita dos combinados da turma, uso da biblioteca escolar,
biblioteca na sala, murais temáticos, construção de cartazes, escrita e leitura
de bilhetes, diálogo entre personagens das histórias trabalhadas, escrita de
receitas, cartas enigmáticas, instruções de jogos, nomear as coleções da
turma, etiquetar objetos, trabalho com rótulos, quadro de avisos, chamada,
escrita dos nomes, bingo de palavras, registros de autores prediletos da turma,
elaboração de notícias da classe, formar palavras com o alfabeto móvel,
quebra-cabeças de palavras, dominós escritos, jograis, recorte e colagem de
palavras, completar as letras que faltam nos nomes, nomes dos amigos,
pesquisas diversas, comparações entre textos etc.
Linguagem cinestésica: envolve o trabalho com atividades que exigem
movimento como jogos cooperativos, brincadeiras em espaços abertos (com
bolas, bambolês, amarelinhas, colchões, cordas, circuitos, gangorras,
brincadeiras em tapetes, balanços, brincadeiras em duplas), subir, descer,
saltar, pular, correr, rolar, girar, equilibrar-se, vestir-se, pentear-se, escalar,
pedalar, engatinhar, escorregar, dar cambalhotas, pegar, chutar, arremessar,
amassar, recortar, rasgar, modelar, gincanas com brincadeiras diversas,
brincadeiras de mímica, atividades de comando (dirigidas pelo professor), jogos
de encaixe (grandes e pequenos), desenhar (garatujar) explorando o prazer do
movimento cinestésico (em grupo, duplas e individualmente), atividades que
trabalhem lateralidade, espacialidade (frente, atrás, meio, longe, perto etc.)
entre outras.
Linguagem digital: envolve o trabalho com aparatos de multimídia
(computador, filmadora, máquinas digitais, games, celulares) etc.
75
9. AVALIAÇÃO
A avaliação é um conjunto de ações que auxilia na reflexão sobre as
condições de aprendizagem oferecidas e seus ajustes às necessidades das
crianças. Ela é um elemento indissociável do processo educativo e o que
possibilita, ao professor, a definição de critérios para o planejamento das
atividades e a consequente oportunização de avanços na aprendizagem
infantil. A função da avaliação, portanto, é a de acompanhar, orientar, regular e
redirecionar os processos de ensino e aprendizagem.
É importante salientar a diferença entre avaliar e atribuir valor. O
primeiro diz respeito à observação do processo de aprendizagem pelo qual
passa a criança; atribuir valor é julgar ações, objetos, pessoas, caracterizando-
as de acordo com um determinado padrão já estabelecido que desconsidera o
avanço inerente à própria criança. Isso significa que, muitas vezes, julga-se a
criança não pelo seu potencial e por suas peculiaridades, mas pelo modelo que
se tem idealizado. Afinal, como afirma Fernandes (2009), o importante é “[...]
relacionar e mobilizar conhecimentos e estratégias, é preciso saber gerir
afetos, emoções e atitudes e saber quando e como utilizar esses saberes”.
(FERNANDES, 2009, p. 34). É assim que segundo o autor ainda:
A forma como a avaliação se organiza e se desenvolve nas salas de aula, nas escolas ou nos sistemas educacionais não é independente das concepções que se sustentam acerca da aprendizagem. Pelo contrário, há quase uma relação de causa-efeito entre o que pensamos, ou o que sabemos, acerca das formas como os alunos aprendem e as formas como avaliamos as aprendizagens deles. (FERNANDES, 2009, p. 30-31)
Pensando assim, a avaliação, nas instituições de Educação Infantil de
Ribeirão Preto, constituir-se-á de um portfólio e um registro a ser realizado
em três momentos do ano, a saber:
1º MOMENTO (avaliação inicial) - de caráter diagnóstico que deverá ser
realizado em, no máximo, um mês após o ingresso da criança na unidade
escolar, e deverá conter, uma breve descrição de como a criança se apresenta
em seus aspectos fisiológicos, socioafetivos, psicomotores e cognitivos do
desenvolvimento.
