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ARNALDONISKIERdaAcademiaBrasileiradeLetras

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

OSRUMOSDAEDUCAÇÃOBRASILEIRA

 

“A  pessoa  humana 

precisa  ser  gente,  pessoa 

livre,  antes  de  enfrentar  a 

incontrolável  especialização 

do ensino superior.” 

          D. Lourenço de Almeida Prado (CEE, 1973). 

 

 

 

 

ConselhoEstadualdeEducaçãodoRiodeJaneiro

14 de abril de 2015 

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Trata‐se de uma efeméride de suma importância para a educação do Rio 

de  Janeiro.  O  Conselho  Estadual  de  Educação  está  completando  40  anos  de  bons 

serviços,  com  uma  apreciável  soma  de  deliberações  e  pareceres,  alguns modelares, 

servindo de exemplo para outros organismos congêneres do país. 

No caso, antes de penetrarmos na  intimidade desse  trabalho, convém 

dar uma palavra de  louvor aos conselheiros de  todos os  tempos, hoje  liderados pela 

figura exemplar de educador que é Roberto Boclin. Tenho o prazer de contar com a 

sua amizade, que começou nos  tempos em que presidiu o Senai, no Rio de  Janeiro, 

com uma atuação de primeira ordem. Peço licença para renovar‐lhe o agradecimento 

pela concessão da Medalha Educatio et Labor, a maior  láurea do Senai, sua  iniciativa 

de que sou e serei sempre grato. 

Não  temos  sido muito  felizes, no que  se  refere à gestão da educação 

brasileira. Se  lançarmos  luz sobre o período anterior ao Governo Lula, mesmo  tendo 

havido continuidade de oito anos a convicção é de que houve  significativo aumento 

quantitativo, mas a qualidade deixou muito a desejar. Para  isso contribuiu o descaso 

com a questão do magistério. E  se quisermos  focalizar o ensino médio, assinalou‐se 

uma verdadeira tragédia. Portarias seguidas  lançaram sobre o sistema um verdadeiro 

caos, do qual ainda não nos levantamos. A perda da importância do Conselho Nacional 

de Educação não foi uma boa ideia. 

Do período Lula para cá, tivemos uma sucessão indesejável de ministros. 

Essa  descontinuidade  representa  um  mal,  mesmo  que  alguns  feitos  tenham  sido 

assinalados  na  gestão  de  seis  anos  de  Fernando  Haddad.  Sucederam‐se  depois  no 

posto os ministros Aloísio Mercadante, José Henrique Paim e, mais recentemente, Cid 

Gomes e o atual, Renato Janine Ribeiro. A falta de estabilidade não permite que haja 

um esforço coerente para  implementar o Plano Nacional de Educação, que, de resto, 

custou a ser aprovado  (teve uma defasagem de  três anos, como se pudéssemos nos 

dar ao luxo de perder tanto tempo para nada). 

Faço essa análise à luz da experiência adquirida em 23 anos de presença 

em  Conselhos  de  Educação,  a  partir  de  1972,  quando  fui  nomeado  pelo  então 

governador da Guanabara, Chagas Freitas, para completar o mandato pertencente à 

estimada  professora  Teresinha  Saraiva.  De  1975  a  1979,  no  governo  Faria  Lima  e 

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nomeado pela professora Myrthes Wenzel,  integrei o primeiro governo do Estado do 

Rio  de  Janeiro  depois  da  fusão.  De  1979  a  1983,  como  Secretário  de  Estado  de 

Educação e Cultura, presidi o CEE. A seguir, no governo Leonel Brizola, tive o mandato 

renovado por mais quatro anos (1983 a 1987). 

A experiência de conselheiro se estendeu ao plano nacional, quando fui 

indicado  pelo  presidente  José  Sarney  para  o  Conselho  Federal  de  Educação  (1986‐

1992), ocasião em que tive o privilégio de exercer por três anos o comando da Câmara 

de Ensino Superior. Nela, eram dadas as autorizações de novos cursos, exceção  feita 

para Medicina. Nenhum curso foi criado nesse período. 

Depois,  completei  essa  experiência  com mais  dois  anos  no  Conselho 

Nacional de Educação, nomeado pelo presidente Fernando Henrique Cardoso. No CNE 

fiquei  com  a  responsabilidade  dupla  de  realizar  todos  os  estudos  a  respeito  de 

educação  à  distância,  que  embasaram  os  oito  artigos  a  respeito  dessa modalidade 

colocados  por  Darcy  Ribeiro  na  LDB  no  9394  de  1996,  além  de  ter  sido  o  relator 

preferencial  da  criação  de  novos  cursos  superiores  de  Administração,  tendo  dado 

parecer em 823 processos, nem todos favoráveis, é claro. Mas hoje, se Administração 

é o curso mais procurado, no ensino superior brasileiro, certamente se deve em parte 

a esse trabalho. Superou os tradicionais Direito, Medicina e Engenharia. 

Quais  são  os  rumos  da  educação  brasileira?  Em  consonância  com  o 

Plano  Nacional  de  Educação,  podemos  citar,  como  ideal,  a  criação  de  uma  base 

curricular  comum  em  todo  o  país,  a  reformulação  do  ensino médio  (com  foco  na 

integração  integral),  a  melhoria  da  gestão  escolar,  a  tão  sonhada  valorização  do 

magistério com a criação de escolas de excelência para a  formação de professores e 

diretores e a organização do Plano de Ações Articuladas (PAR), para definir como será 

feita  a  aplicação  dos  recursos  para  a  educação,  com  a  definição  das  regras  para 

concessão dos royalties do petróleo (especialmente o pré‐sal). 

É certo que desejamos implementar o projeto de colocação de todas as 

crianças  de  quatro  e  cinco  anos  nas  escolas  brasileiras,  com  a  valorização  de  uma 

educação  infantil  até  aqui  omissa.  Para  isso,  os  Planos  Municipais  de  Educação 

precisam marcar presença – e  infelizmente não é o que estamos vendo. Muitos dos 

nossos 5.600 municípios ainda não aprovaram esse importante mecanismo. 

 

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    EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA 

 

O desejo de ascensão econômica e social, através da educação, é direito 

de todos.   O que se verifica, porém, é que os candidatos ao 3o grau correm atrás de 

um  mítico  instrumento  de  profissionalização,  com  um  mercado  de  trabalho  sem 

condições  de  absorver mais  do  que  1.500.00  egressos,  daí  resultando  um  enorme 

desperdício em termos de realização pessoal e, consequentemente, social.  E isso sem 

falar daqueles que  venceram a barreira do  vestibular e  são  subengajados  (às  vezes, 

nem isso) em um mercado de trabalho já bastante diversificado. 

Apesar do retoque dado pela Lei 7.044/81 às propostas  infelizes da Lei 

5.692/71, veio juntar‐se o quase desmantelamento dos cursos técnicos, portadores de 

feição própria desde a Lei Orgânica do Ensino Secundário, na década de 1940. 

Embora  com  reconhecido mérito  por  seu  trabalho,  especialmente  no 

setor  secundário,  por  exigência  da  industrialização  do  país,  a  profissionalização  por 

igual, em  todo o 2o grau,  levou as escolas  técnicas a uma situação quase de  inércia.  

Despojadas de sua particularidade, a de preparar recursos humanos para níveis médios 

na agricultura, no comércio e na indústria, o que se viu paralelamente foi o fracasso da 

obrigatoriedade inserida na Lei 5.692/71. 

Continuou, portanto, a mesma corrida à procura de um 3o grau como 

formador de profissionais e confirmam‐se anualmente as palavras bíblicas ‐ são muitos 

os chamados e poucos os escolhidos. 

Não  existe  estudo  sistemático  em  torno  daqueles  que  não  foram 

“escolhidos”, de suas frustrações, do desperdício e até mesmo dos sacrifícios pessoais 

e  familiares  a  que  devem  se  submeter  se  persistirem  na  tentativa  de  prosseguir 

estudos em nível superior.  Reportagens ligeiras, às vésperas do grande acontecimento 

nacional  que  são  os  exames  vestibulares,  apontam  alguns  teimosos  e  outros  ainda 

mudando de opção por outra de acesso mais  fácil, esta nem  sempre  afim  à de  seu 

interesse inicial.   

À  falta  de  dados  objetivos  sobre  o  problema  algumas  perguntas  se 

fazem pertinentes: o que é feito desses jovens que são rejeitados anualmente?  Qual o 

somatório desses rejeitados?   Que profissões mais ou menos  indeterminadas estarão 

exercendo?    De  que  modo  se  estão  acomodando  em  soluções  que  não  eram  as 

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esperadas?   Será  justo o ensino gratuito para se formar numa profissão que não será 

exercida? 

 

ENSINO MÉDIO 

 

Não se muda o ensino médio pelo simples desejo de mudar.   A mesma 

estrutura dicotômica sobrevive desde 1910, fazendo prevalecer nesse grau de ensino 

uma divisão efetivamente injusta: de um lado o curso propedêutico, preparatório para 

o  ingresso  no  ensino  superior;  de  outro,  um  arremedo  de  profissionalização,  com 

terminalidade discutível e incerta. 

A Lei nº 9394/96 propôs duas vertentes para o ensino médio:  a primeira 

delas  conduz  ao  prosseguimento  de  estudos;    a  segunda  se  relaciona  à  formação 

profissional,  esta  amparada  pelo  Decreto  presidencial  nº  2208/97,  que  cuidou  de 

esmiuçar a matéria. 

Entre  as  razões  da mudança,  houve  referência  ao  enciclopedismo  de 

que padecemos, ao  lado da padronização descabida em  face das distintas realidades 

do  País.    Por  isso mesmo,  foi  recomendado  aos  Estados,  por  intermédio  dos  seus 

Conselhos  de  Educação,  que  utilizem  adequadamente  25%  da  carga  horária  para 

estabelecer  currículos  diferenciados,  de  acordo  com  os  interesses  dos  alunos.    Isto 

significa  a  existência  de  600  horas/aula  disponíveis  para  essa  escolha,  ficando  as 

demais 1800 horas/aula para as matérias que assegurarão uma certa unidade, ao lado 

da  garantia  de  aquisição  da  cultura  que  precisa  ser  incorporada  ao  universo  dos 

estudantes. 

Não se trata de voltar ao antigo eixo clássico/científico, mas sim educar 

de  tal  forma que os  jovens  tenham possibilidade de acesso ao mercado de  trabalho, 

em nível intermediário, com um currículo diferenciado. 

A procura desses novos processos educativos não exclui o cuidado com 

a criatura humana, que precisa ser gente, pessoa livre, como nos dizia D. Lourenço de 

Almeida Prado, ex‐reitor do Colégio de São Bento  (Rio).   A tônica das mudanças não 

pode ser pura e simplesmente o apreço às maravilhas do desenvolvimento científico e 

tecnológico, mas  a  prevalência  do  conceito  de  humanismo  sobre  quaisquer  outras 

preocupações. 

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Não  queremos  disciplinas  estanques,  é  certo,  como  foi  a  proposta 

positivista até agora vigente.   A base nacional comum dos currículos, com as diretrizes 

a  serem  implantadas,  deve  contemplar  esses  cuidados  na  formação  do  homem, 

começo e fim de todo o processo. 

Quando o  escritor  Josué Montello  afirmava que  vencerá  a batalha da 

eficácia quem  for competente, estava  justamente valorizando o enorme esforço que 

representa essa profunda mudança na educação brasileira de nível médio. 

Como  tem  crescido muito  a demanda de ensino médio, o que é uma 

tendência mundial, deseja‐se a ampliação da oferta, mas com a garantia da qualidade.  

Segundo os  instrumentos  legais que  regem a matéria,  inclusive a Portaria ministerial 

nº 646, de 14 de maio de 1997, pretende‐se um ensino técnico complementar e não 

sucedâneo  do  ensino  médio.    A  capacidade  crítica  do  aluno  e  a  sua  formação 

humanística não poderão ser prejudicados. 

Passou a existir o esquema modular, facilitando a formação técnica, que 

pode ser obtida tanto durante como após o ensino médio.  A expectativa era a de que 

isso aumentasse a oferta de vagas nas escolas técnicas. 

