HISTÓRIA LOCAL: ESTUDO DE CASO: A GUERRA DE PORECATU

Vania Aparecida de Barros Professora PDE 2007

RESUMO: O objeto de estudo do presente trabalho, tem como objetivo a apresentação dos resultados da aplicação do material didático Folhas, o qual está relacionado com a história local tendo como estudo de caso “A Guerra de Porecatu”.A partir desta iniciativa os alunos tomaram conhecimento deste fato histórico que houve no município de Porecatu em meados dos anos 40 e início dos anos 50 e conseqüentemente puderam se situar melhor em relação à história do Paraná, partindo da própria história local. Através deste material os alunos perceberam que a ocupação no município de Porecatu não foi pacífica, sendo alvo da disputa entre fazendeiros, grileiros e posseiros, o que teve como resultado um conflito significativo para a história do Paraná, o qual ficou conhecido como “A guerra de Porecatu”. A fundamentação teórica tendo como eixo a importância de se estudar a história local, bem como a sua aplicação em sala de aula com o auxílio de um material didático relativo à própria localidade é o ponto central do assunto aqui apresentado. PALAVRAS-CHAVE: História local; Conflito pela terra; Guerra ABSTRACT The object of study of the present work has the scope the displaying of results of the applying of didactic material “Folhas” (Sheets), which is related with the local history having as a case study: The Porecatu war, coming from this initiative the pupils realized of this historic fact thak happened in Porecatu County in middle of forties and beginning of fifties and consequently they could situate bether the relation the Paraná History settling from the own local History. Through this material, pupils realized (learned) that the occupation of Porecatu County wasn’t pacific, being target of contend among farmers, usurpers and illegitimate d owners, and that as the result a meaning conflict in the Paraná History that’s known as “The Porecatu war”. The theoric foundation has based upon the importance of studying the local history as well as his application in the classroom wilh the assistance of a didactic material related to the own identity is the central point of the contents here exposed. KEY WORDS: Local history; Conflict for the land; War INTRODUÇÃO

A história ensinada nas escolas do ensino fundamental e médio geralmente

enfatiza a História Nacional e a História Universal, ignorando a história local como

objeto de estudo. Podemos perceber este fato quando nos deparamos com a falta

de materiais para trabalhar a história do Paraná, que apesar de obrigatória não tem

espaço enquanto conteúdo nas escolas do ensino básico.

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Outro agravante de acordo com Cainelli e Schmidt diz respeito à qualidade do

material disponibilizado no que se refere à localidade, que muitas vezes não

corresponde necessariamente ao rigor histórico esperado, ou seja, quando existe

este deixa a desejar.

“Um dos principais problemas relacionados ao uso da história local no ensino de História é a definição e abrangência desse conceito. De modo geral, as obras sobre história local reportam-se a história de pequenas localidades, escritas por pessoas de diferentes segmentos sociais, não necessariamente historiadores. Esse fato tem provocado várias críticas e até certo descaso pelos conteúdos da história local.” (CAINELLI e SCHIMIDT, 2004, p. 111).

De acordo com as propostas curriculares deveria haver uma maior

valorização da história local pelos historiadores, o que torna pertinente este trabalho,

já que as atividades relacionadas com o estudo do meio e da localidade podem ser

renovadoras no que tange ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.

Cainelli e Schmidt enfatizam que algumas questões devem ser consideradas

quando se propõe o uso da história local no ensino de História: Em primeiro lugar, é

importante observar que uma realidade local não contém em si mesma, a chave de

sua própria explicação, pois os problemas culturais, políticos, econômicos e sociais

de uma localidade explicam-se, também pela relação com outras localidades, outros

países e, até mesmo, por processos históricos mais amplos. Em segundo lugar, ao

propor o ensino de história local como indicador da construção de identidade, não se

pode esquecer de que, no atual processo de mundialização, é importante que a

construção de identidade tenha marcos de referência relacionais que devem ser

conhecidos e situados, como o local, o nacional, o latino-americano, o ocidental e o

mundial. (2004, p. 112).

O estudo da história local pode ser visto como estratégia pedagógica, uma

forma de abordar a aprendizagem, a construção e a compreensão do conhecimento

histórico articulada com o interesse do aluno, isso porque o ponto de partida está

mais próximo do aluno, da sua realidade, do seu cotidiano. A questão da identidade

pode ajudar na percepção dos alunos enquanto sujeitos históricos.

Conseqüentemente o estudo da história local poderá garantir uma melhor

apropriação do conhecimento histórico com base em recortes selecionados do

conteúdo, os quais estarão integrados ao conjunto do conhecimento.

Voltando a Cainelli e Schmidt as autoras argumentam que é preciso destacar

que a utilização da história local como estratégia pedagógica é uma maneira

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interessante e importante para articular os temas trabalhados em sala de aula. O

uso dessa abordagem no trabalho com a história temática exige que se estabeleça,

de forma contínua e sistemática, a articulação entre os conteúdos da história local,

da nacional e da universal. (2004, p.115-6)

Um objetivo importante do ensino de História é contribuir para que o aluno

conheça, aprenda e valorize o patrimônio histórico de sua localidade, bem como do

seu país do mundo.Diante desta reflexão, a elaboração e o desenvolvimento desta

proposta de trabalho têm como pressupostos básicos a integração, o conhecimento

e a contextualização dos diferentes aspectos locais na história nacional e universal.

Para tanto, apresenta como principal objetivo enriquecer e valorizar o conhecimento

sobre o processo histórico local.

Nesta questão voltamos aos itens mencionados por Cainelli e Schmidt no que

se refere à importância da história local. Trabalhar com a história local poderá levar

o aluno a construir sua própria história e identidade, já que está inserido nessa

comunidade. Com base em seu cotidiano poderão surgir ações investigativas e

reflexivas no que se refere à realidade social, política e cultural. A estratégia

pedagógica voltada para o estudo com espaços menores pode vir a facilitar a

construção de uma história mais plural, mais heterogênea, dando voz a sujeitos

históricos mais diversificados. (2004, p.113-4)

Este trabalho leva a investigação histórica local, oportunizando o

reconhecimento desta história que fica perdida nos documentos oficiais do

município, considerando suas particularidades. Isso porque partindo do estudo da

localidade haverá uma compreensão múltipla da história, no sentido da possibilidade

de ser mais um eixo histórico, contextualizado na História do Paraná. A partir da

análise da história local, haverá a possibilidade de inserção desta micro-história na

macro-história que normalmente é estudada nos bancos escolares. Para Cainelli e

Schmidt:

“O estudo da localidade ou da história regional contribui para uma compreensão múltipla da História, pelo menos em dois sentidos: na possibilidade de se ver mais de um eixo histórico na história local e na possibilidade de análise de micro-histórias, pertencentes a alguma outra história que as englobe e, ao mesmo tempo, reconheça suas particularidades.” (CAINELLI e SCHMIDT, pp. 113).