76
2º MOMENTO (avaliação intermediária) - para verificação do
desenvolvimento (evolução ou não) da criança, desde seu período de
ingresso, até o meio do ano letivo (junho) . Nessa avaliação, deverão ser
registrados os avanços, ainda que pequenos, das crianças em seus
aspectos socioafetivos, fisiológicos, psicomotores e cognitivos do
desenvolvimento.
3º MOMENTO (avaliação final) - para verificação e confirmação do
desenvolvimento (evolução ou não) da criança, desde sua última avaliação,
até o final do ano letivo (final de novembro/início de dezembro).
Destacamos que as crianças que ingressarem em um período próximo a
uma das avaliações referidas, deverão ter feitas apenas a avaliação
diagnóstica e a seguinte. Por exemplo, se uma criança ingressar em junho, ela
terá a avaliação diagnóstica e a prevista para o terceiro momento do ano letivo
(final do ano).
Na educação, de modo geral, passou-se a falar em portfólio, na década
de 80, como contribuição para o aprofundamento reflexivo das concepções de
avaliação. O portfólio é a designação dada a todos os trabalhos realizados
pelos alunos, ao longo dos períodos em que é avaliado, em sala de aula e fora
dela, registrados em atividades, fotos, desenhos e/ ou outros.
Cabe ao professor selecionar as atividades que explicitem a coerência
e a articulação das propostas de trabalho, dos dispositivos didáticos, capazes
de revelar o sentido do conteúdo trabalhado, bem como utilizá-lo como
estimulador da construção de hipóteses, testemunhos e argumentos sobre
determinado conhecimento, registrando-os de uma forma sistemática. Essas
atividades devem ser datadas e nomeadas, garantindo o acompanhamento
preciso do aluno por parte do professor.
Para que se consolide uma mudança significativa e positiva na
avaliação de crianças de 0 a 5 anos, é imprescindível o uso contínuo (a critério
do professor) de um caderno de observações sobre cada aluno e seu
desenvolvimento (socioafetivo, cognitivo, fisiológico e psicomotor), uma vez
que aquilo que fica registrado ao longo de um período de três a quatro meses é
que dará suporte ao docente para o preenchimento das fichas avaliativas.
77
A avaliação deverá ser realizada tanto em momentos lúdicos, quanto
em momentos específicos. Isso significa que todas as práticas educativas
são passíveis desse caráter avaliativo: rodas de co nversa, atividades
coletivas (em grupo e em duplas) e individuais, div ersos usos dos
espaços escolares, seja a sala de aula, o vídeo, o parque, o refeitório, ou
qualquer outro. O Parecer CNE/CEB nº 20/2009 ressalta que:
“A observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada criança, de grupos de crianças, das brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), feita ao longo do período em diversificados momentos, são condições necessárias para compreender como a criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos” (BRASIL, MEC, 2009).
A adoção dessa postura avaliativa do professor, além de permitir um
olhar mais amplo, verdadeiro e contínuo sobre os processos vivenciados pela
criança e seu desenvolvimento integral, revela a concepção de educação, de
criança e do processo de ensino-aprendizagem que norteiam as práticas
diárias do profissional de educação infantil.
78
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ZABALZA, Miguel A., Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre, Artmed,
1998.
84
ANEXOS
Consta, no anexo 1, a explicação dos itens que compõem a estrutura de um
projeto, visando unificar a nomenclatura utilizada pelas unidades escolares. Os anexos
2A, 2B e 2C apresentam os novos quadros curriculares da Educação Infantil, para
escolas de período parcial e integral, elaborados a partir da Resolução nº 5/2009 do
MEC. No anexo 3, encontra-se um roteiro para avaliação, do qual o professor pode se
valer para fazer seus registros (diários ou semanais) e, posteriormente, preencher a
ficha de avaliação do aluno. O anexo 4 traz orientações sobre o EC. Os anexos 5A, 5B
e 5C apresentam um modelo da ficha de avaliação para CEI e dois modelos de ficha
para EMEI (dependendo das especificidades da criança).
