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Originalmente publicado em: Correia, A.M. & Coquet, E. (2009, coord.). Dilogos com a Arte. Braga: Centro de Estudos da Criana da Universidade do Minho.

Pensamento narrativo e linguagem narrativa1

Maria de Lurdes Magalhes

Centralidade da narrativa na vida humana

Roland Barthes, na conhecida Introduction lAnalyse Structurale des Rcits, assinala a centralidade, ubiquidade, variedades e diversidade de suportes e linguagens que a narrativa assume na vida dos seres humanos:

Inumerveis so as narrativas do mundo. H [...] uma variedade prodigiosa de gneros, distribudos entre substncias diferentes, como se toda a matria fosse boa para que o homem lhe confiasse as suas narrativas: a narrativa pode ser sustentada pela linguagem articulada [...], pela imagem [...], pelo gesto ou pela mistura ordenada de todas estas substncias; est presente no mito, na lenda, na fbula, no conto, na novela, na epopeia, na histria [...], na pintura, no vitral, no cinema, nas bandas desenhadas, na notcia, na conversao. [...] A narrativa est presente em todos os tempos, em todos os lugares, em todas as sociedades; a narrativa comea com a prpria histria da humanidade; no h, nunca houve em parte alguma povo algum sem narrativa. (1966, p. 1)

Comentando estas declaraes de Barthes, Polkinghorne (1988, p. 14 e seguintes) salienta a atribuio de funes bsicas actividade narrativa. Por um lado, a nvel pessoal, proporciona a cada ser humano a organizao dos acontecimentos da sua vida num todo, a que pode chamar a sua prpria histria, o que lhe possibilita construir o que e o que pretende. Permite ainda explicar, entender e prever comportamentos, seus e dos seus semelhantes, assim como configurar decises, graas possibilidade de criao de cenrios possveis. Por outro lado, a nvel cultural, as narrativas funcionam como meios para conferir coeso a crenas e tambm como veculo de valores. As histrias que as culturas oferecem integram valores culturais, por meio de modelos a seguir ou a evitar. Este processo particularmente claro nas histrias que cada cultura destina s suas geraes mais novas, no sentido de lhes transmitir valores, avisos e outras informaes tidas como relevantes.

Um dos aspectos interessantes evidenciado no estudo das narrativas o facto de que a mente no regista o mundo, pelo contrrio, cria-o de acordo com a sua composio

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1 Conferncia proferida no Ciclo de Conferncias Dilogos com a Arte, que decorreu no ano lectivo de 2006/2007 na Escola Superior de Educao de Viana do Castelo.

ABZ da Leitura | Orientaes Tericas

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pessoal de expectativas individuais e culturais. Neste sentido, D. Olson (1990) considera as narrativas como ferramentas da linguagem e do pensamento, proporcionando um formato para conferir organizao a eventos da experincia, tornando-os assim memorizveis e partilhveis. Em seu entender, so o meio mais vulgar, talvez mesmo universal, de atribuir organizao a sries de acontecimentos.

Esta hiptese sustentada pela centralidade da narrativa no pensamento, memria e comportamento inteligente do ser humano (Polkinghorne, 1988).

Assim, considerar uma srie de acontecimentos como formando uma narrativa implica a actividade de criar e inventar, actividade caracterstica da arte, em geral.

Tem particular valor para a investigao, a defesa que Bruner faz da abordagem das narrativas, como formas simblicas com a funo de dar sentido experincia. Assim, a intuio de Bruner que possvel que a elucidao crtica da forma artstica e, particularmente, da forma literria, nos possa fornecer ferramentas conceptuais mais esclarecedoras para compreender o papel [...] da narrativa na experincia e cultura individuais. (Polkinghorne, 1988, p. 191).

A narrativa como forma de representao e de constituio do real

Em Actual Minds, Possible Worlds, J. Bruner (1986) considera a narrativa como uma forma de representao e de constituio da realidade. Em seu entender (1986), a linguagem e pensamento narrativos, assim como a linguagem e pensamento paradigmticos ou lgico-cientficos, constituem um dos dois modos fundamentais e irredutveis de ordenar a realidade e preenchem um papel fulcral no esforo que o indivduo desenvolve para conferir sentido ao mundo.