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Tal perspectiva de trabalho encontra-se inserida na proposta curricular

delineada no documento das diretrizes, onde propõe a articulação entre estas

perspectivas históricas, local e universal.

São elementos contidos no estudo dos municípios que viabilizam a

descoberta dos alunos a respeito de caminhos que direcionam a cidadania e a

compreensão do espaço, da sociedade e do mundo. Estudando o município o aluno

tem a oportunidade de estudar uma sociedade relativamente complexa, onde haverá

a possibilidade de um exercício teórico, metodológico para trabalhar o espaço e o

tempo, possibilitando uma visão mais abrangente sobre os mesmos e sobre um

contexto maior. Principalmente com relação aos documentos, as fontes históricas e

ao manejo da memória coletiva.

1- FUNDAMENTAÇÃO TEORICA DE ACORDO COM AS DIRETRIZES

Nas propostas curriculares nacionais a questão da valorização da história

local pelos historiadores é destaque, onde as atividades relacionadas com o estudo

do meio e da localidade são renovadoras para o ensino de História e para o

desenvolvimento da aprendizagem.

Algumas questões devem ser consideradas quando se propõe o uso da

história local no ensino da História. É importante perceber que os problemas

culturais, políticos, econômicos e sociais de uma localidade relacionam-se com

outras localidades, outros países, com outros processos históricos mais amplos e

não apenas com a própria realidade local.

Uma vez de posse desta consideração pode-se utilizar a história local como

um caminho pedagógico no que toca a transposição didática do saber histórico para

o saber escolar, já que traz uma maneira peculiar de se pensar e fazer a História. É

um modo de se abordar a aprendizagem por parte do aluno, partindo da construção

e compreensão do conhecimento histórico em sintonia com os interesses do aluno,

levando-se em consideração suas experiências culturais articuladas com sua vida

cotidiana. Dessa forma a história local poderá proporcionar uma melhor apropriação

do saber através de conteúdos selecionados, que posteriormente serão integrados

no conjunto da informação histórica como um todo.

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Devido à quase ausência de materiais didáticos relativos à história do Paraná,

em especial a história local, no caso aqui específico Porecatu, este projeto foi

realizado no intuito de suprir tal necessidade. A história local relativa à cidade de

Porecatu foi ponto de referência para o projeto em questão. Isso porque geralmente

quando se inicia os estudos históricos na 5ª série há uma polêmica entre os

professores sobre esta introdução, ou seja, por onde começar. Os livros didáticos

seguem duas linhas distintas em relação a esta introdução aos estudos históricos, e

os professores também acabam diferenciando suas opiniões sobre tal início. Alguns

livros iniciam os estudos históricos na quinta-série com a história do Brasil, com

ênfase na chegada dos portugueses e seus primeiros contatos com os índios. E,

seguindo este raciocínio, os alunos passam todo o ano letivo estudando a história

específica do Brasil.

A outra linha diz respeito à história geral, e seguindo por esta proposta, os

alunos iniciam seus estudos históricos na quinta-série com a pré-história e

posteriormente História Antiga. Com esta iniciativa os alunos passam o ano todo

estudando a história de povos mais antigos que foram os precursores da

humanidade, como os egípcios, mesopotâmicos, hebreus, fenícios, etc.

No entanto, tanto um seguimento, quanto outro não parte da realidade do

aluno, nem mesmo contempla a história do Paraná. Estuda-se a história do Brasil, a

história de outros povos, mas não especifica a história do Paraná, como se um

estudo mais aprofundado em relação à mesma não fosse relevante para os

conhecimentos dos alunos. Diante desta questão muitas vezes o professor não

dispõe de materiais didáticos para facilitar o seu trabalho com a história do Paraná,

já que a mesma geralmente não é mencionada nos livros didáticos. E quando é

citada, o conteúdo apresentado deixa muito a desejar sendo inserido de forma

extremamente condensada e desprendida.

De acordo com a historiadora Circe Bittencourt (2004), uma das questões

importantes no momento da seleção de conteúdos é a dúvida entre privilegiar a

história mundial. Atualmente há uma tendência didática em enfatizar a história

mundial em detrimento da nacional, sendo a local praticamente silenciada. De

acordo com esta visão não seria adequado a proposta de uma história nacional, já

que vivemos em um mundo globalizado e como tal seríamos cidadãos do mundo.

Isso faz com que haja uma tendência em diminuir os conteúdos relativos à

História do Brasil, a qual está associada à concepção de história integrada,

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oferecendo uma abordagem inovadora em termos temporais, estabelecendo

relações entre espaços e tempos variados, mas em contrapartida repassando a

visão de que a história do Brasil está dissolvida na História Geral, como simples

complemento desta. E muitas vezes a História Geral se restringe à história européia,

desconsiderando a história de outros continentes como o africano, o asiático e o

americano. Tal abordagem quando contempla a história de outras sociedades, o faz

a partir da história da Europa.

Nas diretrizes não se pretende negar a influência da Europa na história

brasileira, mas sim abordá-la de modo não determinista, pois quando se prioriza a

integração da História do Brasil à História Geral, não situando claramente os

problemas nacionais e ampliando o conhecimento a cerca da realidade brasileira,

pode-se reforçar a idéia de que os conflitos internos, bem como seus

acontecimentos sociais e históricos desempenham um papel secundário na

construção da nação.

A proposta das Diretrizes tem como objetivo a superação da visão de que os

sujeitos históricos locais e nacionais não estão inseridos no contexto mundial,

criando uma hierarquia na qual o Brasil assumiria o papel periférico. Superando esta

visão minimizadora da História do Brasil, há uma nova perspectiva de divisão

temporal a partir das histórias local e brasileira em uma análise dos componentes

mais complexos de heranças diversas.

Estudar a História do Brasil e as histórias locais relacionadas à mundial,

permite um maior questionamento em relação a situações variadas, permeadas de

acontecimentos em setores diversos, seja cultural, político ou social. Partir da

história nacional, em especial do local para o mundo, possibilita um entendimento

mais amplo por parte do aluno, já que o mesmo estará lidando com acontecimentos

mais tangíveis, integrados a sua própria realidade, vendo-se assim como um sujeito

inserido dentro do desenrolar histórico. Conseqüentemente terá uma visão mais

aprofundada no que toca a história não só da sua localidade, como também do seu

país.