Quando  couber,  por  necessidade  do  próprio  mercado,  poderão  ser 

oferecidos os cursos pós‐médios, de um ou dois anos, após os três previstos, com os 

créditos obtidos valendo para os cursos superiores afins.   

De  forma pioneira, o Decreto 2208/97 previu  também  a  implantação, 

nas escolas  técnicas, de  cursos básicos destinados à qualificação e  requalificação de 

trabalhadores,  independentemente  do  seu  nível  de  escolaridade.    Convivemos  com 

vídeos,  televisões  digitais,  computadores,  telemática,  robótica  (como  se  vê  com  a 

incrível conquista de Marte), Internet etc, sendo fundamental ampliar as perspectivas 

dos nossos trabalhadores, em relação ao seu nível de conhecimento.  Menos de 9% da 

nossa população economicamente ativa  (PEA)  têm acesso a programas  regulares de 

educação profissional.  E com menos de quatro anos de escolaridade média.  Isso nos 

coloca abaixo de países da própria América Latina, como é o caso de Argentina, México 

e Chile, sacrificando as possibilidades da nossa  inserção mais vantajosa nos mercados 

abertos pela onda de globalização da economia. 

 

 

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       Os VAZIOS DA EDUCAÇÃO MÉDIA 

 

A briga pelo aperfeiçoamento da educação brasileira não se limita mais 

a meia dúzia de abnegados.  Hoje, há o generalizado convencimento de que é preciso 

mudar – e para muito melhor.   Os discursos não são originais e esperar por milagres 

improváveis é deixar o sistema caminhar para um nó inexorável.  Quem ganharia com 

isso? 

Alunos  dispostos  como  se  estivessem  num  ônibus  lotado;  aulas 

expositivas ao estilo  “magister dixit” dos  velhos  tempos,  com gosto dos  tradicionais 

trivium  e  quadrivium  da  educação  clássica  –  eis  o  quadro  encontradiço  na  grande 

maioria  das  escolas  brasileiras  de  ensino médio. Modernidade?  Só  naquelas  que,  a 

duras penas, conseguiram a doação de computadores solitários. 

Nos  planos  oficiais,  os  conteúdos,  por  intermédio  das  diretrizes 

curriculares,  fizeram  dez  anos  de  serviços,  alcançando  uma  estabilidade  altamente 

questionável.  Quase nada muda no que se refere ao desenvolvimento intelectual dos 

alunos,  embora  permaneça  o  dispositivo  constitucional  da  aprendizagem  como  um 

direito social, devendo ser oferecida com qualidade. Pudera, as escolas, sobretudo as 

públicas, operam sucateadas, sem estrutura condizente, e conduzidas por professores 

justamente desmotivados, em virtude da tibieza dos seus salários. No Brasil há solução 

para quase tudo, menos para encontrar uma resposta condigna para essa questão que 

vem desde meados do século passado. 

É  certo  que  o  perfil  do  aluno  está mudando.  Em  busca  da  sonhada 

empregabilidade,  ele  reivindica  o  domínio  de  línguas  estrangeiras  modernas  (pelo 

menos o  inglês,  como  segunda  língua) e o  conhecimento dos mistérios da  Internet, 

cujo  domínio  passou  a  ser  sinônimo  de  status.    Há  um  novo  e  instigante  perfil 

psicológico dos  jovens – e  isso o Plano Nacional de Educação deve contemplar, mas 

com uma perspectiva  facilmente previsível: não deveremos contar com o apoio total 

dos mestres nesse processo, pois lhes falta a necessária autoestima. 

Foi  uma  boa  iniciativa  alargar  para  nove  anos  a  obrigatoriedade  do 

ensino  fundamental.  Continuam,  como  desafios,  os  lamentáveis  problemas  da 

permanência e da conclusão, o que pode perfeitamente explicar os vazios da educação 

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média,  que  sofre  as  consequências  dos  problemas  trazidos  da  base. Muitos  jovens 

dessa faixa etária crucial fogem da escola, com conhecimentos precários.  Muitas vezes 

se  limitam  a  assinar  o  nome,  caracterizando  o  que  chamamos  de  analfabetismo 

funcional.  Os  conhecimentos  de  leitura  e  interpretação  não  passam  de  precários. 

Como pretender  alunos  críticos,  reflexivos e  investigativos,  se  lhes  falta o essencial, 

que é o adequado domínio da língua portuguesa? 

  Melhorar  a  educação  brasileira,  de  um  modo  geral,  pode  ser  uma 

utopia?  Depende,  naturalmente,  da  existência  de  uma  política  séria,  no  setor, 

conduzida por pessoas competentes e desinteressadas de proveito pessoal ou político.  

A boa escola deixará de ser uma utopia quando esse quadro se modificar. 

 

  UMA NOVA FORMA DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL 

 

A  procura  de  capacitação  profissional  não  é  fenômeno  recente,  nem 

produto da era  industrial.   Ela remonta na história e,  já na  Idade Média, artesãos de 

um mesmo ofício  juntavam‐se em grêmios e organizavam‐se em guildas, estas como 

associações corporativas e aqueles como centros de trabalho e ensino.  Aos candidatos 

era  transmitida  cada  especialidade,  em  escala  crescente,  de  simples  aprendizes  a 

mestres neste ou naquele ofício. 

Mais  adiante,  o  século  XVII  incorporou  às  suas  características  outra 

concepção  de  vida,  decorrente  de  necessidades  sociais  bem  diversas  da  época 

anterior.  Nesse século, com a expansão do comércio e da indústria e por influência do 

realismo pedagógico, a educação passou a diferençar‐se, não mais se concentrando no 

ensino humanístico. 

Foi  também  nesse  período  que,  no  outro  lado  do  Atlântico,  na Nova 

Inglaterra, a primeira lei educativa estabelecia, entre outras prescrições, o aprendizado 

de artes e ofícios, a par de uma educação literária elementar.  Ainda nessa época e no 

século seguinte, por força da ciência, passava‐se à investigação criadora com efeitos na 

educação  técnica  (manual,  elementar  ou  superior)  exigida  agora  não  só  pelas 

necessidades  sociais  como  pelas  econômicas.    Na  América  Latina,  por  exemplo, 

surgiram no século XVIII as escolas de mineração, apartadas da  influência do clero e 

constituídas sob a tutela do Estado. 

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Na  América  do  Norte,  a  educação  técnico‐vocacional  passou  a  ser 

considerada,  originando‐se  daí  o  ensino  do  trabalho  manufatureiro,  agrícola  e 

comercial,  este  especialmente  em  consequência  do  volume  de  negócios  então 

realizados pelos Estados  Unidos. 

Essa  tendência  para  adequar‐se  o  ensino  às  aptidões  dos  alunos  e  às 

necessidades da época culminaram, nesse país, com a  instituição da high school que, 

ao lado de uma educação geral, proporciona conhecimentos úteis e especializados em 

determinado ciclo. 

Em  toda  parte  firmava‐se  o movimento  de  reforma  dos  sistemas  de 

educação pública, tendo em vista considerações econômicas no que se referia à maior 

produção e conservação das riquezas. 

No  nosso  século,  em muitos  países  e  em  consonância  com  princípios 

ideológicos, pragmáticos ou políticos, os sistemas preveem escolas de preparação de 

jovens para preenchimento de postos de categoria  intermediária na administração e 

no comércio; outros  incluem  trabalho em granjas ou outro  tipo de empreendimento 

como  requisito  para  ingresso  em  instituições  de  ensino  superior;  outros  ainda 

distribuem escolas vocacionais que chegam em níveis médios, inferiores e superiores. 

O fato é que a concorrência industrial impõe a alguns países incluir, por 

exemplo, a instrução agrícola em toda zona rural.  As escolas holandesas têm instrução 

em  laticínios e, na Suíça, há  instrução especializada para cada uma das  indústrias do 

país. 

Enquanto  muitos  outros,  em  estágios  de  desenvolvimento  até 

superiores  ao  nosso,  conseguiram  superar  o  preconceito  entre  educação  geral  e 

educação especializada, o Brasil ainda não atingiu o equilíbrio entre uma concepção 

educacional como bem de consumo  individual e outra dirigida pragmaticamente para 

o investimento econômico, embora calcada em uma base de educação geral. 

Some‐se a isso o espírito classista tão em voga no momento, originando‐

se daí um sentido corporativista a compartimentar de forma rígida os diversos campos 

profissionais  sem,  contudo,  cobrir  espaços  intermediários.    Para  estes,  o  Brasil 

moderno exige uma nova  forma de profissionalização que não é necessariamente  a 

proporcionada por um ensino em nível superior. 

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Já é possível se pensar em cursos subsequentes ao ensino médio, não‐

universitários,  como  capazes de  fornecer  a  técnica para o exercício de determinada 

profissão  em  correspondência  a  um  mercado  de  trabalho  em  constante 

transformação, com características próprias e carente de pessoal qualificado. 

Essa carência é de tal ordem que, para determinadas funções, assiste‐se 

à disparidade de deslocamento de portadores de nível superior para ocupações com 

requisitos  mais  baixos.    Por  outro  ângulo,  as  pesquisas  existentes  confirmam  as 

expectativas dos formados em escolas técnicas em  ingressar no ensino superior, uma 

vez que as oportunidades de ascensão social tornam‐se mais estreitas quando não têm 

o respaldo de tal grau de ensino. 

Assim  é  que  as  escolas  técnicas  têm  tido muitas  vezes,  e  com  êxito, 

funções  propedêuticas,  embora  distanciando‐se  dos  objetivos  para  os  quais  foram 

criadas. 

Além disso, as informações sobre mercado de trabalho, suas mudanças, 

capacidade de absorção, perfis de entrada e outras variáveis, pecavam pela lentidão e 

não poderiam ser assimiladas pelas escolas com o ritmo desejável. 

É  conveniente  lembrar  ainda  que  até  hoje  subsistem,  para  efeito  de 

ensino e de categoria ocupacional, concepções diferentes do termo técnica. 

   

UMA CONFUSÃO QUE PRECISA SER DESFEITA 

   

O  trabalho e o ensino  são geralmente  confundidos  como  referentes a 

operários  qualificados,  sem  levar  em  conta  o  tipo  de  escolaridade.    O mesmo  se 

verifica  na  nomenclatura  adotada  para  certos  ramos,  tipos  e  níveis  de  ensino,  tais 

como rede regular de ensino, como se o noturno e o supletivo não o fossem; o normal 

(atual magistério) a contrapor‐se a outros tipos que não seguem as “normas” legais, e 

assim por diante. 

Um  retorno  às  raízes  gregas  do  termo  técnico  nos  indica  como  sua 

acepção  original  “arte,  habilidade”.    Mais  tarde,  além  de  substantivado  para  o 

feminino,  também  incorporou  o  significado  de  “peculiar  a  uma  determinada  arte, 

ofício,  profissão  ou  ciência”.    O  dicionário  Aurélio  consigna:  “Técnicas  (Fem. 

substantivado do adj. técnico). 1................. 2 ‐ Maneira,  jeito ou habilidade especial de 

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executar ou fazer algo”.  Em relação a técnico, diz igualmente: “Adj. 1‐ Peculiar a uma 

determinada  arte, ofício profissão ou  ciência.   2  ‐  Indivíduo que  aplica determinada 

técnica, especialista, perito, experto.”  

É  nesse  sentido,  portanto,  que  podem  ser  entrelaçados  cursos  de 

capacitação  profissional  pós‐secundários  ao  domínio  de  habilidades  não  adquiridas 

anteriormente, mas  assimiláveis não  só  através da educação permanente  como por 

adaptação  ou  readaptação  a  novas  exigências  do  mercado  em  qualquer  setor: 

primário, secundário ou terceiro, sem esquecer o quaternário (criação tecnológica). 

 

AS POTENCIALIDADES DOS ESTUDOS PÓS‐SECUNDÁRIOS 

 

O  artigo 30 da  lei 5.692/71, em  seus parágrafos 1o, 2o e 3o previa  a 

possibilidade  de  a  formação  de  professores  atingir  níveis  progressivamente  mais 

elevados,  mediante  os  chamados  estudos  adicionais,  nitidamente  estudos  pós‐

secundários ou pós‐médios. 