Este investigador prope a distino entre dois modos de funcionamento cognitivo que facultam formas distintas de ordenao da experincia, de construo da realidade. So o pensamento narrativo e o pensamento lgico-dedutivo que Bruner tambm designa como paradigmtico.

Embora complementares, estas formas de organizao cognitiva no se reduzem uma outra.

O pensamento paradigmtico diz especialmente respeito, embora no exclusivamente, realidade fsica, funciona com noes de verdade ou erro, com atitudes de observao, anlise e prova. O seu domnio consiste no s em observveis, mas tambm nos mundos possveis construdos e testados contra os observveis. A sua funo, de acordo com Bruner (op. cit.), elaborar teorias, explicar fenmenos em termos de leis gerais, enfatizando processos do tipo abstraco, verificao, argumento e concluso.

Alm disso, a linguagem em que se verte esta forma de pensar , em seu entender, do mbito da lgica e da matemtica, regulada pela denotao e a no contradio.

O pensamento narrativo diz sobretudo respeito realidade psquica, opera com questes da experincia humana ou verosimilmente humana, com crenas e com dvidas, com intenes, desejos e emoes. A linguagem em que se conforma esta forma de pensar a do drama e a da histria.

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Emergncia e desenvolvimento da capacidade narrativa

H um certo consenso relativamente ao facto de a capacidade narrativa se manifestar bem cedo, no decurso do desenvolvimento dos indivduos, na maioria das culturas. A emergncia e desenvolvimento da capacidade e competncia narrativas nas crianas tm sido objecto de elevado nmero de estudos tericos e experimentais.

Contar supe, da parte do falante, competncia narrativa, que Irene Fonseca (1994) define como a capacidade de construir enunciados libertos da situao concreta de produo (p. 99). Entre esses enunciados, encontram-se as histrias.

Katherine Nelson (1980) aponta trs reas como fontes de competncia narrativa na criana: as representaes de estruturas de acontecimentos familiares, o suporte da famlia e educadores e a experincia com histrias lidas e contadas.

As estruturas de acontecimentos familiares desenvolvem-se muito cedo na criana, tentando espontaneamente construir representaes de acontecimentos e de regras para os relacionar entre si, de que resultam representaes cognitivo-semnticas modeladas em termos de guies. Pensa-se que a organizao narrativa matricial dos contos se enraza nas representaes pr-lingusticas de aces e de sequncias de aces.

Naturalmente, outros factores relacionados com a interaco social vo contribuir para o desenvolvimento da competncia narrativa, como as interaces comunicativas quotidianas. Quando a criana anuncia acontecimentos novos, solicitada, pelos mais velhos e pelos pares, a acrescentar informaes sobre os seus antecedentes e consequncias, por meio de perguntas (Porqu?, E depois?...). natural que, medida que estas experincias se vo acumulando, ela interiorize este gnero de reaco. Assim, comear a fornecer antecipadamente informao requerida por perguntas possveis, incluindo progressivamente, nas narrativas, os elementos necessrios sua plena compreenso.

Finalmente, o terceiro aspecto que interage positivamente com os anteriores o facto de a maioria das crianas escutar quotidianamente histrias contadas e lidas por adultos na escola e, frequentemente, em casa. Dispe assim de grande nmero de exemplos literrios que lhe permitem inferir marcadores lingusticos adequados e seu funcionamento no texto narrativo, assim como interiorizar a estrutura cannica desses textos (Fayol, 1991, p. 242).

De acordo com o que tem vindo a ser exposto, parece existir um certo consenso quanto ao facto de compreenso e produo de histrias requererem a posse de representaes de acontecimentos familiares.

Estas representaes so de natureza temporal.Qual a origem desta forma de organizao e representao do conhecimento?

Como se desenvolve?