85
ANEXO 1
ESTRUTURA DE UM PROJETO
TÍTULO: apesar de ser o primeiro item na estruturação do projeto, o título deve
ser escolhido ao final da elaboração textual do mesmo, considerando o tema (e
não somente ele), as etapas, o público alvo, os objetivos e procedimentos
idealizados. É importante usar a criatividade na sua elaboração para que ele
seja um convite estimulante aos participantes e leitores do mesmo.
PÚBLICO ALVO: explicita as turmas e faixas etárias a que se refere o projeto
elaborado pela equipe da unidade escolar.
INTRODUÇÃO: este item deve discorrer sobre o porquê da escolha do tema,
qual a relevância do projeto para a aprendizagem da criança, em que ele
contribuirá para o enriquecimento cultural dos discentes e docentes, como o
projeto está dividido (um cronograma que represente a forma de seu
desenvolvimento, as etapas previstas), quais atividades serão desenvolvidas,
como se dará a avaliação (em relação às crianças e ao corpo docente). É uma
apresentação do todo do projeto.
JUSTIFICATIVA: este item deve apresentar a razão pela qual se optou pela
realização do projeto (porque da escolha do tema, da adequação à faixa etária,
da duração, das questões que foram levantadas e que serão respondidas).
DURAÇÃO: explicita o tempo de duração do projeto, bem como as etapas em
que ele será desenvolvido.
OBJETIVOS GERAIS: explicitam o cerne da pesquisa, as diferentes
86
finalidades de se aprofundar no que está sendo proposto, pensando na
aquisição desse conhecimento.
DESENVOLVIMENTO: são os procedimentos de exploração, de organização,
discussão, representação e experiências conclusivas que serão realizadas ao
longo do projeto idealizado (o andamento do projeto).
CONCLUSÃO: deve ser elaborada a partir das experiências conclusivas das
turmas que participaram da realização do projeto. É a culminância do trabalho
feito e deve, necessariamente, estar desvinculada da ideia de produto, uma vez
que esse remete a algo concreto, palpável e, muitas vezes, não é possível
explicitar o conjunto das experiências conclusivas vividas pelas crianças. É
importante que elas participem da escolha de como serão apresentados, às
outras turmas e espectadores diversos, os resultados da aprendizagem
adquirida com o projeto. Pode ser uma mostra, um sarau, um teatro ou até
mesmo a confecção de um livro, não sendo necessariamente o mesmo para
todas as turmas da escola.
AVALIAÇÃO: afirmar que a avaliação é contínua e baseada na observação do
grupo significa organizar um registro atento ao envolvimento e desenvolvimento
de cada criança (e cada turma) durante o projeto.
87
ANEXO 2 A
Prefeitura Municipal de Ribeirão Preto
Estado de São Paulo
Secretaria da Educação
IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA
QUADRO CURRICULAR EDUCAÇÃO INFANTIL
CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL - CEI
ANO LETIVO: 2016 PERÍODO: INTEGRAL HORÁRIO: 7h às 17h MÓDULO: 40 SEMANAS LETIVOS: 200 dias
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA
INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS
CARGA HORÁRIA
SEMANAL
CARGA HORÁ RIA
ANUAL
BERÇÁRIO
MATERNAL
BERÇÁRIO MATERNAL
DIFERENTES
LINGUAGENS
Linguagem
Artística
50 50
2000
2000
Linguagem
Matemática
Linguagem das
Ciências Sociais
Linguagem das
Ciências Naturais
Linguagem Oral e
Escrita
Linguagem
Cinestésica
Linguagem
Digital
TOTAL GERAL 50 50 2000 2000
88
ANEXO 2 B
Prefeitura Municipal de Ribeirão Preto
Estado de São Paulo
Secretaria da Educação
IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA
QUADRO CURRICULAR EDUCAÇÃO INFANTIL
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - EMEI