Diante desta problemática discute-se por onde começar o estudo da história

na quinta-série, o que gera polêmica nem sempre com resultados positivos para o

aluno. A proposta que aqui se apresenta é a introdução aos estudos históricos

partindo da história local, já que a mesma se encontra mais próxima do aluno, a

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realidade da mesma é mais tangente, mais palpável para o aluno, isso porque se

parte da sua vivência, do seu dia-a-dia.

Nas Diretrizes Curriculares fica evidente a proposta metodológica de partir

das histórias locais e do Brasil para a Geral possibilitando a abordagem da história

regional. Tal proposta atende a Lei 13.181/01, a qual torna obrigatória, no Ensino

Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, o trabalho com os conteúdos de

História do Paraná.

É interessante observar que a metodologia de ensino de História proposta

pelas Diretrizes privilegia alunos e professores como sujeitos produtores do

conhecimento histórico. E trabalhar o local onde os alunos vivem, com a sua

realidade os coloca como produtores deste saber, isto porque a sua vivência pessoal

e a sua realidade local estarão sendo referendadas no contexto de uma história mais

ampla, geral. Tal iniciativa facilita o entendimento histórico e apropriação do mesmo

por parte dos alunos, o que vem a contribuir como um facilitador para o trabalho

docente.

Ainda vale destacar que, segundo as Diretrizes ao trabalhar as noções de

temporalidade deve-se tomar a experiência de vida do aluno como ponto de partida

para o trabalho com os conteúdos, já que o ensino de História só se torna relevante

na medida em que a aprendizagem seja significativa, que considere as idéias

históricas dos alunos. O contato com outras estruturas cognitivas permite que eles

as relacionem com seus conhecimentos prévios, para estabelecer um novo

conhecimento, agora reelaborado e com significado para eles.

Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli enfatizam que “As noções de

temporalidade não existem a priori no raciocínio dos alunos, mas são construídas no

decorrer de sua vida e dependem de experiências culturais.” (2004, p. 78). Esta

relação pressupõe o trabalho com o conhecimento histórico em sala de aula sob

dois aspectos: o conteúdo a ser desenvolvido em sala deve considerar a experiência

cultural dos alunos e as idéias já construídas por eles, assim como construir em sala

de aula um ambiente de partilha entre professores e alunos.

Os historiadores Roger Chartier e Carlo Ginzburg colocaram questões

importantes a cerca da história local e geral, enquanto Chartier pontuou as

permanências e mudanças presentes nas práticas e nas representações culturais

dos sujeitos, Ginzburg investigou como as temporalidades estão relacionadas com a

circularidade cultural entre os sujeitos e como se dão as defasagens temporais entre

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os sujeitos de uma localidade. Estudou a circularidade entre as culturas por meio de

um recorte local onde se valorizam as ações e os valores de sujeitos comuns, de

suas famílias e comunidades. Esta abordagem é denominada micro-história ou

micro-análise, o que permite reavaliar as macro-análises, rompendo a divisão entre

cultura popular e de elite. (Apud. Diretrizes 1987, s.p.)

Com esta investigação Ginzburg pode compreender que por meio da

micro-história, que a relação entre o local e o universal é uma questão de escalas,

sendo que tal diferença se encontra nas perspectivas de análises. Dessa forma um

olhar local é um procedimento fundamental para perceber as fendas nas estruturas

sócio-históricas e, apontar caminhos que mapeiam as transformações estruturais

que ocorrem durante a constituição de um processo histórico. Tal análise foi

pactuada com Giovanni Levi, numa conclusão conjunta sobre esta questão

histórica.(Apud. Diretrizes 1987, s.p.)

Hobsbawm investigou os processos históricos mundiais que ocorreram e

interferiram em diversos locais em determinado contexto histórico, de modo que

construíram novos modelos teóricos para seus objetos. O que é possível entender

que o local onde os sujeitos históricos atuam define as possibilidades de ação e

compreensão do processo histórico. As estruturas sócio-históricas por sua vez

interferem na vida dos indivíduos e nos costumes de pequenas comunidades e

como estes reagem a elas. (Apud. Diretrizes,s.p.)

É possível entender que a finalidade do ensino de História é a formação do

pensamento histórico dos alunos por meio da consciência histórica. Os

historiadores, os professores e os alunos podem estabelecer pela problematização o

contexto temporal a ser estudado. Desta forma é possível construir um novo olhar

sobre as relações de trabalho pela ótica da chamada “história vista de baixo”. Tal

proposta inclui novas fontes para o estudo da História, a qual busca detectar a voz

dos excluídos, uma vez que os documentos oficiais privilegiam os vencedores.

De acordo com tal perspectiva, documentos antes desvalorizados pela

historiografia metódica, tais como relatos de tradições orais, canções populares, etc.

passam a ser considerados. E ao produzir e vivenciar o processo de constituição da

humanidade, o uso destas evidências possibilita aos historiadores constituírem

narrativas históricas que podem vir a incorporar olhares alternativos em relação às

ações dos sujeitos.

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Segundo as diretrizes a formação do pensamento histórico dos alunos deve

ser considerada, na medida em que levá-los a perceber que a História pode ser

narrada através de diferentes documentos tais como: canções, palestras, relatos de

memória, etc. os quais podem ser recortes que constituam esta história narrada, a

qual pode ser comparada ou contestada. Assim, para o Ensino Fundamental as

Diretrizes propõem que os conteúdos específicos de História priorizem as histórias

locais e do Brasil, sendo que estas devem fazer relação e comparação com o

mundo.

No entanto é importante ressaltar que, embora a proposta pedagógica de

História para o Ensino Fundamental parta das Histórias locais e do Brasil para a

História Geral, não se pode impor esta relação quando ela, de fato não existe.

Quando não é possível partir da História do Brasil é possível iniciar a abordagem por

estudos comparativos, de forma a continuar priorizando as Histórias locais e do

Brasil para as séries finais do Ensino Fundamental, pois a investigação didática da

História é resultado de recortes ligados às problemáticas do presente. Sendo

possível à utilização de fontes orais, os testemunhos de história local, além de

linguagens contemporâneas, como fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e

informática.