No capítulo IV, específico do ensino de 2o grau, o artigo 22 admitia 3 ou 

4  anos  de  estudos  para  esse  nível  e  a  alínea  b  do  artigo  23  rezava:    “Os  estudos 

correspondentes à 4a série do ensino de 2o grau poderão, quando equivalentes, ser 

aproveitados em curso superior da mesma área ou de áreas afins.” 

Em 1982, a Lei 7.044 deu uma nova redação a esse mesmo artigo:   “O 

ensino  de  2o  grau  terá  a  duração mínima  de  2.200  (duas mil  e  duzentas)  horas  de 

trabalho  escolar  efetivo  e  será  desenvolvido  em  pelo menos  (o  grifo  é  nosso)  três  

séries anuais. 

Parágrafo Primeiro  ‐ Quando se  tratar de habilitação profissional, esse 

mínimo  poderá  ser  ampliado  pelo Conselho  Federal  de  Educação,  de  acordo  com  a 

natureza e o nível dos estudos pretendidos.” 

Não é proibido a uma escola de ensino médio oferecer cursos somente 

profissionais àqueles que tenham esse grau, como se deduz da nova redação do artigo 

16 (in Lei 7.044/82) da Lei 5.692/71: “Caberá aos estabelecimentos de ensino expedir 

os certificados de conclusão de série, de disciplinas ou grau escolar, e os diplomas ou 

certificados correspondentes às habilitações profissionais.” 

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Por outro lado, vigoravam as virtualidades do ensino supletivo, em suas 

diversas modalidades, embora pouco exploradas pelos meios educacionais, talvez pelo 

preconceito em relação esse tipo de ensino. 

A  devolução  do  status  às  escolas  técnicas  foi  uma  das  metas  do 

Ministério da Educação. O Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais 

sempre  se pronunciaram  sobre a  importância de  tal modalidade de estudos, e estes 

últimos, dentro de suas competências, se manifestaram sobre: 

.  A  adequação  e  a  carga  horária  dos  cursos  pretendidos  e  sua 

correspondência com as necessidades de cada comunidade. 

. A metodologia a ser aplicada. 

.  As  condições  de  ingresso  do  corpo  discente,  incluindo‐se  testes  de 

aptidão específicos. 

. A qualificação do corpo docente para esse tipo de estudos. 

.  A  possibilidade  de  conversão  desses  cursos  em  outros  de  objetivos 

afins,  através  de  uma  organização  flexível  para  atender  com  a  rapidez  necessária  à 

evolução inevitável das técnicas e da tecnologia. 

. A rigorosa avaliação a ser implantada no processo. 

 

PÓS‐MÉDIO: A EXPERIÊNCIA DO RIO DE JANEIRO 

 

 Na história desses 40 anos de CEE, muitas  iniciativas foram pioneiras e 

outras ganharam repercussão nacional. De todas as experiências vividas, nos 15 anos 

em que frequentei o Conselho Estadual de Educação do RJ (quatro dos quais como seu 

presidente),  talvez  a  mais  especial  tenha  sido  a  inspiração  para  que  o  então 

Conselheiro Carlos Alberto Serpa de Oliveira fizesse o seu parecer sobre os cursos pós‐

secundários ou de técnicos especializados. 

Foi uma lúcida tentativa de encontrar solução para a intrincada questão 

do ensino médio que, aliás, permanece até hoje. É,  seguramente, o nível de ensino 

mais precário no sistema brasileiro. 

Uma das boas alegrias que tive, como Secretário Estadual de Educação e 

Cultura do Rio de Janeiro, foi ter criado uma série de Centros de Estudos Supletivos de 

alto nível. O mais qualificado deles, sem dúvida, foi o que inaugurei no prédio do Senai, 

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na  rua  São  Franscisco  Xavier,  graças  aos  entendimentos mantidos  com  o  professor 

Roberto Boclin. 

No CES do Maracanã,  inaugurado em 1980,  já era possível contar com 

materiais  instrucionais  de  primeira  ordem,  além  do  emprego  de  tecnologias 

educacionais, como no ensino de línguas estrangeiras, com cabines individuais. Isso na 

época era uma grande novidade na rede pública de ensino. 

O melhor indicador do acerto do projeto pedagógico desenvolvido pelo 

CES pode ser o resultado dos vestibulares. Muitos alunos passaram para universidades 

públicas e particulares, demonstrando que nem  sempre o  supletivo é um ensino de 

segunda categoria. Depende das intenções dos que o ministram. 

Com  o  passar  dos  anos,  é  possível  recordar  a  experiência  do  Rio  de 

Janeiro na  implantação de um  sistema de  cursos pós‐secundários ou pós‐médios. A 

Secretaria  Estadual  de  Educação,  a  partir  de  1980,  buscou  os  instrumentos  legais 

indispensáveis à  concretização desses experimentos pedagógicos,  junto ao Conselho 

Estadual  de  Educação,  resultando  algo  bastante  expressivo  e,  infelizmente, 

interrompido, como, aliás, é hábito na vida brasileira. 

O primeiro processo, enviado pelo Secretário de Estado de Educação e 

Cultura,  referia‐se  ao  Parecer  nº  126/80.  O  CEE  aprovou  a  formação  de  80 

profissionais, em Angra dos Reis, em Processamento de Aço e Estruturas Navais com 

1.080 horas, sob a responsabilidade do Colégio Estadual Henrique Lage, de Niterói, em 

parceria com a Verolme. Foi a primeira vez que surgiu no sistema a expressão curso 

pós‐secundário. Dos 25 inscritos, 24 foram contratados pela Verolme. 

O segundo parecer do CEE (423/80) referia‐se à formação profissional a 

partir  do  C.E.  Leopoldo  Miguez,  oferecendo  oportunidades  de  especialização  com 

1.605 horas. Foram realizados sob supervisão da SEE‐RJ.  

O Parecer nº 240/81 aprovou projeto de  formação de pessoal de nível 

médio para atividades gerenciais. Houve a colaboração da Fundação Cesgranrio, por 

intermédio de Carlos Alberto Serpa, realizando‐se nos municípios de Nova Friburgo e 

Volta  Redonda,  para  habilitação  de  80  técnicos  em  cada  uma  das  localidades 

mencionadas. Realizaram‐se,  com  amplo êxito, dois  cursos: Gerência de Materiais e 

Gerência  Financeira,  com  carga  horária  de  990  horas/aula.  Houve  treinamento 

pedagógico  e  o  emprego  de módulos  instrucionais,  utilizando‐se  as  instalações  dos 

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Colégios  Estaduais  Manuel  Marinho  (Volta  Redonda)  e  Jamil  El‐Jaick  (Friburgo).  A 

habilitação foi apostilada no documento de que os alunos já eram portadores, valendo 

como título para as suas carreiras. Representou um estímulo até hoje  lembrado pelo 

que  participaram  da  experiência  que,  infelizmente,  não  teve  a  necessária 

continuidade. 

Tivemos ainda o Parecer nº 489/81, que autorizou a implantação da 4ª 

série do ensino médio para egressos das habilitações básicas em Administração e em 

Comércio. O objetivo era o prosseguimento dos estudos para a obtenção do título de 

“técnico”  numa  4ª  série  proposta.  “Visando  a  uma  efetiva  profissionalização  da 

clientela  de  ensino médio  com  uma  formação  genérica, mas  interesse  profissional 

específico.”  Graças  ao  parecer  assinado  pelo  professor  Edgar  Flexa  Ribeiro,  então 

presidente da Câmara de Ensino de Ensino Médio,  foi possível  implantar a 4ª série e 

formar técnicos em Contabilidade e Assistentes de Administração para os portadores 

da habilitações básicas em Comércio e em Administração, numa cidade (Rio) que tem 

predomínio nas atividades do setor terciário (prestação de serviços). 

Com o SENAI/RJ ainda se aprovou o Parecer nº 390/83, criando o Curso 

Técnico Especial, destinado a  capacitar para o exercício de  funções na área  têxtil os 

alunos egressos das escolas estaduais de ensino médio. O que há de lamentável nisso 

tudo é a solução de continuidade, uma praga da nossa pedagogia, embora no período 

de  79  a  83  tenhamos  dobrado,  no  Rio  de  Janeiro,  o  número  das  escolas médias: 

recebemos  com  150  e  deixamos  com  303,  o  que  positivamente  representou  um 

recorde. 

A  ideia da  Secretaria Estadual de Educação era ministrar os 28  cursos 

profissionalizantes no Rio de Janeiro por intermédio de 100 Centros de Referência (um 

para cada município), de acordo com o perfil econômico de cada região, criando mão‐

de‐obra qualificada.  

 

  ENSINO TÉCNICO GANHA FORÇA 

 

Nossa  educação  é  cheia  de  altos  e  baixos. Mais  baixos  do  que  altos. 

Agora mesmo, descobre‐se que muitas escolas de ensino fundamental, especialmente 

no  interior,  simplesmente  não  funcionam,  embora  estejam  cadastradas  como  em 

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plena operação. E  tantas outras  trabalham em  circunstâncias precaríssimas. É  assim 

que vamos melhorar a qualidade do ensino? 

A alegria da presidência da República está concentrada, hoje, no ensino 

técnico. No dia mesmo em que se comemorava, em Belém do Pará, a inscrição de mais 

de  6,8 milhões  de  alunos  no  Pronatec,  tivemos  o  ensejo  de  conversar,  no  Rio  de 

Janeiro,  com o professor  Luiz Cláudio Costa,  secretário‐executivo do MEC, que viera 

prestigiar a entrega do  título do Educador do Ano ao professor Geraldo Amintas, de 

Minas Gerais.  Foi  numa  solenidade  realizada  pela Academia Brasileira  de  Educação, 

presidida pelo professor Carlos Alberto Serpa de Oliveira. 

Na mesma ocasião, do papo  fez parte uma  figura mítica da educação 

brasileira, o professor Roberto Boclin, que durante  20  anos presidiu  o  Senai/Rio de 

Janeiro.  Segundo  o  professor  Boclin,  o  Senai  soube  se  aproveitar  da  inovação  dos 

cursos pós‐médios e criou 20 cursos que estão em funcionamento até hoje. Segundo 

sua  expressão,  “agora  que  o  Pronatec  é  uma  realidade,  prestigiada  pelo  governo, 

devemos aproveitar todos esses elementos para valorizar a educação técnica e chegar 

ao final do ano, quem sabe, com 10 milhões de alunos. Existe essa clara possibilidade.” 

Isto  sem  se  falar  nas  imensas  potencialidades  da  Qualificação 

Profissional, onde cabem os mais variados cursos, com cargas horárias diversificadas, 

para atender às grandes necessidades do nosso mercado de trabalho. Até a Nuvem de 

Livros está organizando esses cursos, a serem dados via web, em todo o Brasil. Terá a 

parceria, na distribuição dos certificados, do prestigiado CIEE/RJ, que comemorou 50 

anos de existência. 

O  Pronatec  já  existe  em  3,8  mil  municípios  brasileiros,  com  uma 

perspectiva  de  chegar  rapidamente  a  4,2  municípios.  Tem  uma  característica 

marcante: os seus alunos são basicamente de renda baixa e na faixa etária de 14 a 29 

anos  de  idade,  com  predomínio  na  região  Sudeste.  É  uma  política  pública  que  está 

dando certo, contando com o apoio de Estados e Municípios, seguindo uma inteligente 

estratégia de marketing do Palácio do Planalto. Pode‐se afirmar que é a maior reforma 

da  educação  profissional  já  feita  em  nosso  país  e  isso  nos  enche  de  alegria.  Resta, 

apenas,  cuidar para que  a qualidade da parceria público‐privada esteja  à  altura das 

necessidades nacionais. E que se reduza a evasão hoje existente. 

 

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O DRAMA DO PROUNI/FIES 

 

Há  uma  tendência,  em  nossa  realidade,  de  promover  a  expansão  do 

ensino superior federal com cursos noturnos.  Isso é natural porque mais de 80% dos 

alunos das escolas particulares estudam à noite. Talvez aí resida a principal causa da 

baixa  qualidade  desses  cursos.  São  alunos  que  trabalham  de  dia  e,  já  estressados, 

procuram à noite os conhecimentos necessários para adquirir o indispensável diploma. 