ANO LETIVO: 2016 PERÍODO: PARCIAL HORÁRIO: Manhã - 7h às 12h e Tarde - 12h às 17h (Maternal) Manhã - 7h30 às 11h30 e Tarde - 13h às 17h (Etapas) MÓDULO: 40 SEMANAS LETIVOS: 200 dias
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA
INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS
CARGA HORÁRIA
SEMANAL CARGA HORÁRIA ANUAL
MATERNAL II
ETAPAS I e II
MATERNAL II
ETAPAS I e II
DIFERENTES
LINGUAGENS
Linguagem
Artística
25 20
1000
800
Linguagem
Matemática
Linguagem das
Ciências Sociais
Linguagem das
Ciências
Naturais
Linguagem Oral
e Escrita
Linguagem
Cinestésica
Linguagem
Digital
TOTAL GERAL 25 20 1000 800
89
ANEXO 2 C
Prefeitura Municipal de Ribeirão Preto
Estado de São Paulo
Secretaria da Educação
IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA
QUADRO CURRICULAR EDUCAÇÃO INFANTIL
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - EMEI
ANO LETIVO: 2016 PERÍODO: INTEGRAL HORÁRIO: 7h às 17h (Maternal) 7h30 às 17h (Etapas) MÓDULO: 40 SEMANAS LETIVOS: 200 dias
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA
INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS
CARGA HORÁRIA
SEMANAL CARGA HORÁRIA ANUAL
MATERNAL II
ETAPAS I e II
MATERNAL II
ETAPAS I e II
DIFERENTES
LINGUAGENS
Linguagem
Artística
50 47h30
2000
1900
Linguagem
Matemática
Linguagem das
Ciências
Sociais
Linguagem das
Ciências
Naturais
Linguagem Oral
e Escrita
Linguagem
Cinestésica
Linguagem
Digital
TOTAL GERAL 50 47h30 2000 1900
90
ANEXO 3
ROTEIRO PARA A AVALIAÇÃO
Ao ler e reler esta breve sugestão de roteiro para preenchimento da
ficha de avaliação, você, professor, deve ter em mente que ele servirá de
apoio para todos os momentos de avaliação propostos neste documento, ou
seja, avaliação diagnóstica, intermediária e final.
Assim, naturalmente, a observação dos detalhes dos aspectos
caminha, quase sempre, na mesma direção. No entanto, não na mesma
intensidade, nem com a mesma consistência. Basta observarmos que a
criança, ao final do ano letivo, não é a mesma do início do ano (ainda que ela
tenha feito pequenos progressos). Lembrando, ainda, que cada uma é um ser
único, com seu próprio tempo biopsicossocial.
Cabe, portanto, ao professor (que é o mediador, o acompanhante
privilegiado da criança) apontar, de acordo com o passar do tempo, como seu
aluno tem se desenvolvido. E esse desenvolvimento é um processo, um
percurso pelo qual a criança passa várias vezes pelo mesmo ponto até
conseguir avançar para outra etapa.
BERÇÁRIOS
Aspectos fisiológicos:
• A criança se alimenta com regularidade?
• Apresenta alguma questão de saúde que mereça destaque? Qual (ou
quais)?
• Como está seu processo de locomoção?
• Como é seu período de sono (tranquilo, agitado, acorda várias vezes)?
• Como está sua atenção e percepção em relação aos estímulos
oferecidos a ela?
91
Aspectos socioafetivos:
• Como é a reação da criança no momento de sua chegada à escola e
sua separação do responsável ao longo do ano letivo? (Ela é
resistente? Chora? Sorri? Houve alguma evolução?)
• Como é a permanência da criança na escola diariamente? (Ela
interage, sente-se segura, satisfeita, feliz?)
• Começa a expressar seus desejos de maneira mais organizada?
• Qual comportamento da criança quando está com sono?
• Qual parte da rotina escolar prefere?
Aspectos psicomotores:
• Como ela se apresenta em relação à noção corporal?
• Ela se equilibra?
• Como está a tonicidade de seu corpo?
• Como ela se organiza no espaço e no tempo?
Aspectos cognitivos:
• A criança cria estratégias diferentes (mais elaboradas) para responder
aos estímulos recebidos?
• Ela interage com o outro, com o meio físico, com o objeto na mesma
proporção? Há preferências? Quais?