De acordo com o historiador Ivo Mattozzi (1998, p. 40) as histórias locais

permitem não só a investigação da região ou dos lugares onde os alunos vivem,

mas também as de outras regiões ou cidades. Dessa forma ele aponta alguns

caminhos para o estudo das histórias locais, enfatizando que há fenômenos que

requerem análises em pequena escala para que se construa o conhecimento do

passado. Neste sentido é importante o estudo e o respeito pelas histórias locais,

pelo patrimônio, pelas narrativas históricas, a consideração pelo “outro”, o que torna

possível a relação entre os fatos locais e os nacionais, que por sua vez também se

contextualizam na história mundial.

2- CONSCIÊNCIA E NARRATIVA HISTÓRICA

De acordo com as propostas curriculares entende-se que a consciência

histórica seja uma condição da existência do pensamento humano, pois sob esta

perspectiva os sujeitos se constituem a partir de suas relações sociais, em qualquer

período e local do processo histórico, ou seja, a consciência histórica é inerente à

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condição humana em sua diversidade. Em outras palavras, as experiências

históricas dos sujeitos se expressam em suas consciências.

Para o historiador Jörn Rüsen (apud DCE 2001, p. 58), a consciência histórica

é:”O conjunto das operações mentais com as quais os homens interpretam sua

experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que

possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo”. É, portanto, a

“constituição do sentido da experiência do tempo.

De acordo com Rüsen (apud DCE 2006, p. 16), a aprendizagem histórica é

uma das dimensões e manifestações da consciência histórica. Está articulada ao

modo como a experiência do passado é vivenciada e interpretada de modo a

fornecer uma compreensão do presente e a construir projetos de futuro..

A aprendizagem histórica por sua vez configura a capacidade dos jovens se

orientarem na vida e constituírem uma identidade histórica. A constituição desta

identidade se dá na relação com os múltiplos sujeitos e suas respectivas visões de

mundo e temporalidade em diversos contextos espaços-temporais por meio da

narrativa histórica. Entende-se que a narrativa histórica implica que o passado seja

compreendido em relação ao processo de constituição das experiências sociais,

culturais e políticas do outro, no domínio próprio do conhecimento histórico.

A narrativa histórica é a forma de apresentação desse conhecimento e se

refere à comunicação entre os sujeitos. O narrar é um procedimento fundamental da

aprendizagem histórica. Rüsen afirma que para a narrativa histórica é decisivo que a

constituição de sentido se vincule à experiência do tempo de maneira que o passado

possa tornar-se presente no quadro cultural de orientação da vida prática

contemporânea. Ao tornar-se presente o passado adquire o estatuto de “história”

(apud DCE 2001, p. 155).

Narrar a História é compreender o outro tempo. As narrativas dos estudantes

são constituídas pelas temporalidades e intencionalidades específicas deles, a partir

do diálogo com as narrativas dos historiadores.

2.1 - CONSIDERAÇÕES EM RELAÇÃO À QUESTÃO DA MEMÓRIA

O debate sobre a relação entre história e memória é uma das grandes

discussões teóricas que têm se imposto a várias gerações de historiadores, pois

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estrutura os fundamentos e objetivos do fazer histórico, havendo assim várias

leituras possíveis sobre a utilização da memória para interpretação da história.

É interessante apontar algumas características relativas à memória individual

e coletiva e suas articulações com a memória histórica, aquela que estamos

acostumados a encontrar nos livros didáticos, de História do Brasil e Geral. Durante

muito tempo, os estudos de História privilegiaram os documentos escritos, os objetos

e os vestígios que possibilitassem ao historiador realizar o seu trabalho.

Normalmente os temas tratados privilegiavam os grandes movimentos e a história

dos grupos dominantes das diferentes sociedades. No entanto, os historiadores

começaram, com o tempo, a questionar tais procedimentos, na medida em que eles

baniam da História os grupos oprimidos, minoritários e os temas relativos ao

cotidiano, às mentalidades e às experiências dos diferentes grupos. Nesta

perspectiva seu foco voltou-se para a memória coletiva dos grupos acessível,

sobretudo, pela utilização das metodologias alternativas ao trabalho escrito com

documentos, como é o caso dos trabalhos apoiados na metodologia de história oral.

É importante ainda apontar que a memória é um objeto de luta pelo poder

travada entre classes, grupos e indivíduos. Decidir sobre o que deve ser lembrado e

também sobre o que deve ser esquecido integra os mecanismos de controle de um

grupo sobre o outro. Desse embate resultam, entre outras, as escolhas sobre os

currículos escolares. O que será lembrado, que datas receberão atenção e

comemoração, que histórias consideradas importantes para todos deverão integrar

os livros e os saberes necessários aos alunos para receberem aprovação.

Michael Pollack vê as relações entre história e memória ou entre a memória

oficial (nacional) e aquilo que denominou “memórias subterrâneas” em referência às

camadas populares, de forma positiva. Essas memórias marginalizadas abriram

novas possibilidades no terreno fértil da História Oral. Não se trata de historicizar

memórias que já deixaram de existir, mas sim, trazer à superfície memórias “que

prosseguem seu trabalho de subversão no silêncio e de maneira quase

imperceptível” e que “afloram em momentos de crise em sobressaltos bruscos e

exacerbados”. (1989: p.3-15)

O que a emergência destas memórias vem ocasionando, conforme aponta

Pollack, é a disputa entre memórias ou a luta entre a memória oficial e as memórias

subterrâneas. Este embate que se trava pela incorporação destas memórias

marginalizadas, silenciadas, é um embate pela afirmação, sobretudo, de uma

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identidade que, por pertencer a uma minoria, encontra-se marginalizada. (1989: p.3-

15)

Ao caracterizar a relação entre memória e identidade, Pollack define que a

memória é um fenômeno construído (consciente ou inconsciente), como resultado

do trabalho de organização (individual ou socialmente). Sendo um elemento

constituinte do sentimento de identidade, tanto individual como coletiva, é também

um fator extremamente importante do sentimento e de coerência de uma pessoa ou

de um grupo em sua reconstrução de si. Pollack também define a identidade como a

imagem que a pessoa adquire ao longo da vida referente a ela própria, a imagem

que ela constrói e apresenta aos outros e a si própria, para acreditar na sua própria

representação e também para ser percebida da maneira que quer por outros.

Memória e identidade são valores disputados em conflitos sociais e inter-grupais e

em conflitos que opõem grupos políticos diversos.