O Prouni é um programa de bolsas em faculdades particulares. Regulou 

isenções,  segundo  critérios  do  próprio MEC.  Como  se  viu,  isso  tudo  resultou  numa 

homérica  confusão,  a  começar  pelas  bolsas  concedidas  a  filhos  de  professores  e 

funcionários,  para  figurar  em  acordos  coletivos  como moeda  de  troca.  Agora,  uma 

comissão mista  estuda  novos  critérios  para  a  concessão  de  bolsas,  já  que  40%  dos 

estudantes das escolas privadas têm o benefício do Prouni ou do Fies. O que se deve 

criticar, no caso, é o descaso com as questões de qualidade, em geral malsucedidas em 

tais escolas. 

Hoje, o Brasil tem quase 7 milhões de  jovens universitários. Desses, há 

cerca de 2 milhões que se utilizam do incentivo do Fundo de Financiamento Estudantil 

(Fies),  um  sistema  de  crédito  a  instituições  privadas  de  ensino  superior,  para 

ressarcimento depois da  formatura, a  juros baixos. Se  tudo estivesse  indo bem  (são 

investidos 14 bilhões de reais por ano) rapidamente poderíamos chegar aos desejados 

10 milhões de universitários. 

Mas  houve  uma  interrupção  no  processo.  O  governo  repassava 

mensalmente o dinheiro do  financiamento às  instituições, mas desde o ano passado 

resolveu  fazer uma  série de  exigências,  complicando  as  coisas. Passou  a  exigir nota 

mínima  de  450  pontos  no  Enem  e  o  aluno  não  ter  tirado  nota  zero  na  redação. 

Agregou a  isso algumas exigências para renovação dos contratos – e assim hoje é um 

drama manter o Fies com as  facilidades de origem. Generalizou‐se a crise. Aliás, em 

boa razão porque se deixou às instituições privadas de ensino o direito de estabelecer 

o valor das mensalidades. Acabou dando confusão. 

O ajuste provocou uma desordem olímpica – e até a presidente Dilma 

Rousseff reconheceu que o Governo errou ao deixar as matrículas com o setor privado, 

que  cresceu  como  uma  bolha  perigosa.  A  redução  do  número  de  vagas  para  cada 

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região do país fez a demanda encolher, além de ter provocado a criação de parcerias 

de  grandes  grupos  educacionais  com  financiadoras  privadas.  Essa  conta,  assim,  não 

está  fechando.  A  mudança  das  regras  no  meio  do  jogo  só  poderia  dar  como 

consequência a existência de uma enorme crise, que leva muitos alunos à lamentável 

desistência, depois das tentativas frustradas de renovar o Fies, em filas intermináveis. 

O MEC informa que vai estudar caso a caso, até o dia 30 de abril, a fim 

de minorar  as  consequências  do  que  ele  próprio  criou.  Promete  não  prejudicar  os 

alunos, mas não é isso que se está observando. Triste exemplo de descontrole do que 

poderia ser uma boa  ideia. Considerando‐se os números de hoje, há cerca de 30% de 

todos  os  alunos  de  ensino  superior  utilizando  os mecanismos  do  Fies. Não  se  sabe 

exatamente quantos permanecerão no processo. Pode‐se afirmar que  ficamos  longe 

de meta de alcançar os 10 milhões de universitários. 

 

 

UMA RARA EXPERIÊNCIA 

 

Aprendi a admirar, nas ações dos Conselhos Estaduais de Educação, a 

sua  responsabilidade  no  que  tange  à  elaboração  de  normas  fundamentais  para  o 

adequado  funcionamento  dos  sistemas.  Isso  precisa  ser  rigorosamente  respeitado, 

mas o que ocorre na prática é que esse poder vai‐se esvaindo, com o predomínio da 

liderança dos executivos. 

Cheguei a sentir o fenômeno no Rio de Janeiro, nos mais de quinze anos 

de presença do CEE – e mais detidamente no Conselho Federal de Educação  (1986‐

1992) e no Conselho Nacional de  Educação  (1996‐1998). No  começo  até que o CFE 

tinha muita força. Suas decisões sempre foram muito respeitadas pelo MEC (em alguns 

casos eram até temidas). Já no CNE, mais recente, houve como que um afrouxamento 

das  normas.  Elas  foram  cedendo  espaço  a  decisões  do  Executivo,  algumas  até  ao 

arrepio da lei. Nasceram portarias visivelmente ilegais, contrariando dispositivos legais, 

com o que naturalmente não se poderia concordar. Isso vitimou, sobretudo, o ensino 

médio – e o resultado é uma balbúrdia muitas vezes incompreensível. 

 

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A IMPORTÂNCIA DAS NORMAS 

 

Desde que fui convidado a integrar o Conselho Estadual de Educação do 

Rio  de  Janeiro,  em  1972,  aprendi  a  admirar  as  atividades  do  CEE,  como  órgão 

normativo, que entre outras obrigações devia subsidiar a elaboração e acompanhar a 

execução  do  Plano  Estadual  de  Educação  e  manifestar‐se  sobre  questões  que 

abrangessem mais de um nível ou modalidade de ensino. No caso do ensino superior, 

tudo o que se referisse à Universidade do Estado da Guanabara, hoje UERJ. Além disso, 

deveria assessorar a Secretaria de Estado de Educação no diagnóstico dos problemas e 

deliberar sobre medidas para aperfeiçoar o sistema de ensino, especialmente para a 

melhor integração dos seus diferentes níveis e modalidades. 

Foi possível, assim, viver notáveis experiências, especialmente porque o 

CEE era constituído de incríveis educadores, como o Padre Leme Lopes, D. Lourenço de 

Almeida Prado, Edília Coelho Garcia, Carlos Alberto Serpa, Edgard Flexa Ribeiro, Hélio 

Ribeiro, Fátima Cunha Ferreira Pinto, Vera Candau,  Joaquim Cardoso Lemos, Gildásio 

Amado, Amaury Pereira Muniz, Roberto Ebert, Antonio José Chediak, Miguel Alves de 

Lima,  Henrique  Zaremba,  Pery  Porto  e  outros  mais  que  se  foram  agregando  ao 

conjunto, com o tempo, como Sérgio Pereira da Silva, Roberto Boclin, Vicente Barreto, 

Maria  Ieda  Linhares,  Bayard  Boiteux,  Paulo  de  Bessa, Maria  José  Fadul, Dinamérico 

Pombo, Lucy Vereza, Herbert de Souza e Oscar Gonçalves Filho. Foi um conjunto de 

grandes  educadores,  aos  quais  o  Rio  de  Janeiro  deve  belos  serviços  prestados  ao 

desenvolvimento  da  nossa  pedagogia. Os  seus  pareceres  e  deliberações  hoje  fazem 

parte da história da educação brasileira. 

Pode‐se  recordar  a  acesa  discussão  em  torno  da  ideia  de  ministrar 

educação sexual nas escolas do Rio de Janeiro. Não havia unanimidade, pois boa parte 

dos conselheiros, com o padre Leme Lopes à frente, entendia que  isso era tarefa dos 

pais e não da escola. Mas  foi possível discutir a  Indicação no 7/77, de nossa autoria, 

que  versava  sobre  prevenção  ao  tráfico  ilícito  e  uso  indevido  de  substâncias 

entorpecentes ou que determinem dependência física ou psíquica. Um sinal de alerta 

para  um  problema  que,  depois,  com  o  tempo,  se  agravaria  enormemente.  Visava 

“atenuar o mal que mina o valor e as potencialidades da nossa juventude.” 

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Depois,  ainda  em  1977,  discutiu‐se  a  criação  de  novos  cursos  e 

habilitações  na  área  do  ensino  superior,  considerando‐se  os  quatro  distritos 

geoeducacionais do Rio de  Janeiro,  segundo estudos do  conselheiro  federal Newton 

Sucupira. Estabeleceu‐se um bem fundamentado “Diagnóstico do Ensino Superior”. 

A  Indicação  de  nº  10/77  criou  um  grupo  de  trabalho  para  estudar  a 

criação  dos  cursos  pós‐secundários  não  universitários  em  face,  principalmente,  à 

ausência de qualificação profissional suficiente para que nossos  jovens participassem 

efetivamente do mercado de trabalho ao completarem o 2º grau. Tais cursos, de baixo 

custo,  deveriam  brotar  de  uma  íntima  convivência  com  empresas  ligadas 

especialmente  aos  setores  primários  e  secundários  da  economia.  Como  primeira 

sugestão, em termos de acesso aos cursos pós‐secundários, surgiu a de um processo 

classificatório de testes de aptidão conjugados a pontos obtidos pelo tipo de formação 

especial a nível de 2º grau completada pelos postulantes. 

Foram  vários  processos  a  respeito  de  isenção  do  salário‐educação,  o 

reconhecimento  de  cursos  da  UERJ,  o  financiamento  da  recuperação  de  prédios 

escolares, a  criação do  curso de Pedagogia na Fundação de  Itaboraí e  tantos outros 

processos que hoje fazem parte do acervo de realizações desta casa. 

Tivemos  outros  períodos  brilhantes  no  CEE,  como  aqueles  presididos 

pelo competente Conselheiro Roberto Boclin. Em 1998, por exemplo, a Deliberação nº 

232  da  qual  foi  relator  o  Conselheiro  Celso  Niskier,  normatizou  a  EAD  no  Rio  de 

Janeiro, a primeira do Brasil. Teve um sentido histórico. 

 

COMO SURGIRAM AS “ACADEMIAS” 

 

Tendo  por  modelo  a  Europa,  a  maior  parte  das  primeiras  escolas 

secundárias  fundadas  nas  colônias  norte‐americanas,  nos  séculos  XVII  e  XVIII,  eram 

instituições clássicas, com o objetivo de preparar os jovens para os estudos superiores 

ou eclesiásticos. 

Com o início da Revolução Industrial, em meados do século XVIII, surgiu 

a necessidade do ensino científico e comercial, daí a existência de uma nova escola:  a 

“academia”.  Com a independência norte‐americana, lastreada na crença da liberdade, 

da democracia e da perfectibilidade do homem, veio a convicção de que só a educação 

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levaria o homem a aperfeiçoar‐se.  A expansão das “academias” deveu‐se ao estímulo 

à outorga de terras.  

Segundo  o  especialista  George  Parkyn,  “as  academias  possuíam  um 

currículo muito variado, com aulas de leitura, escrita, aritmética, gramática, geografia, 

cartografia,  topografia  e  hidráulica,  navegação,  astronomia,  geometria  e 

trigonometria, álgebra, química, filosofia moral, retórica, lógica, latim, grego e francês.  

Era o próprio enciclopedismo, hoje condenado. 

 Mas  havia  uma  particularidade  saudável:  a  organização  era  flexível, 

cabendo  ao  próprio  aluno  a  escolha  das matérias  que  o  preparariam  para  a  vida 

desejada.  Embora destinadas a uma elite, as “academias” tiveram papel de relevo, no 

século  XIX,  somente  arrefecendo  a  sua  importância  quando,  nos  Estados  Unidos, 

começaram  a  surgir  as  escolas  secundárias públicas,  com o objetivo  de preparar os 

alunos  para  a  universidade  ou  um  emprego.    Com  o  começo  da  prosperidade  dos 

Estados  Unidos,  já  em  1930  mais  da  metade  dos  adolescentes  de  15  a  18  anos 

encontravam‐se matriculados nas escolas secundárias públicas.  Daí o crescimento não 

parou mais.   Hoje, há escolas  secundárias do 1º  ciclo  (junior   high    schools) de  três 

anos,  que  preparam  para  o  2º  ciclo   secundário (senior  high  schools) igualmente 

de três anos.   Assim se tem o sistema 6‐3‐3, muito popular, com 6 anos de primário, 

este ministrado por um  só professor.   As práticas vocacionais  são dadas no 1º ciclo, 

reservando‐se ao 2º ciclo as disciplinas que levam a uma preparação profissional. 