• Seu corpo responde melhor a quais estímulos?
• Gosta de brincar mais em qual local, com quais brinquedos ou brincadeiras?
• Sua motivação para participar de atividades está mais ligada a qual
linguagem?
• É possível perceber o desenvolvimento do raciocínio lógico para
resolver conflitos? Como?
• Como está o desenvolvimento de sua atenção, percepção, memória,
fala e pensamento?
• Apresenta algum comportamento que mereça destaque?
92
MATERNAIS
Aspectos fisiológicos:
• Como é a alimentação da criança (aceitação, horários, restrições,
etc.)?
• Apresenta alguma questão de saúde que mereça destaque? Qual ou
quais?
• Como está o desenvolvimento de sua atenção e percepção em relação
aos estímulos apresentados a ela?
• Como está o desenvolvimento de sua fala? Troca letras?
• Apresenta algum distúrbio na fala que mereça atenção?
• Apresenta autonomia nas questões de higiene pessoal?
Aspectos socioafetivos:
• Como é a reação da criança no momento da acolhida e separação do
responsável?
• A criança demonstra que já está integrada ao ambiente escolar?
• Ela interage com o grupo e o meio? Da mesma maneira?
• Como é o comportamento da criança ao longo do dia? Há algo que
mereça destaque (tímida, comunicativa, líder, insistente, etc)?
• A criança entende os combinados de sala de aula e as regras da
escola? Ela os respeita?
• Mostra-se interessada em resolver desafios?
• Já possui certa autonomia? Quando?
Aspectos psicomotores:
• Como ela se apresenta em relação à noção corporal?
• Como está seu equilíbrio e sua tonicidade?
• Como ela está em relação à lateralidade?
• Ela se organiza no espaço? Sabe utilizá-lo?
93
• Ela se organiza em relação à noção temporal? Tem a noção de ontem,
hoje, amanhã?
• Como está o processo de desenvolvimento da coordenação motora?
• Tem preferência por determinados brinquedos ou brincadeiras? Quais?
Aspectos cognitivos:
• A criança cria estratégias mais elaboradas para responder aos
estímulos recebidos?
• Há preferências de interações? Quais?
• Ela apresenta avanços no processo de internalização do concreto para
o abstrato? Quais?
• Sua motivação para participar de atividades está mais ligada a qual
linguagem?
• Ela apresenta maior facilidade em quais atividades?
• Como está o desenvolvimento do raciocínio lógico? Já consegue
solucionar problemas do dia a dia?
• Como está sua atenção, percepção, memória, movimento, fala e
pensamento?
• É capaz de recontar histórias? Com detalhes? Imita personagens,
animais, etc?
ETAPAS
Aspectos fisiológicos: (caso seja necessário)
• Apresenta alguma questão de saúde que mereça destaque? Qual ou
quais? Mostra avanços?
• Apresenta autonomia nas questões de higiene pessoal?
Aspectos socioafetivos:
• Como é a reação da criança no momento da acolhida e separação do
responsável?
• A criança está integrada ao ambiente escolar? É capaz de auxiliar os
colegas que não estão?
94
• Ela interage da mesma forma com o grupo e o meio?
• A criança entende e respeita os combinados de sala de aula e as
regras da escola?
• Apresenta iniciativa para resolver desafios?
• Realiza atividades nas diferentes linguagens com autonomia? Em
todas? Quais?
• Sabe dividir materiais, brinquedos, a atenção do professor?
Aspectos psicomotores:
• Possui noção corporal?
• Apresenta equilíbrio ao realizar atividades que necessitem dele?
• Domina todos os aspectos da lateralidade, ainda que estejam em
desenvolvimento?
• Sabe organizar-se no espaço?
• Tem a noção de temporalidade (ontem, hoje, amanhã)?
• Como está o processo de desenvolvimento da coordenação motora
global e fina?
• Por quais atividades têm preferência?
Aspectos cognitivos:
• Apresenta avanços na criação de estratégias cognitivas mais
elaboradas para resolver situações-problema?