Já a questão central da obra de Maurice Halbwachs consiste na afirmação de

que a memória individual existe sempre a partir de uma memória coletiva, posto que

todas as lembranças sejam constituídas no interior de um grupo. A origem de várias

idéias, reflexões, sentimentos, paixões que atribuímos a nós são, na verdade,

inspiradas pelo grupo. A disposição de Halbwachs acerca da memória individual

refere-se à existência de uma “intuição sensível”. Assim, a memória individual não

está isolada. O suporte em que se apóia a memória individual encontra-se

relacionado às percepções produzidas pela memória coletiva e pela memória

histórica.(1990 s.p.)

A memória coletiva tem uma importante função de contribuir para o

sentimento de pertinência a um grupo de passado comum, que compartilha

memórias. Ela garante o sentimento de identidade do indivíduo calcado numa

memória compartilhada não só no campo histórico, do real, mas também no

simbólico. As memórias individuais alimentam-se da memória coletiva e histórica e

incluem elementos mais amplos do que a memória construída pelo indivíduo e seu

grupo.

Um outro aspecto importante em relação à memória é a sua relação com os

lugares. As memórias individual e coletiva têm nos lugares uma referência

importante para a sua construção, ainda que não seja condição para a sua

preservação. As memórias dos grupos se referenciam, também nos espaços em que

habitam e nas relações que constroem com estes espaços. Os lugares são

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referências importantes na memória dos indivíduos, sendo que as mudanças

empreendidas nesses lugares acarretam mudanças importantes na vida e na

memória dos grupos.

Em complementação a este pensamento vale destacar Pierre Nora, onde

segundo o mesmo será preciso criar lugares de memória para que a memória exista

em algum lugar. Por isso é preciso pensar a institucionalização dos lugares de

memória como um entrecruzar de dois movimentos: de um lado, uma transformação

em termos de reflexão por parte da História; de outro, o fim de uma tradição de

memória. O lugar de memória é, portanto, um marco de transição entre dois eixos.

Em suas dimensões concretas, tais lugares vão remeter a museus, arquivos,

cemitérios, coleções, festas, aniversários, tratados, entre outros signos de

rememoração. Assim, no momento em que uma tradição da memória enquanto

processo experimentado e vivenciado coletivamente começa a se esvair, é preciso

criar marcos para ancorar essa nova memória. Dessa forma, a história

institucionaliza e oficializa a memória e, para o autor, já não produzimos mais

memória, mas história mesmo. (2004, p. 40 -1)

De acordo com o autor Paul Thompson, as pessoas comuns procuram

compreender as revoluções e mudanças por que passam em suas próprias vidas

por meio da História. A finalidade social da História requer uma compreensão do

passado que direta ou indiretamente se relaciona com o presente. Dessa forma,

percebemos que a possibilidade de utilizar a história para finalidades sociais e

pessoais construtivas vem da natureza intrínseca da abordagem oral. Ela trata de

vidas individuais e baseia-se na fala e não na habilidade da escrita, muito mais

exigente e restritiva. A história oral é construída em torno das pessoas. Traz a

história para dentro da comunidade e extrai a mesma de dentro da comunidade. A

história oral implica, para a maioria dos tipos de história, certa mudança de enfoque,

mas também a abertura de novas áreas importantes de investigação. As mudanças

que a história oral torna possíveis não se limitam à escrita de livros ou projetos.

Afetam também a apresentação da história em museus, arquivos e bibliotecas.

(1990. s.p.)

Para Le Goff, a memória tem como propriedade conservar certas

informações, que não são ingênuas, mas se fazem e refazem a partir de interesses

de grupos. Assim sendo, é pelo conteúdo da história da nação que a memória

manteve-se como História. A memória nacional é construída a partir das questões

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sociais vividas pelos homens que a instituíram e, interpretando sua época,

apropriaram-se dos fatos, e a erigiram à condição do saber histórico, determinando

sem dúvida, o conhecimento sobre a história da pátria.

(...) a memória coletiva foi posta em jogo de forma importante na luta das forças sociais pelo poder. Tornarem-se senhores da memória e do esquecimento é uma das grandes preocupações das classes, dos grupos, dos indivíduos que dominaram e dominam as sociedades históricas. Os esquecimentos e os silêncios da história são reveladores destes mecanismos de manipulação da memória coletiva. (Le Goff, p. 422).

De acordo com este pensamento, a memória tem um papel considerável no

mundo social, no mundo cultural e no mundo escolástico, bem como nas formas de

historiografia. O escrito desenvolveu-se a partir do oral, havendo um equilíbrio entre

memória oral e memória escrita, intensificando-se o recurso ao escrito como suporte

da memória.

Vale destacar também o pensamento de Peter Burke quando diz que tanto a

História quanto a memória passaram a revelarem-se cada vez mais complexas.

Lembrar o passado e escrever sobre ele não é uma tarefa simples. Nem as

memórias nem as histórias parecem mais ser objetivas. Nos dois casos, os

historiadores aprendem a levar em conta a seleção consciente ou inconsciente, a

interpretação e a distorção. Neste caso, passam a ver o processo de seleção,

interpretação e distorção como condicionado, ou pelo menos influenciado, por

grupos sociais, o que não é obra de indivíduos isolados. O passado muitas vezes se

apresenta de maneiras distintas, concentrando-se em fatos ou estruturas, em

grandes personagens ou pessoas comuns, conforme o ponto de vista do seu grupo

social. (2000,p.73)

De acordo com a maioria dos autores aqui apresentados a memória é uma

fonte de poder na medida em que há um embate entre vencidos e vencedores no

que toca ao que deve ser esquecido ou lembrado. A memória esmiúça os

acontecimentos de uma sociedade, constrói e reconstrói a história, é fonte viva de

informações que não deve ser ignorada, em especial quando se trata da história

local, já que está presente, muitas vezes de forma latente a espera de uma brecha

para se manifestar, se inserir no contexto histórico oficial.

A questão da história e memória merece destaque na medida em que pode

ser uma proposta de trabalho a ser realizada junto à comunidade. No caso aqui

tratado sobre a história local, parte da proposta de trabalho foi realizada pelos

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alunos em pesquisa de campo utilizando para tal entrevistas com moradores mais

antigos da localidade.

Partindo desta possibilidade de construção da história oral relatada por

pessoas da comunidade, no caso aqui específico a cidade de Porecatu, houve um

enriquecimento da pesquisa. Havendo assim a oportunidade de ouvir e considerar

não só a história dos vencedores, dos nomes que se fazem presentes na história da

cidade, mas também a história dos vencidos, que também lutaram e que, no entanto

não estão presentes na memória porecatuense, nos nomes das ruas, praças e

construções, passando esquecidos, enterrados em seu passado particular,

silenciados pela história da cidade que de alguma forma ajudaram a construir.