Registra‐se  no mundo  a  ampliação  do  ensino médio,  em  virtude  da 

extensão do acesso à escola das camadas  inferiores da classe média e das mais bem 

dotadas  da  classe  dos  trabalhadores.    A  consequência  natural  é  a  ampliação 

quantitativa do acesso a essa etapa, reservando‐se aos educadores a gigantesca tarefa 

de melhorar  a  qualidade  do  ensino,  em  que  todos  hoje  se  encontram  vivamente 

empenhados.  Ao fenômeno da ampliação de vagas não correspondeu o indispensável 

aperfeiçoamento da relação ensino‐aprendizagem.   Deseja‐se, é claro, educação para 

todos, como pede a Declaração de  Jomtien  (Tailândia), de 1993, mas é  fundamental 

que se chegue a essa igualdade de oportunidades com a garantia mínima de qualidade 

do ensino. 

Assim se poderá alcançar, de forma competente, o elenco de marcos da 

educação  secundária  estabelecidos  nos  Estados Unidos, mas  de  aplicação  universal:  

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“1. A  finalidade da democracia é organizar uma  sociedade  tal que  cada um de  seus 

membros possa, antes de tudo, desenvolver sua personalidade por meio de atividade 

destinada a melhorar o bem‐estar de seus concidadãos e da sociedade em geral;   2. 

Numa democracia, a educação, tanto na escola como fora dela, deve desenvolver em 

cada indivíduo os conhecimentos, os interesses, os ideais, os hábitos e as capacidades 

que  lhe permitirão encontrar o seu  lugar e de agir com a preocupação de dirigir a si 

mesmo e orientar a sociedade para fins cada vez mais nobres.” 

Tais objetivos seriam mais facilmente alcançados se o currículo (e temos 

essa grande chance, com a sua completa reorganização) for capaz de ajudar o aluno a 

conservar  uma  boa  saúde,  a  adquirir  os  conhecimentos  escolares  essenciais,  a 

desempenhar seu papel na família, a se preparar para o exercício de uma profissão, a 

agir como bom cidadão, a utilizar seus  lazeres de maneira construtiva e a formar seu 

caráter.  Tais princípios são rigorosamente essenciais. 

É  preciso  registrar  a  existência,  nos  Estados  Unidos,  da  escola 

secundária  polivalente  (comprehensive  high  school).    Por  se  situar,  em  geral,  em 

comunidades mais pobres, passou a oferecer aos seus alunos uma enorme variedade 

de cursos, preparando  jovens para os estudos universitários.   Foi em tais escolas que 

se desenvolveu a modalidade de educação à distância, hoje sendo objeto de  lei e de 

estudos aplicados à realidade brasileira. 

 

HISTÓRIA DA UERJ 

 

A história da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) teve início 

em 4 de dezembro de 1950, com a promulgação da  lei municipal nº 547, que criou a 

nova  Universidade  do  Distrito  Federal  (UDF).  Diferente  da  instituição  homônima, 

fundada em 1935 e extinta em 1939, a nova Universidade ganhou  força e  tornou‐se 

uma referência em ensino superior, pesquisa e extensão na Região Sudeste. 

Nesse  trajeto,  a  instituição  viu  seu  nome  mudar,  acompanhando  as 

transformações  políticas  que  ocorriam.  Em  1958,  a  UDF  foi  rebatizada  como 

Universidade do Rio de Janeiro (URJ). Em 1961, após a transferência do Distrito Federal 

para a recém‐inaugurada Brasília, a URJ passou a se chamar Universidade do Estado da 

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Guanabara (UEG). Finalmente, em 1975, ganhou o nome definitivo de Universidade do 

Estado do Rio de Janeiro. 

Criada a partir da fusão da Faculdade de Ciências Econômicas do Rio de 

Janeiro,  da  Faculdade  de  Direito  do  Rio  de  Janeiro,  da  Faculdade  de  Filosofia  do 

Instituto  La‐Fayette  e  da  Faculdade  de  Ciências  Médicas,  a  Universidade  cresceu, 

incorporando  e  criando  novas  unidades  com  o  passar  dos  anos.  Às  faculdades 

fundadoras uniram‐se instituições como a Escola Superior de Desenho Industrial (Esdi), 

o Hospital Geral Pedro Ernesto (Hupe), a Escola de Enfermagem Raquel Haddock Lobo, 

entre outras. Além disso, novas unidades foram criadas para atender às demandas da 

Universidade e da comunidade, como o Colégio de Aplicação (CAp) e a Editora da UERJ 

(Eduerj), entre outros. Tive uma presença fundamental na criação do CAp. 

Nesses mais de  sessenta  anos de história,  a Universidade  cresceu  em 

tamanho, estrutura e importância nos cenários regional e nacional. 

 

A PROLIFERAÇÃO DE UNIVERSIDADES 

 

Em  1930,  funcionavam  no  Brasil  apenas  duas  universidades  —  uma 

federal, a do Rio de Janeiro, e a segunda, estadual, situada em Belo Horizonte. Outras 

instituições do mesmo gênero, como a de São Paulo, em 1934, a do Distrito Federal 

(primeira), em 1935, e  a de Porto Alegre, em 1936,  foram  criadas,  todas elas pelos 

governos locais. A massificação do ensino superior viria a acontecer, contudo, do final 

de  1945  até  a  votação  da  Lei  de  Diretrizes  e  Bases,  em  1961.  Nessa  época  foram 

instituídas no Brasil diversas universidades. Entre estabelecimentos federais, estaduais 

e  particulares,  passou‐se  a  contar,  no  início  dos  anos  60,  com  mais  de  trinta 

universidades. 

Hoje, em pleno Século XXI, esse número é expressivo, e só o Estado do 

Rio de Janeiro conta com dezenas de unidades, entre as quais: Universidade do Estado 

do Rio de Janeiro (UERJ); Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO); 

Universidade Federal do Rio de  Janeiro  (UFRJ); Universidade Estadual da Zona Oeste 

(UEZO); Centro Universitário Augusto Motta (UNISUAM); Centro Universitário Carioca 

(UNICARIOCA); Centro Universitário Celso Lisboa (UCL); Centro Universitário Hermínio 

da  Silveira  (UNI  IBMR);  Centro  Universitário  Metodista  BENNETT;  Universidade 

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Cândido Mendes (UCAM); Universidade Castelo Branco (UCB); Universidade Estácio de 

Sá; Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO); Universidade Severino Sombra (USS); 

Universidade  Veiga  de  Almeida  (UVA);  Pontifícia  Universidade  Católica  do  Rio  de 

Janeiro (PUCRIO); Centro Universitário de Barra Mansa (UBM); Universidade Estadual 

do Norte Fluminense (UENF); Centro Universitário Fluminense (UNIFLU); Universidade 

de Nova  Iguaçu  (UNIG); Universidade Federal Fluminense  (UFF); Centro Universitário 

Plínio Leite (UNIPLI); Universidade Católica de Petrópolis (UCP); Universidade Salgado 

de Oliveira (UNIVERSO); Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ); Centro 

Universitário  Serra  dos  Órgãos  (UNIFESO);  Centro  Universitário  de  Volta  Redonda 

(UNIFOA); Centro Universitário Geraldo di Biase (UGB). 

 

O FIM DO “DECOREBA” 

 

Marcado durante muitos anos para ser apenas o corredor de acesso ao 

ensino  superior,  sem  personalidade  própria,  o  ensino  médio  foi  vítima  de 

experimentos pedagógicos variados, um dos quais o vestibular.  De acordo com o que 

se exigia no exame de habilitação, assim se fazia o ensino médio.   Não é tão distante 

assim que se possa esquecer o tempo das “cruzinhas” nos vestibulares, exigindo dos 

pacientes candidatos horas e mais horas de adestramento, nos abomináveis cursinhos 

que marcaram a educação brasileira.                     Assim nasceu a figura do “decoreba”, 

capaz de guardar de memória datas e  fatos com ou  sem  relevo, mas que caíam nas 

provas.   Talvez por  isso a característica de enciclopedismo tenha sido tão  forte, num 

currículo  sobrecarregado por 11 ou 12 matérias.   Até hoje, o nível de aprendizagem 

dos alunos do ensino médio ainda é muito baixo. 

Agregam‐se poucos conhecimentos ao que  já é  sabido desde o ensino 

fundamental  e  a  razão  é  simples:  quando  a  Fundação  Cesgranrio  realiza  os  seus 

exames  ‐  e  isso me  foi  dito  pelo  seu  presidente,  professor  Carlos  Alberto  Serpa  ‐ 

sempre coloca questões de ensino fundamental, para medir o grau de conhecimento 

dos candidatos.  Mais grave: há uma questão de matemática que é sempre a mesma e 

nem por isso deixa de existir uma enorme margem de erro (sobre medida de áreas). 

Busca‐se o profissional polivalente e multimídia.  Isso  tem por objetivo 

assegurar um mínimo de conhecimentos na educação geral e permitir, por outro lado, 

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que  o  aluno  possa  dar  continuidade  à  sua  vida,  seja  entrando  para  o mercado  de 

trabalho em nível intermediário, seja na universidade.  É parecido com o que ocorre na 

Alemanha,  onde  aos  15  anos  de  idade  o  aluno  faz  a  opção  de  seguir  o  curso 

profissionalizante ou caminhar no sentido da universidade. 

Alguns educadores discordam dessa definição, considerando os  jovens 

despreparados para fazer tão cedo essa opção.  É o caso do professor e ex‐Conselheiro 

Edgar Flexa Ribeiro, que pergunta: “Será mesmo o começo da adolescência o melhor 

momento  para  pedir  a  um  jovem  uma  definição  desse  porte?” O  educador  carioca 

ainda critica como  leviandade a  frase ouvida  (também por mim) numa entrevista de 

televisão:  “Pra quê vou estudar química se quero ser advogado?” 

A  idade da definição não é um corredor da morte, sem volta.   Haverá 

mecanismos de interação do ensino médio propriamente dito com aquele destinado à 

formação profissional, de tal forma que seja possível o recuo, com aproveitamento de 

créditos.   E  insiste‐se na existência de matérias essenciais da base  comum, de 1800 

horas, para que a especialização ocorra nas 600 horas disponíveis.  Isso não implica em 

exclusão.    A  decisão  é  das  próprias  comunidades,  por meio  dos  seus  competentes 

Conselhos  de  Educação.    Não  se  pode  criticar  o  MEC  por  um  desejo  de 

descentralização que finalmente iluminou as suas autoridades. 

Os  alunos  deverão  demonstrar  determinadas  habilidades,  com  ênfase 

no  raciocínio,  no  senso  crítico  e  na  capacidade  de  relacionar  conceitos  e  fatos.    Só 

guardar  uma  data  histórica  significará  muito  pouco  se  a  isso  não  se  agregar,  na 

compreensão do educando, o seu completo significado. 

 

INVESTIMENTOS NA FORMAÇÃO DE MÃO‐DE‐OBRA 

 

A Região Metropolitana do Rio de  Janeiro  tem nítida  vocação para  se 

desenvolver  como  centro  financeiro,  comercial,  de  serviços  e  turismo,  além  de  se 

expandir  em  setores  como  petróleo  e  gás,  construção  naval,  informática, 

biotecnologia,  editorial  e  gráfico  e  um  polo  insubstituível  de  pesquisa  científica  e 

tecnológica.    Só  não  se  pode  ver  frustrada  essa  perspectiva  por  falta  de  recursos 

humanos adequados. 

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Segundo  estudos  da  Confederação  Nacional  da  Indústria,  a  baixa 

escolaridade da mão‐de‐obra brasileira afeta a nossa competitividade no exterior.   A 

falta  de  conhecimento  básico  sacrifica  a  produtividade  das  fábricas:  só  12,14%  dos 

trabalhadores da  indústria têm o ensino médio completo e apenas 4,16% têm ensino 

superior.    Isso  não  ocorre  por  falta  de  dinheiro,  pois,  segundo  o MEC,  estaríamos 

investindo  6,1%  do  PIB  em  educação,  quase  o  mesmo  que  o  México.    Da  nossa 

população  economicamente  ativa  três  em  cada  quatro  pessoas  não  concluíram  o 

ensino fundamental.  Pode‐se inferir que esses recursos financeiros, tradicionalmente, 

têm sido mal distribuídos, mal administrados e desviados para outros fins.   