• Essas estratégias usam mais ferramentas (instrumentos concretos) ou
signos (instrumentos simbólicos, palavras)?
• Há preferências de interações? Quais?
• Ela apresenta maior facilidade em quais atividades?
• Como está o desenvolvimento do raciocínio lógico (sabe classificar,
seriar, ordenar)?
• Como está sua atenção, percepção, memória, movimento, fala e
pensamento?
• Gosta de ouvir e recontar histórias por meio de diferentes linguagens?
• Apresenta maior elaboração em seus desenhos e traçados?
95
ANEXO 4
PROPOSTA PARA O ENRIQUECIMENTO CURRICULAR - EC
A partir do segundo semestre de 2012, após a aprovação do Novo
Estatuto do Magistério (Lei nº 2524/12), instaurou-se, na rotina das Etapas I
e II, o trabalho específico de EC, composto pela carga horária de três
horas/aulas semanais por turma, sendo duas horas/aulas de linguagem
cinestésica e uma hora/aula de linguagem artística.
A sigla tem o significado de enriquecimento curricular e visa ao
desenvolvimento de um trabalho diferenciado com a criança, atendendo a
alguns itens do Artigo 9º do documento do MEC/ 2010 (Diretrizes
Curriculares, já citadas), a saber:
“Art. 9º - As práticas pedagógicas que compõem a proposta
curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as
interações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da
ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que
possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito
pelos ritmos e desejos da criança;
II- favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o
progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão:
gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações
quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades
individuais e coletivas;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao
mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com
diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema,
fotografia, dança, teatro, poesia e literatura”. (BRASIL, MEC, 2009, p.4)
Entendam-se, portanto, as aulas de linguagem cinestésica como
96
momentos para serem trabalhadas atividades de cooperação, de autonomia,
de lateralidade, de percepção, equilíbrio, conhecimento de si, do espaço, do
outro, de regras, de diferentes maneiras de usar o corpo e os objetos
habituais, criando, com eles, brinquedos e brincadeiras inusitadas que
ampliam a criatividade e, portanto, a autonomia. Tudo isso e muito mais que a
capacidade criativa do professor permitir.
As aulas de linguagem artística devem estar voltadas para práticas que
vão muito além das tintas e do papel. Muitas vezes, ao nos referirmos às
artes, pensamos imediatamente nas artes visuais. Esquecemo-nos, no
entanto, de que o teatro é uma arte, assim como a música, a fotografia, o
cinema, a poesia, a dança, o folclore e, na atualidade, as artes gráficas. É
preciso, portanto, um trabalho diversificado nessa área, propondo atividades
que devem estar ligadas a essas artes também. A representação de uma
história, um acompanhamento musical para essa representação; uma
colagem com intervenção; uma dança circular; a declamação de poemas com
acompanhamentos musicais; a apreciação de músicas clássicas, populares,
infantis, cantigas populares, portuguesas, africanas, entre outras.
Lembramos, ainda, que as formas de registros são muito variáveis,
envolvendo fotos, vídeos, registros escritos, gravações de áudio das crianças
e, também, de registros de alunos (pinturas, telas, murais, fotos com
intervenções, etc).
Assim, a estruturação do trabalho dos professores de EC deverá
constituir-se em estratégias eficazes que promovam a apropriação de
conhecimentos aprofundados, que podem estar vinculados ao projeto
pedagógico anual da escola. Para isso, é importante o diálogo entre o
professor de EC e o professor titular da turma, a fim de trocarem
conhecimentos sobre os alunos e programarem atividades que realmente
enriqueçam as crianças. Cabe ao gestor da unidade escolar acompanhar e
avaliar com os professores (de EC e titulares) o desenvolvimento da proposta
de trabalho planejada para o ano letivo.