Aqui vale destacar mais uma vez Cainelli e Schmidt

“O trabalho com a história local no ensino da História facilita, também, a construção de problematizações, a apreensão de várias histórias lidas com base em distintos sujeitos da história, bem como de histórias que foram silenciadas, isto é, que não foram institucionalizadas sob a forma de conhecimento histórico. Ademais, esse trabalho pode favorecer a recuperação de experiências individuais e coletivas do aluno, fazendo-o vê-las como constitutivas de uma realidade histórica mais ampla e produzindo um conhecimento que, ao ser analisado e retrabalhado, contribui para a construção de sua consciência histórica.” (CAINELLI e SCHMIDT, p. 114).

3- APLICAÇÃO DO PROJETO FOLHAS

Em razão de levar o aluno a iniciar seus estudos históricos a partir da sua

própria realidade é que este projeto foi elaborado, em caráter experimental. Para

tanto foram selecionadas três salas de quinta-série, onde a experiência foi iniciada,

ou seja, o projeto PDE.

No início do ano letivo durante a semana pedagógica houve a discussão com

os professores de área a cerca desta iniciativa, onde a história local seria o ponto de

partida para se iniciar os estudos históricos na quinta-série. Os professores

aprovaram a idéia, já que a mesma é de certa forma inovadora e possibilita que o

trabalho de iniciação a história no Ensino Fundamental seja mais próxima ao aluno,

do seu cotidiano.

Para dar prosseguimento à idéia de se implantar o ensino da história local na

quinta-série o material didático Folhas foi mostrado. O material Folhas consiste em

um material didático para uso em sala de aula junto aos alunos e como apoio ao

trabalho docente, constituído de textos com conteúdos pedagógicos e ilustrações

16

relativas aos temas apresentados, além de propostas de atividades a serem

desenvolvidas tanto em classe quanto em pesquisa extra-classe.

No começo do ano letivo, onde a escola recebeu alunos novos, vindos de

escolas diferenciadas para iniciar a quinta-série, os mesmos foram apresentados

aos estudos históricos partindo da própria realidade. Para tanto foi proposto que os

alunos reconstruíssem a própria história. Na realização desta atividade os alunos

pesquisaram junto aos pais sobre seu nascimento, os primeiros passos, as primeiras

palavras, o decorrer da sua vida pessoal e escolar, o que resultou em um álbum

ilustrativo da vida de cada um. Neste item já foi possível trabalhar a questão do

tempo, onde os alunos puderam fazer a sua linha do tempo pessoal, registrando os

acontecimentos mais marcantes de suas vidas, como por exemplo, a morte de um

parente, um presente que tenha gostado, a sua entrada na escola, enfim coisas

marcantes para sua vida pessoal. Dessa forma o entendimento do tempo histórico

com seus acontecimentos marcantes fica mais fácil de ser entendido pelo aluno, na

medida em que o mesmo terá noção da importância dos fatos históricos na

construção da história, na linha do tempo histórico. Após a realização deste trabalho,

cada aluno pode expor em sala o resultado final da sua pesquisa pessoal e falar da

própria vida, o que serviu para que os mesmos pudessem se conhecer melhor, já

que muitos ainda não se conheciam.

Paralelamente a questão do tempo individual dos alunos e a importância que

o mesmo tem em suas vidas, houve a possibilidade da introdução do tempo

histórico, explanando como normalmente a história é dividida pelos historiadores

para facilitar seu estudo, bem como a divisão dos séculos e a importância do tempo

na construção da história da humanidade. Também foi colocada a função do

historiador neste resgate histórico, o qual está intimamente relacionada ao tempo.

Após o trabalho com o tempo, gradualmente foi sendo introduzido à questão

do espaço. Para tanto, os alunos primeiro se situaram na própria sala de aula, o que

possibilitou a construção do mapa da sala. Posteriormente as situações relativas ao

espaço foram trabalhadas de formas variadas e criativas pelos alunos, e nestas

atividades envolvendo mapeamentos os mesmos foram situando a sala de aula

dentro da escola e posteriormente a localização da escola dentro da cidade. Neste

item puderam pesquisar o mapa da cidade, inclusive mapeando o percurso que

realizam diariamente de casa até a escola.

17

Aproveitando o momento em que os alunos estavam trabalhando a localidade

utilizando o mapa da cidade, situar a cidade dentro do Estado do Paraná aconteceu

de forma gradual de acordo com o próprio interesse dos alunos, que manifestaram a

curiosidade em ver a localização de Porecatu dentro do Estado. E posteriormente

também se interessaram em ver a localização do Estado do Paraná dentro do Brasil.

E como era de se esperar, também mostraram interesse em ver a localização do

Brasil dentro do mundo. Sendo assim, no desenrolar deste exercício foi possível o

trabalho interdisciplinar com a Geografia na localização dos lugares a serem

estudados. Além da localização do Brasil, foram mostrados os outros lugares que

seriam objeto de estudo durante o ano letivo, como a Europa, a África, a América

Latina e a Ásia.

Como os alunos através destas atividades já possuíam noções de localização

e tomaram conhecimento do mapa da cidade, o próximo passo foi jogar a questão

histórica da cidade, começando pela área da mesma na atualidade em relação ao

que possuía no passado. Foi assim, que os alunos investigaram a qual município

Porecatu pertenceu, quando foi desmembrado e quando se tornou comarca.

Também puderam tomar conhecimento em relação aos municípios que faziam parte

da cidade no passado, percebendo que a área pertencente ao município em questão

era bem maior do que atualmente. A informação relativa à quando estes municípios

se desmembraram de Porecatu também foi colocada para os alunos. Os mesmos se

mostraram surpresos, pois até então desconheciam estes fatos relativos à sua

cidade.

Questões inerentes à colonização de Porecatu foram explanadas para os

alunos, inclusive com questionamentos sobre o fato de conhecerem o termo

colonizar. Neste ponto entrou a questão da terra, percebendo que esta cidade

anteriormente era um grande latifúndio com uma denominação diferente da atual.

Foi questionado o porquê do atual nome da cidade e seu significado, bem como

quem a denominou com este nome. Assim os alunos tomaram conhecimento em

relação à origem do nome da cidade e as outras denominações que a mesma teve

no passado.