A baixa qualificação provoca uma perda de 20% na produtividade, o que 

leva determinadas  indústrias,  como é o  caso da Votorantim  (o maior grupo privado 

brasileiro)  a  promover  investimentos  por  conta  própria  na  educação.    Se  os 

funcionários devem ser capazes de  interpretar, tomar decisões e avaliar resultados, é 

essencial que eles dominem o idioma e mais particularmente a linguagem técnica.  De 

outro modo, nada se poderá obter de concreto em termos de qualidade. 

Na  visita  que  fizemos  ao  Grupo  Samsung,  na  Coréia  do  Sul,  com 

faturamento  superior  a  70  bilhões  de  dólares,  conhecemos  os  seus  planos  de 

investimento progressivo em alta tecnologia e qualidade de serviços, com ênfase nas 

pesquisas em desenvolvimento, educação e treinamento.  Todos os seus trabalhadores 

têm no mínimo o ensino médio  completo  (são 230 mil  funcionários).   Hoje,  sabe‐se 

que  a  cada  10%  investidos  em  educação  ganha‐se  8,6%  em  produtividade.   Quem 

desconhecer essa realidade estará condenando o País ao atraso. 

 

UNIVERSIDADE ABERTA 

 

Em  1976,  a  Indicação  nº  18,  de  minha  autoria,  no  Conselho  Federal  de 

Educação,  implementou a  ideia de uma Universidade Aberta, “com a qual  só  teria a 

lucrar o sistema educacional como um todo e sob múltiplas formas, em um país que se 

moderniza, mas que ainda não dispõe de  recursos humanos qualificados em muitos 

setores, além de permitir a muitos o aperfeiçoamento e a reconversão de profissão”. 

O  Brasil  dispõe  da  experiência  de  utilização  dos meios  de  comunicação  de 

massa  em  educação  desde  o  final  da  década  de  50.  O  Projeto Minerva,  a  TV  do 

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Maranhão, a Fundação Roberto Marinho, os programas da Fundação Padre Anchieta, o 

trabalho da ABT, para citar apenas algumas. 

O Conselho Federal de Educação aceitou a argumentação contida na  referida 

Indicação. O Ministério da  Educação encampou  a  iniciativa,  criando, por decisão do 

então Ministro Hugo Napoleão, com a Portaria nº 511/88, uma Comissão Especial para 

“estudar  as  virtualidades  do  ensino  por  correspondência  e  técnicas  correlatas  com 

vistas a um aproveitamento na Universidade Aberta”. 

A Comissão  ficou encarregada de  formular uma Política Nacional de Ensino à 

Distância, bem como promover a realização de cursos à distância para o magistério de 

ensino  fundamental  e  médio.  A  mesma  Portaria  criou  no  INEP  a  Coordenadoria 

Nacional de Ensino à Distância, embrião do Instituto Nacional de Educação à Distância 

(INEAD). 

O Parecer nº263/88 emitiu as seguintes conclusões: 

“I – Que o Ministério da Educação crie um Grupo de Trabalho que, de  forma 

sistematizada,  se  volte  para  a  problemática  do  ensino  à  distância,  promovendo 

levantamentos,  entendimentos  e  troca  de  experiências  entre  os  responsáveis  pelas 

iniciativas  nesse  sentido  já  existentes  no  país,  procurando  integrar  esforços,  avaliar 

resultados e possibilitar uma judiciosa seleção de métodos e técnicas mais adequados 

à natureza dos cursos oferecidos e às realidades da clientela a que se destinam. 

II  – Que  esse  Grupo  de  Trabalho  planeje  e  incentive  o  desenvolvimento  de 

projetos  experimentais  de  ensino  à  distância,  centrados  principalmente  em 

instituições educativas nas diferentes  regiões do país,  recobrindo  com prioridade as 

áreas de capacitação de professores  leigos e do  treinamento e melhoria da mão‐de‐

obra, com extensão progressiva e cautelosa a outros campos do conhecimento, depois 

das primeiras avaliações positivas. 

III – Que esses projetos experimentais, em princípio,  tenham como elemento 

integrador os cursos por correspondência, mas que a eles  se possa  juntar a atuação 

pelos jornais, revistas e emissoras de rádio e TV, oficiais ou particulares. 

IV  –  Que  esse  Grupo  de  Trabalho  implante  um  cuidadoso  sistema  de 

acompanhamento  e  avaliação  dessas  experiências,  fornecendo  relatórios  semestrais 

das mesmas  a  todas  as  instituições  envolvidas  e  também  ao  conselho  Federal  de 

Educação que, para tal fim, manterá uma Comissão Especial. 

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V  – Que,  ao  se  completar  o  procedimento  de  avaliação,  seja  apreciada  pelo 

Conselho Federal de Educação a possibilidade de que, à vista dos resultados obtidos, 

se autorize a expedição de diplomas.” 

As  diretrizes  estabelecidas  visaram  a  ampliar  as  oportunidades  de  educação 

formal  e  não‐formal,  através  da  metodologia  de  EAD,  a  uma  população  que  se 

ressente da oferta de  serviços educacionais em quantidade e qualidade  compatíveis 

com seus interesses e suas necessidades. Pelo que se trabalhou em prol da Educação à 

Distância,  há  apoio  legal  e  logístico  para  que  se  implantem  outras modalidades  de 

ensino. O que  falta é  a  firme decisão política para  incluí‐las dentro de uma Política 

Nacional de Educação à Distância, com os cuidados exigidos. 

 

A HORA DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA 

 

                A cultura é um processo, de que a educação faz parte. São grandes as 

carências brasileiras em ambos os campos. Fala‐se em universidade pós‐moderna, mas 

os nossos homens de pensamento ainda são tímidos, no reconhecimento da existência 

de uma cultura pós‐moderna, amparada pelos recursos da Era do Conhecimento. Ela 

seria  forte e de grande abrangência, permitindo que a diversidade regional ganhasse 

mais  espaço,  preservando  as  raízes  da  identidade  nacional.    Isso  na  literatura,  na 

música, no teatro, no folclore, etc. 

         Chegamos à TV Digital.  Além das estações de sinais abertos, já existentes, 

outras virão para dar cobertura ao Executivo, ao Legislativo e ao  Judiciário, além da 

Educação, da Cultura e da Cidadania. Cultura para  todos poderia é  a  visão  geral do 

processo, que  tem dois ganhos extraordinários,  frutos da  infindável  competência de 

cientistas e pesquisadores: alta definição e interatividade. 

       Temos  evidentes  carências,  embora  se  considere  a  cultura  um  bom 

negócio.    O  nosso  povo  se  ressente  de maior  alcance  do  rádio,  da  televisão  e  do 

cinema,  principalmente  no  interior  do  país.  As  raízes  culturais  em  geral  não  são 

respeitadas na sua integridade e pureza. Com os mecanismos da educação à distância 

(EAD)  é  possível  estabelecer  um  sistema  inteligente  de  trocas,  com  vantagens  para 

todos. 

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        Sempre  haverá  o  problema  da  produção,  caríssima.  Com  recursos  que 

envolveriam também a lei do incentivo audiovisual, além de outros mecanismos, como 

a Lei do incentivo audiovisual, além de outros apoios, como a Lei Rouanet de Amparo à 

Cultura, será possível criar um órgão oficial que cuidaria estritamente dos softwares, 

dentro da Política Nacional de Cultura, com possibilidades de exportação para nações 

vizinhas, sensíveis à cultura latina. 

           Para que os resultados sejam positivos, sugere‐se o estabelecimento de 

uma estratégia de marketing cultural, com a novidade de contar obrigatoriamente com 

os recursos advindos da maior circulação de ideias via EAD. Com o cuidado natural de 

evitar que, pelo exagero, haja a desfiguração das nossas raízes, bem ao contrário.  Elas 

seriam  fortificadas  com  esse  grande  reforço,  o  que  tornaria  o  Brasil maior  na  sua 

integridade,  enriquecendo  todas  as  suas  elogiadas  atividades  quando  se  trata  de 

música, literatura, valorização da língua portuguesa, em colaboração com a Academia 

Brasileira de Letras,  folclore (Reizado, Congado, Bumba‐meu‐boi etc), teatro, cinema, 

artes plásticas, dança, etc. 

             Temos associações, nessas áreas, que são fabulosamente competentes. 

O  que  a  EAD  pode  trazer  ao  processo  é  um  inteligente  intercâmbio,  com  proveito 

geral. Educação e Cultura devem caminhar lado a lado, pois estreitam as relações com 

as comunidades, promovendo ações democráticas. 

         O nosso programa de cidadania é louvável, até porque contempla escolas 

rurais e indígenas, mas há obstáculos que não podem ser desconsiderados. Exemplo é 

a  existência  de mais  de  41 mil  cidades  que  ainda  não  dispõem  de  energia  elétrica, 

retrato  de  um  lamentável  atraso.  Hoje,  há  mais  de  20  mil  escolas  públicas  com 

laboratórios de informática, com modernos computadores. 

           O número precisa crescer muito, sendo necessário o uso do Fust (Fundo 

de Universalização  dos  Serviços  de  Telecomunicações). De  todos  os  laboratórios  de 

informática referidos somente 22 mil têm acesso à internet, o que constitui uma séria 

limitação  ao  nosso  desejo  estratégico  de  ampliar  as  oportunidades  educacionais  e 

culturais dos alunos, com o emprego de novas estratégias.  

 

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                                    A HORA DA CULTURA 

 

             As perspectivas a respeito da ampliação do nosso universo cultural são 

muito claras. Já houve o início do funcionamento da TV Digital, primeiro em São Paulo, 

depois no Rio de Janeiro. A grande inovação é que os canais de sinais abertos serão em 

maior número, além de gozarem dos benefícios tecnológicos da alta definição e do da 

interatividade. Será um grande avanço, sem dúvida.   Mas o maior dos ganhos será a 

existência  de  canais  abertos  para  ações  oficiais  nos  campos  fundamentais  da  vida 

nacional. 

           No  canal  onde  for  abrigada  a  Cultura,  haverá  a  ampliação  das 

oportunidades de  trabalho de produtores brasileiros, hoje  sujeitos a  janelas nas TVs 

comerciais.  Já  imaginaram o que  isso poderá  representar, mesmo que demore cinco 

ou  seis  anos  para  a  sua  implementação,  que  se  fará  pelo  sistema  nipo‐brasileiro, 

conforme determinação governamental? É preciso pensar e muito sobre a matéria. 

          Os modismos aqui chegam, com uma velocidade própria. Desde a época 

do Descobrimento, as cartas com as novidades demoravam mais de um mês, trazidas 

pelas  valentes  caravelas  portuguesas.  E  alguma  coisa  para  virar modismo,  naqueles 

tempos, não era fácil.  O primeiro jornal aqui circulou em 1808. 

           Há mais de 50 anos que  se discute no Brasil o emprego da educação à 

distância. Outros países foram avançando na eficiente modalidade, como é o caso do 

Canadá, da Espanha, da Inglaterra e da Austrália, entre outros. Aqui, depois de tempos 

espaçosos  de  preguiça  (ou medo  do  novo),  como  o  receio  de  que  se  tornasse  um 

supletivo  de  terceira  classe,  felizmente  caminhamos  para  uma  reação  favorável,  a 

partir  do  que  foi  prescrito  na  Lei  de  Diretrizes  e  Bases  da  Educação  Nacional  (no 

9.394/96). 

           Hoje, há mais de 1 milhão de alunos brasileiros frequentando cursos via 

educação à distância, no nível superior, o que já é uma prova de que acordamos para o 

que é muito comum em Universidades norte‐americanas, como tivemos a chance de 

verificar  em  visita  à Nova University,  na  Flórida. Os  seus  15 mil  alunos  estudam  no 

regime  de  meio  a  meio,  com  um  pormenor  essencial:  as  avaliações  são  sempre 

presenciais, o que evita qualquer possibilidade de fraude. 