A representao de acontecimentos

H algum consenso relativamente ao facto de a exposio frequente do ser humano a acontecimentos e mudanas suscitar a formao de estruturas mentais que os representam, pois caracterstico da mente humana atribuir ordem e estrutura ao caos percepcionado, buscando regularidades, registando-as na memria e criando, deste modo, expectativas de as voltar a encontrar.

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Na maioria dos casos, perante uma situao problemtica, o ser humano sabe como proceder, pois possui conhecimentos prvios sobre o modo de agir em determinadas circunstncias. H sequncias de acontecimentos guies que so quotidianamente convocados e que praticamente no apresentam variaes, como ir ao supermercado, vestir-se, preparar uma refeio. Fayol (1985, p. 69) considera os guies como uma espcie de pronto-a-pensar guardados em memria e facilmente actualizveis. Alm disso, nem sempre so explicitados.

A consistncia de resultados de diversos estudos, sobre a produo de histrias por crianas, implica que se considere os guies, isto , as representaes de sequncias de aces familiares, como fonte das histrias, e de competncia narrativa, em geral, nas crianas mais novas, como afirma Nelson (1986).

Dados da investigao tm indicado a existncia de conhecimento de sequncias de acontecimentos familiares, do tipo guio, em crianas muito jovens, at com idades inferiores a um ano (Mandler, 1979, 1983; Nelson, 1986; Shank & Abelson, 1987). Por exemplo, Shank & Abelson (idem, pp. 253-254) descrevem a reaco emotiva de uma criana de quatro meses, quando a ordem temporal de uma srie de acontecimentos que fazia parte da sua rotina quotidiana foi alterada. Os investigadores comentam que a ritualizao e as rotinas so fenmenos bem conhecidos por quem lida com crianas e revelam-se importantssimos no sentido de lhes facilitar a elaborao de conhecimento do mundo. Sugerem que o processo de aquisio de um guio se inicia com a suposio da criana de que tudo o que sucede voltar a ocorrer da mesma forma, na prxima ocasio. O valor desta forma de estruturao do conhecimento consiste em facultar expectativas que tornam o mundo da criana ordenado e predizvel.

Dados da pesquisa indicam que as crianas recorrem s histrias e outras formas narrativas, como se de uma ferramenta se tratasse, para conferir sentido ao mundo (Bruner & Lucariello, 1989).

Conferir sentido ao mundo uma tarefa da maior importncia para os mais jovens, permitindo-lhes satisfazer carncias e desejos de ordem fsica, emocional e social. Para a criana, trata-se de obter respostas para saber o que se passa e o que suceder em seguida. Tal tem a ver com o bem-estar e com a sobrevivncia em ambientes adversos. Recorde-se que esta preocupao ter presidido emergncia das primeiras formas de literatura, na histria da humanidade, e que estas tero sido predominantemente de natureza narrativa (Sosa, 1978).

Narrar um acto primrio da mente humana, uma forma bsica de organizao da experincia, como sustenta Hardy (1978). A este respeito, J. Bruner salienta, em muitas das suas obras, que o uso de narrativas, nas diferentes linguagens e suportes, constitui, para os adultos, uma das mais eficazes formas de ensinar e, para os mais novos, um dos mais agradveis e produtivos meios de aprender.

Literatura, narrativa & arte

A boa literatura para crianas e jovens constitui um objecto artstico que incorpora de formas altamente criativas e interactivas as linguagens em que a humanidade se expressa. nesse dilogo que a constitui (e que prope ao leitor) que se gera o espao esttico da obra.

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Mas se, por um lado, a literatura naturalmente objecto da cultura, por outro, constitui desde sempre um dos meios mais favorveis sua transmisso e previvncia e esta uma das mltiplas funes atribudas literatura, particularmente, literatura para as geraes mais novas.

Neste campo literrio especfico, encontramos a literatura (nas muitas narrativas e outros gneros em que se traduz) como possibilidade de experincia esttica em si e simultaneamente como janela aberta para o rico e variado mundo da arte de todos os tempos e lugares.