Este começo de abordagem histórica foi importante como uma preparação

para a aplicação do projeto Folhas, isso porque os alunos já estavam sintonizados

com a realidade local, e como tal se mostraram mais interessados em desvendar

mais conhecimentos em relação à mesma. Desta forma a introdução do material

18

Folhas se fez de forma gradual e tranqüila, vindo a enriquecer os conhecimentos dos

alunos relativos à sua localidade.

A questão relativa a terra, a divisão da mesma pelo governador do Paraná na

época devido a improdutividade na área desabitada e a necessidade de povoá-la e

desenvolvê-la foi explicada para os alunos de forma simplificada para que pudessem

entender com mais facilidade a situação da época em questão. Neste item foi

mostrado como os posseiros chegaram a Porecatu. Para tanto se fez necessário a

explicação do termo posseiro para os alunos, contextualizando o significado em

comparação com os Sem Terra da atualidade. Feita a associação, os alunos

entenderam melhor o significado do termo e puderam posteriormente fazer a análise

comparativa entre os posseiros de Porecatu no início da colonização e dos Sem

Terra atualmente.

Durante a apresentação do material Folhas, foi proposto aos alunos o uso do

dicionário para que os mesmos pudessem pesquisar as palavras desconhecidas por

eles. Dessa forma puderam enriquecer seu vocabulário e terem uma compreensão

mais ampla em relação aos textos estudados no material.

De posse do material didático os alunos puderam entender de onde os

posseiros vieram, a sua chegada a Porecatu,como se processou este processo, o

motivo que os trouxeram até o município, como foram realizados os primeiros

contatos na localidade, a relação com os comerciantes locais, o início da ocupação,

o trabalho com a terra e a posterior chegada da família dos posseiros, a importância

do trabalho familiar, as benfeitorias que realizaram etc. Esta questão pôde ser

amplamente debatida, tendo como o apoio o material didático Folhas, com textos e

ilustrações. Os alunos puderam, inclusive realizar novamente a comparação entre os

posseiros do passado e os Sem Terra do presente, estabelecendo semelhanças e

diferenças entre seus objetivos e atuação em relação a terra.

A questão da posição dos fazendeiros e sua atuação em relação a terra e

junto aos posseiros, os jagunços que trabalhavam para tais fazendeiros, bem como

a maneira que os mesmos se relacionavam com os posseiros foi colocada de forma

simples e ilustrada através de quadrinhos no material Folhas.

Outro fato que mereceu destaque na realização deste trabalho foi a grilagem.

Os alunos puderam tomar conhecimento do que é um grileiro e os meios pelos quais

os mesmos obtiveram a terra. Até então os alunos não tinham conhecimento deste

termo, o que possibilitou um trabalho rico em explanação e debate sobre o assunto.

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A disputa pela terra, a violência com isso era feito, a atuação de fazendeiros,

jagunços, grileiros e posseiros foi mostrada de forma enriquecida com quadrinhos

ilustrados no material. Assim tomaram conhecimento sobre o quanto a luta pela terra

foi desafiadora na região, o que veio a culminar com uma verdadeira guerra.

Neste item foi questionado junto aos alunos se sabiam que na região em que

moram houve um conflito pela posse da terra que ficou conhecido como “A Guerra

de Porecatu”. Os alunos desconheciam este fato e se mostraram surpresos com

este acontecimento, o que fez com que questões cruciais sobre a guerra fossem

questionadas, tais como: Onde aconteceu? Quando aconteceu? Por que

aconteceu? Quais eram as partes envolvidas no conflito? Como ocorreu a guerra?

Qual o desfecho da mesma? Quais foram os vencedores? E os vencidos?

Os governantes que estiveram atuando durante a época do conflito, também

foi motivo de estudo e pesquisa por parte dos alunos. A ação dos policiais durante o

conflito, que partes envolvidas eram beneficiadas por esta atuação, a violência com

que os posseiros foram tratados e a documentação da terra, ou a falta dela foi

explanado para os alunos e os mesmos puderam questionar e debater a questão

livremente.

A atuação do PCB junto aos posseiros foi trabalhada de forma explicativa, e o

mais simplificada possível, começando com o questionamento sobre o que eles

entendiam por um partido político, se sabiam o significado da sigla PCB e o que é

Comunismo. Este item mereceu um destaque explicativo, já que a maioria dos

alunos desconhecia o termo. Os motivos pelos quais o PCB entrou na luta ao lado

dos posseiros pela posse da terra, o trabalho de conscientização dos mesmos

realizada pelo partido, a preparação para a resistência armada, os treinamentos, as

estratégias de guerrilha, os armamentos, a rede de informações, explicando quem

eram os estafetas e quais as suas funções, e a importância deste trabalho, já que

através destes informantes eles ficavam sabendo de toda a movimentação que

estava acontecendo na cidade, seja dos fazendeiros, grileiros, dos jagunços ou dos

policiais, dos armamentos, etc. foi mostrado detalhadamente em quadrinhos

ilustrados no material didático. Nesta questão os alunos puderem entender as

dificuldades no sistema de informações, já que não possuíam telefones e toda a

tecnologia que hoje se possue, e puderam fazer a comparação entre este passado e

a atualidade com todas as facilidades nos meios de comunicação, com celulares,

computadores, etc. Os acampamentos montados na mata, o trabalho de

20

conscientização que os posseiros realizaram em relação à população sobre a

finalidade da luta, enfim todo o esquema de transformação dos posseiros em

homens informados e preparados para a luta armada pela posse da terra, pela briga

pelos direitos que acreditavam possuir, foi divulgado para os alunos em um trabalho

explanativo, com auxílio do material Folhas, além da realização dos trabalhos em

grupos com a execução de atividades que facilitaram a compreensão deste

processo de formação dos posseiros pelo Partido Comunista.

A guerra em si foi relatada aos alunos de forma ilustrada tanto pelo material

Folhas, quanto por imagens da imprensa que na época colheu informações sobre a

guerra. Dessa forma os alunos puderam ver fotos de alguns posseiros, de policiais

da época, das casas e dos locais de guerrilha. Tomaram conhecimento em relação a

reportagens onde as emboscadas, as traições, a violência da guerra, o desenrolar

dos fatos e seus resultados foram mostrados e debatidos. A partir deste trabalho

com a imprensa aprofundaram seus conhecimentos no tocante a guerra.