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         Agora,  a moda  é  citar  a  inclusão  social,  de  que  a  digital  obviamente  é 

parte. Cerca de 25 milhões de brasileiros com mais de 16 anos têm acesso à Internet, 

mas devemos pensar que somos uma população superior a 200 milhões de habitantes. 

Ainda  é  pequeno  o  índice  dos  que  têm  esse  privilégio,  mais  adstrito  a  escolas 

particulares,  tornando  bem  visível  o  fosso  entre  incluídos  e  excluídos  digitais,  no 

quadro geral de pobreza do País. 

          É  claro  que  existe muita  esperança  na  liberação  dos  recursos  do  Fust 

(Fundo  de  Universalização  das  Telecomunicações).  Alimentado  com  1%  do 

faturamento das concessionárias de  telefonia, não está  sendo colocado à disposição 

de  bons  projetos,  como  o  acesso  à  rede  mundial  de  computadores  para  escolas, 

bibliotecas,  hospitais,  postos  de  saúde,  órgãos  de  segurança,  entre  outros.  Foi 

tristemente  jogado  no  processo  de  reforço  do  superávit  primário.  Como  ficam  o 

treinamento  e  o  aperfeiçoamento  de  professores  e  especialistas  de  que  tanto 

carecemos? 

 

    PROFESSORES 

 

Temos cerca de 3 milhões de professores empregados (quase 500 mil no 

ensino superior), com a média salarial de 700 dólares, o que é muito pouco. 

Devemos  valorizar  a  atuação  dos  professores  e  especialistas,  não  só 

aperfeiçoando os seus cursos de formação (providência urgente), como remunerando 

adequadamente esse serviço fundamental para os planos de crescimento do país. Será 

sempre difícil estimular os jovens da classe média a escolher o magistério com salários 

que  são  reconhecidamente  dos mais  baixos  do mundo. A  estimativa  é  de  que,  nos 

próximos 5/6 anos, possamos  triplicar os números atuais. E, ainda, assim, estaremos 

abaixo de nações como as que foram batizadas de “tigres asiáticos”. 

 Só o aumento de  salário do magistério, porém, não  resolve. Afinal, o 

dinheiro  no  fim  do mês,  sozinho,  não  transforma  um  professor  despreparado  num 

mestre eficiente. Há um conjunto de fatores, que no Brasil talvez comece nas escolas 

de formação de professores, que continuam deixando muito a desejar. 

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Segundo um recente  levantamento da Organização para Cooperação e 

Desenvolvimento  Econômico  (OCDE),  na  última  década,  em  comparação  com 

estudantes de 65 nacionalidades, ninguém avançou  tanto em sala de aula quanto os 

chilenos.  O  mérito  do  Chile  foi  aplicar  com  disciplina  e  persistência  iniciativas  de 

eficácia  já  testadas,  com  sucesso,  em  países  desenvolvidos.  Elas  só  funcionaram 

porque  permaneceram  de  pé  ao  longo  de  duas  décadas  ininterruptas  –  a  salvo  de 

trocas de poder, ideologias e ingerências políticas que costumam provocar retrocessos 

na área.  

  No  Brasil,  vivemos  hoje  sob  o  estigma  da  baixa  qualificação  escolar. 

Não é um  fenômeno somente brasileiro, pois o presidente Barak Obama, que afirma 

ter escolhido a esperança em lugar do medo, investe 500 bilhões de dólares anuais em 

educação.  Está  impressionado  com  a  má  performance  de  5  mil  escolas  norte‐

americanas  e  as  notas  medíocres  alcançadas  nos  exames  internacionais  (Pisa)  de 

Matemática, por exemplo: os Estados Unidos ficaram em 36o lugar, enquanto o Brasil 

alcançou o 58º, numa competição de 65 países (ano‐base 2012). 

 O  abandono  escolar  é  uma  realidade  brasileira,  embora  o  Governo 

tenha  estimulado  a  valorização  da  escola  por  intermédio  de  ambiciosos  projetos 

sociais, como o Bolsa Família, que contempla 13,8 milhões de  famílias, beneficiando 

cerca  de  50  milhões  de  pessoas,  e  já  tirou  36  milhões  de  brasileiros  da  pobreza 

extrema. 

 

 

                       EDUCAÇÃO INFANTIL 

 

Temos que melhorar os  índices de atendimento à educação  infantil (há 

mais de 20 milhões de brasileiros entre 0 e 6 anos, dos quais somente 6,3 milhões são 

atendidos de alguma  forma); aperfeiçoar a qualidade do ensino  fundamental, depois 

de  alcançada  a  sua universalização  (há 50.545.050 milhões de matrículas); evitar os 

fenômenos de evasão e repetência no ensino médio. Assim como em anos anteriores, 

a rede estadual continua a ser a maior responsável pela oferta de ensino médio, com 

85%  das matrículas.  A  rede  privada  atende  12,7%  e  as  redes  federal  e municipal 

atendem  juntas  pouco mais  que  2%,  e  valorizar  a  vertente  profissionalizante,  uma 

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obrigação  dos  poderes  públicos,  com  a  devida  colaboração  da  iniciativa  privada. 

Devemos  ampliar  as  oportunidades,  sobretudo  em  novas  profissões  (Educação 

Ambiental,  Tecnologia  da  Informação,  Energias  Limpas).  Nos  últimos  10  anos  as 

matrículas no ensino superior dobraram, passando de 3,5 para quase 7,0 milhões de 

alunos.  É  preciso  manter  a  excelência  da  pós‐graduação,  reconhecida 

internacionalmente como de boa qualidade. Isso terá influência decisiva na ampliação 

do número de cientistas brasileiros. 

Para que  tudo  isso ocorra, o país deve  se  voltar,  com  firmeza, para a 

formação e o aperfeiçoamento de professores e especialistas, inclusive com a adoção 

criteriosa da modalidade de educação à distância. Os cursos à distância já contam com 

uma participação superior a 15% na matrícula de graduação.  Esse número, para uma 

população  estimada  de  202  milhões  de  habitantes,  em  2016,  deverá  ser 

quadruplicado, pois o sistema comporta esse crescimento. 

A  presidente  Dilma  Roussef  anunciou  que  será  ministrado  ensino 

técnico a 8 milhões de trabalhadores brasileiros. Os números da educação profissional 

apontam para a manutenção de sua expansão.  

Cabe destaque para a forte expansão da rede federal, com aumento de 

11% em um ano. Nos últimos nove anos, a rede federal mais que dobrou a oferta de 

matrícula de educação profissional, com um crescimento de 143%. A  ideia é nobre e 

merece  aplausos.  Mas  não  se  pode  deixar  de  clamar  pela  prioridade  absoluta:  o 

professor. Se não houver professores bem preparados e devidamente estimulados, os 

esforços em prol da educação cairão no vazio, por absoluta falta de consistência. 

 Com  a  criação  do  Fundeb,  o  resultado  da  matrícula  tornou‐se 

determinante  para  a  redistribuição  de  um  expressivo  volume  de  recursos. O  Fundo 

estima,  ainda,  que  60%  desses  recursos  sejam  destinados  ao  pagamento  da 

remuneração dos profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício 

na  rede  pública.  Essas  exigências  fundamentam  a  necessidade  de  permanente 

monitoramento dos  indicadores resultantes dos  levantamentos censitários realizados 

pelo Inep, notadamente os relativos às matrículas e ao perfil dos docentes que atuam 

na educação básica.  

 

 

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                      CONHECIMENTO É PODER 

 

Partindo  do  princípio  de  que  “conhecimento  é  poder”,  luta‐se  para 

reformular os currículos das escolas, abandonando a  rigidez curricular que não mais 

condiz com as necessidades dos que irão buscar de imediato o amparo no mercado de 

trabalho. Pode‐se registrar um claro retrocesso, nos últimos 15 anos, mas a reação se 

nota pela vontade política de valorizar a AVALIAÇÃO, mais do que nunca presente no 

processo  ensino‐aprendizagem.  Busca‐se  uma  política  de  valores  e  não  só  de 

resultados:  a  classe média  alta  brasileira  raciocina  em  níveis muito  inferiores,  por 

exemplo, aos europeus. 

Existe  a  certeza  de  que  “a  aprendizagem  é  para  toda  a  vida”  (como 

vimos na Unesco) e que a gestão da escola é um elemento estratégico essencial. Aí 

surge  a  figura  do  diretor,  que  pode  transformar  esse  quadro.  Ele  luta  para  vencer 

preconceitos descabidos, como o que existe no Brasil contra o ensino profissional. A 

Constituição de 1937 afirmava que ele seria destinado “às classes menos favorecidas”. 

Não seria exagero encontrar, no preceito constitucional, uma das causas principais da 

existência, hoje, de sete milhões de jovens brasileiros sem emprego por absoluta falta 

de qualificação? 

Com os nossos  avanços econômicos,  inclusive  com  as perspectivas do 

pré‐sal,  que  poderá  ter  exploração  potencializada  nos  próximos  10  anos,  surgirão 

milhares de empregos, sobretudo de nível intermediário, nas áreas de petróleo e gás, 

transformando completamente as opções de recursos humanos. 

O  Brasil  tem,  hoje,  o  aluno  “geração  internet”,  com  toda  a  sua 

monumental  parafernália  eletrônica:  MSN,  Orkut,  Facebook,  MP3,  Google  Wave, 

Twitter, WhatsApp    etc.  Tudo  ao  mesmo  tempo.  Teremos  um  processo  eficaz  de 

apreensão de conhecimentos? 

Não  é  de  estranhar  a  tendência  de  considerar  monótonas  as  aulas 

tradicionais e, com isso, até desrespeitar a figura do professor. Boas escolas resistem a 

esse processo, mesmo considerando que a internet veio para ficar. 

Em  pleno  século  21,  como  desconhecer  essa  realidade? Defende‐se  a 

ideia  do  turno  integral  para  as  nossas  escolas  (8  às  17h),  mas  com  um  projeto 

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inteligente  de  construção  da  cidadania,  utilizando  os  valores  do  humanismo  e  as 

conquistas eletrônicas que nos espantam, diariamente. 

Temos  hoje  mais  de  60  milhões  de  alunos  frequentando  as  escolas 

brasileiras,  em  todos  os  níveis.  Cerca  de  33%  da  população,  o  que  representa  um 

número bastante expressivo. O ensino cresceu muito, nos últimos anos, sobretudo no 

fundamental. Mas quais são as perspectivas para o futuro?  

Não podemos deixar de citar, o Projeto Mais Leitura, que oferece livros 

a preços populares em quatro agências fixas, além da versão  itinerante que percorre 

os municípios do Estado do Rio de Janeiro. Também está nas comunidades pacificadas, 

com  estande  desmontável.  A  missão  do  projeto  é  a  democratização  do  acesso  à 

cultura. 

O Brasil tem 197.468 escolas de ensino básico. Destas, 129.579 (65,62%) 

não têm bibliotecas, o que significa um total de 15.000.000 de alunos sem bibliotecas. 

Mas está na lei que, a partir de 2020, todas as escolas, públicas e particulares, deverão 

ter uma biblioteca. A meta é alcançar, no mínimo, um livro por aluno matriculado. 

 

       BAIXA RENDA 

 

Nas  atuais  circunstâncias,  70%  da  população  das  escolas  públicas  são 

crianças de famílias de baixa renda. 

 Um em cada 10 brasileiros com mais de 15 anos ainda não sabe  ler e 

escrever. Temos 1,8 milhão de jovens de 15 a 17 anos de idade fora da escola. 

De um lado, há 25 milhões de pessoas que acessam a internet em suas 

casas, mas a escolaridade entre negros e brancos só deverá se  igualar em 17 anos. O 

tempo médio de estudo entre os que  têm mais de 10 anos de  idade é de 6,9 anos 

(precisamos chegar a 11 anos). 

Segundo  criterioso  levantamento,  são  áreas  prioritárias  de  emprego: 

energia; tecnologia da informação; infraestrutura urbana e construção; Engenharia (no 

Brasil  formam‐se 20 mil engenheiros por ano, na  Índia são 200 mil engenheiros e na 

China, 300 mil) e Geologia; Saúde Pública; Geriatria e Oncologia; Genética; Nutrição; 

Comunicação  e Relações Públicas; Administração; Relações  Internacionais;  Educação 

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Física;  professores  de Matemática,  Física,  Química,  Biologia  e  Filosofia  (precisamos 

formar – e bem – 350 mil docentes em curto espaço de tempo). 