As biografias, por exemplo, constituem um recurso bem feliz mas pouco explorado. Na generalidade, as biografias narram a vida ou parte da vida de um ser humano. Valorizam frequentemente o seu trabalho e esforo, assim como qualidades ticas. Embora, nestas obras, o narrador apresente factos bsicos da vida do biografado, tambm selecciona, interpreta e organiza esses dados de forma a criar um trabalho esttico. Na literatura de recepo infantil e juvenil, as biografias tm vindo a adquirir aspectos peculiares, relacionados com caractersticas do seu pblico implcito. A este respeito, Culinan & Galda (1994) referem que, nas biografias da literatura para a infncia e juventude da actualidade, frequente focar-se a infncia e/ou a juventude do biografado, salientando o que este possui de comum com qualquer criana ou jovem e o facto de ser o seu empenho, esforo e trabalho que o levam a produzir algo de belo, de bom para a humanidade.

O facto de se privilegiar a infncia ou a juventude, na vida do biografado, um recurso feliz. Proporciona condies ptimas para a projeco do leitor pretendido no protagonista com quem partilha no s a idade mas tambm as vivncias que lhes so comuns: a famlia e suas peculiaridades, a escola, os amigos, os difceis dilemas do crescimento, a luta pela construo da identidade

o caso de O Grande Pintor: Baseado na vida de Jlio Resende, obra escrita por Conceio de Sousa Gomes e ilustrada por Chico (2006), de que se apresentam alguns excertos:

O Grande Pintor: Baseado na vida de Jlio Resende interior, p. 8/C. Sousa Gomes & Chico

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Era uma vez um jovem rapaz, dos seus dez anos de idade, de nome Jlio. O pequeno Jlio estava convencido de que no queria ser outra coisa na vida seno pintor. No pensava em mais nada dia e noite. Sonhava com tintas, cores, enormes telas com desenhos cheios de magia, luz e movimento. [] Dizia-se, na altura, que ser pintor no era profisso e, por vezes, isso deixava-o um pouco entristecido, mas no lhe reduzia o entusiasmo para perseguir o seu sonho. (p. 6, 10)

tambm o que sucede no caso de Pablo Picasso, em Picasso (Tony Hart & Susan Hellard, 1994):

- Chegou a altura de ires para a escola disse a me quando Pablo tinha cinco anos. - No quero ir disse ele a chorar [] As professoras so muito severas.Dom Jos levou Pablo, que esperneava e gritava, escola. []- Porque que no posso ficar em casa a desenhar? resmungava ele dia aps dia. []Na sua nova escola, continuava a encher os livros de pombos, pombas brancas, gatos e borres de tinta que se transformavam em pessoas. [] Fazia o seu prprio jornal para mandar aos amigos. [] Quando Pablo ainda s tinha treze anos, decidiu expor alguns dos seus trabalhos. [Pediu ao dono de uma loja de guarda-chuvas que lhe deixasse pr na montra algumas das suas pinturas]. (s. p.)

Picasso interior/Tony Hart & Susan Hellard

Um Rapaz Chamado Giotto (Paolo Guarnieri & Bimba Landmann, 1988) narra a vida de um pastorinho chamado Giotto que nasceu h mais de 700 anos, na zona de Florena, em Itlia. Tinha um desejo secreto e, no pasto, em vez de vigiar o rebanho,

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passava o tempo a desenhar ovelhas, rvores, pssaros, com um pedao de giz, nas pedras escuras, e com um pauzinho, na areia

Um Rapaz Chamado Giotto interior/Paolo Guarnieri & Bimba Landmann

Na arte da escrita, Manuela Jdice e Pedro Proena (2006) celebram, para os mais novos, um dos mais famosos poetas da lngua portuguesa em O Meu Primeiro Fernando Pessoa:

Ia comear o ano de 1888 quando, a 13 de Junho, nasceu em Lisboa um menino a quem deram o nome de Fernando Antnio porque tinha nascido no dia de Santo Antnio. [] [Com o nascimento de seus irmos], passou a ter companheiros para as suas partidas e brincadeiras em casa. Porm continuou [] a escrever histrias que inventava para se distrair com os irmos mais novos. Mascaravam-se e faziam teatros para os pais e amigos.