A questão sobre um possível acordo em relação ao governador da época e a

posição dos posseiros frente a tal proposta, bem como a interferência do PCB

nestas negociações foi motivo de debate entre os alunos. As razões pelas quais não

frutificaram adequadamente as transações foram questionadas, além dos mesmos

terem a liberdade de apontar quais seriam as melhores soluções para a situação.

Os motivos do enfraquecimento do movimento dos posseiros, as razões das

fugas, do abandono da luta por parte dos posseiros, a atuação das lideranças do

PCB durante este período, as falhas, a divisão de posições dentro do próprio

movimento, foi repassada para os alunos com auxílio do material didático para que

tivessem uma compreensão aclarada do fato.

O desfecho final da guerra, as prisões, os processos, as delações, a fuga do

líder do PCB da cadeia e o fim do movimento foi motivo de debate, bem como

porque ninguém ficou preso, mesmo os posseiros que tinham sido presos acabaram

por serem libertados. Toda esta questão foi debatida e questionada pelos alunos.

Além de questionarem o porquê do “esquecimento” desta guerra pela população,

porque durante tanto tempo não se mencionou o fato na cidade, porque não se

estudou este conflito nas escolas, a quem tal “esquecimento” era favorável. Esta

questão foi amplamente debatida junto aos alunos, inclusive colocando a posição

dos posseiros, do PCB e das autoridades da época. A posição dos vencidos e

vencedores, os motivos pelos quais normalmente a história enfatiza a história dos

21

vencedores e silencia a história dos vencidos foi colocado e questionado para que

os alunos pudessem ter uma visão mais crítica em relação ao assunto e à própria

história.

Tendo os alunos conhecimentos relativos à guerra, foi proposto que

realizassem uma pesquisa sobre a cidade como um todo. Para tanto realizaram

inicialmente uma pesquisa sobre a rua em que moram. E como resultados colheram

informações sobre a origem do nome da rua, e puderam verificar que muitas ruas

tiveram seus nomes alterados. Fizeram um levantamento em relação à quantidade

de casas, quando surgiram, etc. Em sala de aula, após este levantamento, foram

distribuídos grupos setorizados por bairros, para que os mesmos realizassem o

levantamento histórico dos bairros, pesquisando sobre a origem do nome, a

quantidade de habitantes, etc. Para os alunos da área rural, foi solicitado que

fizessem esta pesquisa em relação à área em que vivem utilizando para tal muitas

informações dos moradores mais antigos da localidade.

De posse dessas informações a respeito da cidade, os alunos puderam se

aprofundar mais no tocante a pesquisa. Para tal empreendimento, a sala foi

repartida em grupos, sendo que cada grupo ficou responsável por uma parte da

cidade, neste caso a pesquisa que já haviam realizado anteriormente se mostrou

como um facilitador nesta divisão. Dessa forma cada grupo ficou responsável por

uma parte da cidade realizando o levantamento histórico das escolas da cidade, do

museu, das igrejas, das praças, do cemitério, da área comercial e industrial, etc.

Para a realização desta atividade extra-classe os alunos puderam contar com a

colaboração da comunidade, inclusive de antigos moradores da cidade, que

puderam fornecer suas informações, seus depoimentos no tocante ao histórico da

cidade, com sua visão pessoal a cerca do passado e presente da cidade. Esta

atividade tornou possível a sintonia entre história e memória, com interação entre a

comunidade e a escola.

Como resultado desta pesquisa os alunos puderam apresentar em sala o

trabalho formal com dados referentes à cidade, tanto do ponto de vista histórico

quanto geográfico, ou seja, questões relativas à área, densidade demográfica, etc.o

que tornou possível a interdisciplinaridade entre História e Geografia.

Além do trabalho teórico relativo ao levantamento histórico da cidade, bem

como a pesquisa de campo que realizaram, os alunos puderam usar sua criatividade

quanto à apresentação do resultado da pesquisa, utilizando para isso fotografias

22

antigas, cartazes com colagens sobre pontos específicos ou gerais da cidade, bem

como a construção de maquetes. O que veio a culminar com uma exposição deste

resgate histórico, onde pessoas antigas da cidade foram convidadas a fornecer seus

depoimentos sobre a história da cidade, ainda que partindo da sua própria vivência.

Nesta questão os alunos melhor se interaram da história da cidade e puderam atuar

como personagens coadjuvantes nesta construção histórica, sentindo como

participantes desta história, construtores do desenrolar histórico, já que os

resultados por eles apresentados poderão ser utilizados pelos próximos alunos dos

anos vindouros. E sentiram que a história se faz no dia-a-dia, que ela está presente

no cotidiano, que ele também tem a sua história, a qual está inclusa na história da

cidade e esta por sua vez está incluída na história do Estado, que se inclui na

história do país e que por sua vez está integrada na história da humanidade.

4 – CONCLUSÃO

Investigar a história local, no caso aqui específico, Porecatu, foi uma maneira

de valorizar o lugar, as pessoas que nele vivem e que também fazem parte da sua

história. Além da pesquisa em bibliotecas, foi realizado o trabalho de campo, onde

os alunos puderam ouvir pessoas que vivem na cidade há muito tempo e cujo

passado histórico pessoal está inserido no próprio passado histórico da cidade, o

que foi possível através do regaste da história oral.

Os alunos puderam perceber que a história pode estar presente por toda a

cidade, em cada canto, na biblioteca, na igreja, na prefeitura, no cemitério, nas

praças, no museu, nas escolas, no comércio, bem como nas vidas que se

entrelaçam na comunidade construindo a própria história de Porecatu.

O trabalho com o material didático Folhas se mostrou eficiente, na medida em

que despertou o interesse dos alunos pela história da localidade e também trouxe

até os mesmos o conhecimento em relação a chamada “Guerra de Porecatu”, a

qual eles desconheciam. A forma como este acontecimento foi mostrado aos alunos

com o auxílio do material Folhas facilitou o seu entendimento e interesse, já que o

material além de ser ricamente ilustrado propõe atividades pertinentes ao tema em

destaque facilitando a sua aprendizagem.

Outra questão a ser considerada diz respeito ao início dos estudos históricos

nas quintas séries com a história local, que se tornou gratificante, proporcionando

23

melhor entendimento e interesse dos alunos em relação à história. Começar o

ensino da história pela própria história pessoal dos alunos, pelo seu cotidiano, sua

realidade, do lugar em que vivem sem dúvida se mostrou uma maneira mais real,

mais tangente e palpável de iniciar a história. Tal iniciativa se mostrou produtiva, o

que pode ser viável se aplicada também em outros municípios.

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