97
ANEXO 5A
Prefeitura Municipal de Ribeirão Preto
Secretaria Municipal da Educação
AVALIAÇÃO CEI
Centro de Educação Infantil:_______________________________________________________________________
Nome do aluno:_________________________________________________________________________________
Data de nascimento:____________________Etapa:____________________________________________________
Professor (a):___________________________________________________________________________________
Período da avaliação:____________________________________________________________________________
REGISTRO
1) De acordo com o desenvolvimento socioafetivo, destaca-se:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
2) De acordo com o desenvolvimento fisiológico, destaca-se:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
3) De acordo com o desenvolvimento psicomotor, destaca-se:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
4) De acordo com o desenvolvimento cognitivo, destaca-se:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
5) As atividades apresentadas na avaliação têm como objetivo mostrar o percurso da criança e o acompanhamento
das aprendizagens, valorizando o processo e a dimensão dos aspectos socioafetivos, fisiológicos, psicomotores e
cognitivos (sentimentos, interesses, predisposições, habilidades, capacidades etc.). Nas atividades desenvolvidas
neste semestre, destacam-se os seguintes objetivos:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
6) Orientações aos pais a fim de auxiliar no desenvolvimento do aluno (caso seja necessário):
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
7) Senhores pais, registrem suas impressões sobre o desenvolvimento do seu (a) filho (a):
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Assinatura do (a) professor (a): ____________________________________________________________________
Assinatura do (a) diretor (a): ______________________________________________________________________
Assinatura do pai ou responsável:__________________________________________________________________
Data:__________________________________
98
ANEXO 5B
Prefeitura Municipal de Ribeirão Preto Secretaria Municipal da Educação
AVALIAÇÃO EMEI I
Nome da escola:______________________________________________________________ Nome do aluno:_______________________________________________________________ Data de nascimento:______________________________Etapa:________________________ Professora:___________________________________________________________________ Período da avaliação:___________________________________________________________
REGISTRO 1) De acordo com o desenvolvimento socioafetivo, destaca-se: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2) De acordo com o desenvolvimento psicomotor, destaca-se: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) De acordo com o desenvolvimento cognitivo, destaca-se: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4) As atividades apresentadas na avaliação têm como objetivo mostrar o percurso da criança e o acompanhamento das aprendizagens, valorizando o processo e a dimensão dos aspectos socioafetivos, psicomotores e cognitivos (sentimentos, interesses, predisposições, habilidades, capacidades etc.). Nas atividades desenvolvidas neste semestre, destacam-se os seguinte sobjetivos: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5) Orientações aos pais a fim de auxiliar no desenvolvimento do aluno (caso seja necessário): ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6) Senhores pais, registrem suas impressões sobre o desenvolvimento do seu (a) filho (a): ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Assinatura do (a) professor (a): ___________________________________________________ Assinatura do (a) diretor (a): _____________________________________________________ Assinatura do pai ou responsável:_________________________________________________
Data:_________________________
99
ANEXO 5C
Prefeitura Municipal de Ribeirão Preto Secretaria Municipal da Educação
AVALIAÇÃO EMEI II
Nome da escola:______________________________________________________________ Nome do aluno:_______________________________________________________________ Data de nascimento:______________________________Etapa:________________________ Professora:___________________________________________________________________ Período da avaliação:___________________________________________________________
REGISTRO 1) De acordo com o desenvolvimento fisiológicos, destaca-se: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2) De acordo com o desenvolvimento socioafetivo, destaca-se: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) De acordo com o desenvolvimento psicomotor, destaca-se: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4) De acordo com o desenvolvimento cognitivo, destaca-se: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5) As atividades apresentadas na avaliação têm como objetivo mostrar o percurso da criança e o acompanhamento das aprendizagens, valorizando o processo e a dimensão dos aspectos socioafetivos, psicomotores e cognitivos (sentimentos, interesses, predisposições, habilidades, capacidades etc.). Nas atividades desenvolvidas neste semestre, destacam-se os seguinte sobjetivos: ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 6) Orientações aos pais a fim de auxiliar no desenvolvimento do aluno (caso seja necessário): ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7) Senhores pais, registrem suas impressões sobre o desenvolvimento do seu (a) filho (a): ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Assinatura do (a) professor (a): ___________________________________________________ Assinatura do (a) diretor (a): _____________________________________________________ Assinatura do pai ou responsável:_________________________________________________
Data:_________________________