O Meu Primeiro Fernando Pessoa interior/Manuela Jdice & Pedro Proena

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Poemas para Lili

III No comboio descendenteVinha tudo gargalhada,Uns por verem rir os outrosE os outros sem ser por nada. (s.p.)

Flora Azevedo autora de Em Plena Primavera (1996). Nesta interessante obra, uma me conta a seu filho Rudolfo a histria de um outro Rudolfo, Rudolfo Nureyev que, ainda na sua bem difcil infncia, sonhou ser bailarino e como esse desejo nasceu e se concretizou. Nesta narrativa afloram memrias de sonhos de infncia das personagens adultas, dos sonhos que estes alimentam para os seus filhos e dos que estes sonham para si prprios.

Em Plena Primavera interior/Flora Azevedo (ilustrador no mencionado)

Um Sonho Procura de uma Bailarina, uma belssima narrativa de Anabela Mimoso & Joo Caetano, a seu prprio modo retoma contornos da obra j citada de Flora Azevedo:

Me, quando eu for grande quero ser bailarina!Todos os dias mo lembravas.Que despertava em ti tanta beleza?O esvoaar da borboleta, o pairar de alguma gaivota, o suave deslizarde um veleiro no rio ou o doce balouar das folhas das rvores?Eu tambm sonhava que serias bailarina. E fiz esta histria para ti.Para que nunca te esqueas de sonhar.AGARRA O SONHO (s.p.)

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Um Sonho Procura de uma Bailarina capa/Anabela Mimoso & Joo Caetano

Jos Viale Moutinho & Jos Emdio (2005) presenteiam-nos com A Histria de William: A possvel infncia de Shakespeare.

Para alm de um nmero elevado de sonetos, William Shakespeare, aquele rapazinho que se tornaria num dos homens mais misteriosos e talentosos do mundo, escreveria 36 peas de teatro! (s.p.), informa, em paratexto, esta nota editorial, um verdadeiro convite a uma leitura que se enreda nas teias interminveis, excitantes e imprevistas de outras leituras.

A Histria de William: A possvel infncia de Shakespeare interior, p. 29/Jos Viale Moutinho & Jos Emdio

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Em Mozart e a Flauta Mgica (com CD), Montse Sanuy & Violeta Monreal (2006) apresentam uma biografia do clebre compositor, com incidncia na sua infncia e juventude. A biografia completada com muita informao sobre o biografado, sua arte e sua poca. A respeito de A Flauta Mgica, os autores escrevem: no s um conto fantstico como tambm uma bela pera. Se tiveres oportunidade de assistir sua representao, v-lo-s por ti prprio. Esta foi a ltima pera que Mozart escreveu. Estreou no dia 30 de Setembro de 1791, pouco antes da sua morte (s.p.).

Mozart e a Flauta Mgica interior/Montse Sanuy & Violeta Monreal

J Papiniano Carlos & Elsa Navarro (2001) apresentam um outro artista da rea musical, Beethoven, em Luisinho e as Andorinhas: Este menino que se chamou Beethoven. Escrita em verso, esta biografia/poema conclui assim pela mo de Papiniano Carlos:

Um dia,haveis de conhecermelhorquem foi Luisinho,este menino, quem foi o homemque se chamou Lus Van Beethoven.Ento sabereis que,com a sua msica, ele ajudou tambm a construiro que somos hoje,o que seremos amanh, o rosto radioso da Primaveraque sem descansodentro e fora de nsdia aps dia construmos. (s.p.)

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Luisinho e as Andorinhas: Este menino que se chamou Beethoven interior, p. 20/Papiniano Carlos & Elsa Navarro

A mensagem do poeta Papiniano Carlos poder sintetizar o potencial que reside em cada criana, em cada adulto, de construir o bem, a beleza e um mundo melhor. Para tal, como nos deixam entender as diferentes biografias abordadas, o importante querer e nunca desistir.

O sonho teu. Agarra-o!Mimoso & Caetano, 2002 (s.p.)

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