O  ensino  superior  precisa  de  um  novo  equacionamento. O  objetivo  é 

avaliar se o que a universidade produz serve e, se serve, para quem. Deseja‐se saber, 

por  exemplo,  se  a  universidade  brasileira  está  na  vanguarda  da  criação  do 

pensamento, se está cumprindo o papel de divulgadora do conhecimento e se é um 

instrumento  de  facilidade  para  o  aluno  adquirir  emprego  e  ser  profissional.  Nada 

funciona  bem,  se  não  for  avaliado,  e  é  um  contrassenso  o  funcionamento  sem 

avaliação: “A universidade é instrumento de construção de um mundo melhor”. 

Numa  visão  concisa  da  educação  brasileira,  podemos  estabelecer  as 

seguintes políticas e estratégias a curto e médio prazo: 

1. aumentar a participação pública nos investimentos em educação; 

 2.  elaborar  um  grande  plano  de  assistência  ao  magistério, 

compreendendo a progressão funcional e salários compatíveis, abrangendo o total de 

1,5 milhão de professores; 

 3.  aplicar  intensivamente  a  modalidade  de  ensino  à  distância  na 

formação e treinamento de professores e especialistas;  

4. determinar às universidades oficiais que promovam gratuitamente a 

formação de professores em nível superior, como exige o Plano Nacional de Educação;  

5. criar um Fundo de Pensão de Professores, a exemplo do que ocorre 

em muitos países no mundo, para melhorar os salários da categoria quando chegar a 

hora da aposentadoria;  

6. ampliar o atendimento de 25 milhões de deficientes e 5 milhões de 

indivíduos portadores de altas habilidades (superdotados);  

7. ampliar significantemente o número de vagas nas escolas públicas de 

nível superior (cursos noturnos); 

 8. apoiar iniciativas educacionais do Sistema S (Senac, Sesc, Senai, Sesi e 

Senar), pelo sucesso e seriedade dos seus empreendimentos nacionais;  

9.  implementar o Plano Nacional de Educação, com ênfase absoluta na 

Qualidade do Ensino, em todos os níveis;  

10.  criar  projeto  de  valorização  da  Língua  Portuguesa  e  da  nossa 

Literatura. O objetivo maior é trabalhar o  idioma em todos os graus de ensino – e de 

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forma obrigatória. Os  livros doados pelo Poder Público, segundo criteriosa avaliação, 

devem ser acompanhados por um treinamento adequado dos mestres, com a garantia 

de que as obras chegarão aos alunos, o que hoje nem sempre ocorre;  

11. modernizar todo o sistema, com o amplo emprego das tecnologias 

educacionais que marcam a Sociedade do Conhecimento;  

12. fazer da qualidade o grande projeto nacional de aperfeiçoamento do 

ensino brasileiro, envolvendo escolas públicas e particulares. 

Por  aí  existe  um  caminho  a  ser  percorrido  pelos  participantes  do 

sistema, para que se tenha a educação como agente de transformação e sustentação 

da sociedade brasileira. 

 

                    PLANOS DE EDUCAÇÃO NÃO CUMPREM ETAPAS 

 

A  três  meses  do  prazo  final,  apenas  2,8%  dos  5.570  municípios 

brasileiros  já  chegaram  à  última  fase  da  adequação  ou  elaboração  de  seu  plano 

municipal de educação. Mais da metade deles (52,2%) ainda estão na primeira etapa 

(criação da comissão responsável por elaborar o plano), e 14% dos municípios sequer 

criaram essa comissão, segundo dados do Ministério da Educação. De acordo com o 

Plano Nacional de Educação  (PNE), aprovado em 2014, no dia 24 de  junho  todos os 

estados e municípios já devem ter terminado seus próprios planos, alinhados ao plano 

nacional. 

No caso dos planos estaduais,  três dos 27 estados  já  tinham cumprido 

todas as etapas até a  sanção da  lei: Maranhão, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. 

Outros quatro, além do Distrito Federal, já elaboraram o plano, mas ele ainda não foi 

aprovado  pela  Assembleia  Legislativa  e  sancionado  pelo  governador.  São  eles  Rio 

Grande do Sul, Rondônia, Roraima e Santa Catarina. Cinco estados seguem na primeira 

etapa, e apenas formaram a comissão, até agora: Alagoas, Bahia, Minas Gerais, Paraná 

e Sergipe. 

Os atrasos, no entanto, não estão diretamente relacionados a multas ou 

outras sanções. Embora o PNE tenha sido aprovado e suas regras e metas  já estejam 

valendo, ainda não há uma regulamentação que especifique responsabilidades para os 

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gestores que descumprirem os prazos e metas. Os gestores estão, porém, submetidos 

a possíveis ações civis públicas, caso não sigam a legislação vigente. 

Cada rede precisa cumprir diversas etapas antes da conclusão do plano. 

Quando  o  projeto  for  aprovado,  o  último  passo  é  a  sanção  do  Poder  Executivo. 

Considerando  apenas  os municípios  que  já  finalizaram  todas  as  etapas,  inclusive  a 

sanção da lei, o número de planos municipais prontos no Brasil subiu de 37 para 46, o 

que representa um aumento de 0,66% para 0,8% de todos os municípios brasileiros. 

Por  outro  lado,  o  número  de municípios  que  ainda  não  iniciaram  o 

trabalho caiu pela metade. Em dez estados brasileiros, não há municípios que ainda 

não cumpriram pelo menos o primeiro passo dessa tarefa. 

O MEC afirma que a Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (Sase) 

tem acompanhado o processo  junto aos coordenadores estaduais, e que os gestores 

municipais  e  estaduais  contam  com  uma  equipe  de  297  técnicos,  supervisores  e 

coordenadores  para  auxiliar  os  secretários  que  estão  com  maior  dificuldade  para 

cumprir o prazo. 

 

CONCLUSÕES 

 

Estamos  vivendo  uma  época  de  ruptura  necessária,  a  caminho  das 

transformações  sociais  exigidas  pelo  povo  brasileiro.    A  educação  entrou  nesse 

processo irreversível, para alcançar a “Pátria Educadora”.  Atinge a universalização do 

ensino  fundamental e  agora  vive  a  explosão de demanda do  ensino médio,  com  as 

duas  vertentes  propostas  na  nova  lei:  o  ensino médio  propedêutico  e  a  formação 

profissional  que  conduz  à  existência  de  técnicos  formados  em  nível  intermediário, 

como há muito reclama o nosso desenvolvimento econômico e social. 

Dados obtidos por meio da Lei de Acesso à Informação mostram que o 

MEC  já  gastou, desde 2009, 479 milhões de  reais no programa do Governo  Federal 

intitulado  Ensino  Médio  Inovador.  A  reforma  foi  uma  das  principais  bandeiras  de 

campanha  à  reeleição  da  presidente  Dilma,  que  elegeu  o  lema  “Brasil,  Pátria 

Educadora” para sua atual gestão. Apesar do crescente  investimento, o último  Índice 

de Desenvolvimento  da  Educação  Básica  (Ideb)  apontou  que  não  houve  avanço  no 

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ensino médio entre as avaliações de 2011 e 2013 – o  indicador manteve‐se em 3,7, 

abaixo da meta fixada para 2013, que era 3,9. 

 A  exigência  de  nota  mínima  no  Exame  Nacional  do  Ensino  Médio 

(Enem) para quem quiser obter o Financiamento Estudantil (Fies) vai afetar justamente 

o principal público do  programa: os mais pobres. Os dados mais  recentes da prova 

disponíveis revelam que 93% dos alunos que não atingem o novo limite de 450 pontos 

na média são de famílias com renda de até 5 salários mínimos. 

Esse  é  o  perfil  de  renda  que  responde,  por  exemplo,  por  86%  dos 

contratos ativos do Fies. Estudos  já mostraram que a renda familiar é um dos fatores 

que mais  influenciam no desempenho escolar. Os dados  foram  tabulados  com base 

nos microdados do Enem pela Meritt Informação Educacional. Metade dos 5,7 milhões 

de pessoas que fizeram o Enem não alcançou, em 2012, o mínimo estipulado. 

Os gastos do Governo Federal com o programa (que preferimos chamar 

de  “investimentos”)  passaram  de  R$  1,1  bilhão,  em  2010,  para  R$  13,7  bilhões  em 

2014. Mas o  ritmo de  crescimento do número de alunos nas universidades privadas 

acabou caindo para 2,5% ao ano ‐ metade do que foi registrado no  início do governo 

Lula. 

O Ministério da Educação (MEC) tem restringido novos contratos e, nas 

renovações,  colocou  limite  de  reajuste  de  6,4%. Mas  a  principal  decisão  anunciada 

oficialmente foi a criação da pontuação mínima no Enem para quem quiser aderir ao 

Fies.  

As  chances  de  alguém  de  família  com  renda  de  até  1  salário mínimo 

mensal não conseguir o financiamento chegam a ser 20 vezes maiores do que alguém 

no outro extremo das faixas de renda, cuja família ganha mais de 20 salários por mês. 

O MEC conseguiu travar a demanda pelo Fies, mas o impacto não tem a mesma força 

sobre todos. Atinge os mais pobres. 

Quanto menor  a  renda, maior  a  proporção  de  participantes  que  não 

atingiram a nota mínima. Entre os 2,7 milhões de candidatos com renda familiar de até 

1,5 salário mínimo que  fizeram o Enem em 2012, por exemplo, 63% não atingiram o 

critério. Na outra ponta, o porcentual é de 17% entre os candidatos com mais de 10 

salários. 

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O MEC  defende  a  exigência  como maneira  de  estimular  os  alunos  a 

buscar melhor pontuação no Enem e aumentar a qualidade do ensino superior. A pasta 

ressalta que mais de 550 mil candidatos com renda familiar de até 1 salário mínimo ‐ 

ou 2,6 milhões, se o  limite de  renda analisado  for de 5 salários  ‐ atenderiam à nova 

regra de pontos.  

 

Não  podemos  e  não  queremos  ser  caudatários  de  nações  pós‐

industrializadas ou dos surpreendentes e assustadores “tigres asiáticos”.   A educação 

farta, generosa e de qualidade é o melhor caminho a ser trilhado, pois a especialização 

traz como consequência imediata os ganhos de produtividade. 

O mundo  vive  a  dicotomia  cruel:  de  um  lado,  altas  tecnologias  e,  de 

outro, mão‐de‐obra de baixa qualificação  (no caso da China, com salários miseráveis 

pagos aos trabalhadores, provocando uma competição perversa). 

O  simples  adestramento  de  trabalhadores  não  parece  o  ideal.    Ele 

resolve questões de momento, com oportunismo, não levando a soluções duradouras. 

A globalização da economia, muito boa para certos países, já nos trouxe 

problemas  internos  graves,  como os que ocorrem na  indústria naval,  a  indústria de 

brinquedos e a  indústria têxtil.   Apresenta‐se uma perspectiva favorável para o Brasil 

em  produtos  agropecuários  e  produtos  minerais  (minério  de  ferro,  bauxita  e 

manganês). 

Devemos levar a nossa política de recursos humanos a considerar todos 

esses  fatos, na diversificação necessária.   Sob esse aspecto, o papel do novo ensino 

médio  é  estratégico  e  essencial,  podendo  elevar  a  qualidade  dos  nossos  produtos, 

valorizando a mão‐de‐obra  indispensável e distribuindo melhor e de forma bem mais 

equitativa a renda nacional. 

Concluímos  afirmando que  tudo  será possível  ‐ e em  curto espaço de 

tempo  ‐  se  se  mantiver  o  atual  empenho  das  autoridades  e  se  professores  e 

especialistas, numa escola  renovada e  com os equipamentos necessários, estiverem 

formados e dispostos, com uma remuneração mais compatível, a vencer esse desafio 

nada  quixotesco.    Assim  poderá  prevalecer,  para  o  bem  do  País,  o  que  vimos 

denominando de novo humanismo tecnológico.