os parâmetros curriculares nacionais e a educação física escolar

Universidade Federal FluminenseCentro de Estudos Gerais

Departamento de Educação Física e Desportos

ANAIS

III ENCONTRO

FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Os Parâmetros Curriculares Nacionais

e a Educação Física Escolar

Niteroí1999

Ribeiro, Tomaz Leite (Org.)III ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 1999, Niteroí. Anais... Niteroí: UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE, Departamento de Educação Física e Desportos, 1999.

1. Apresentação; 2. Programação; 3. Comunicações livres; 4. Palestras; 5. Avaliação do II EnFEFE.

Departamento de Educação Física e DesportosUniversidade Federal FluminenseCampus do Valonguinho - Morro São João Batista - s/nCEP:24020-150 - Centro - Niteroí - Rio de Janeiro - Brasil

ii UFF - Dept. Educação Física

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSEREITOR

Prof. Cícero Mauro Fialho Rodrigues

PRÓ - REITOR DE EXTENSÃOProf. Dr. Firmino Marsico Filho

DIRETOR DO CENTRO DE ESTUDOS GERAISProf. Dr. Humberto Fernandes Machado

CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOSProf. Ms. Luiz Tadeu Paes de Almeida

COORDENADOR DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO Prof. Dr. Waldyr Lins de Castro

COORDENADOR GERAL DO ENCONTROProfa. Ms. Neyse Luz Muniz

COMISSÃO ORGANIZADORAProf. Ms. Edmundo de Drummond Alves Jr.

Prof. Ms. Luis Tadeu Paes de AlmeidaProf. Ms. Nelson Teixeira de Carvalho

Profa. Ms. Neyse Luz MunizProf. Ms. Paulo Antonio Cresciulo de AlmeidaProfa. Dra. Rosane Carla Rosendo da Silva

Prof. Ms. Tomaz Leite RibeiroProf. Dr. Waldyr Lins e Castro

COMISSÃO CIENTÍFICAProf. Ms. Edmundo de Drummond Alves Jr.

Prof. Ms. Luis Tadeu Paes de AlmeidaProf. Ms. Nelson Teixeira de Carvalho

Profa. Ms. Neyse Luz MunizProf. Ms. Paulo Antonio Cresciulo de AlmeidaProfa. Dra. Rosane Carla Rosendo da Silva

Prof. Ms. Tomaz Leite RibeiroProf. Dr. Waldyr Lins e Castro

APOIO OPERACIONALEquipe de Funcionários do Departamento de Educação Física e Desportos

Núcleo de Imprensa UniversitáriaPró- Reitoria de Extensão

Pró-Reitoria de PlanejamentoAssessoria de Comunicação Social

III Encontro Fluminense de Educação Física Escolar - 1999 iii

APRESENTAÇÃO

É com prazer que estamos realizando o III EnFEFE que vem ocupando o seu espaço e criando a sua clientela e trazendo o assunto da Educação Física Escolar à toda das discussões.

De início queremos explicar porque estamos realizando este III Encontro fora do seu período costumeiro, em junho de 1999 e não em novembro de 98. Já vinhamos pensando em trazer este evento para o primeiro semestre para evitar o acúmulo de encontros nacionais que se realizam no final do segundo semestre. Por outro lado tivemos, em 1998, uma séria e longa greve das universidades federais que também acabou complicando o calendário. Para manter o III Enfefe no final de 1998 teríamos que fazê-lo de afogadilho, sem tempo para que colaboradores e conferencistas tivessem tempo suficiente para produzir seus trabalhos, sem falar nos problemas de divulgação, administrativos etc. Por todos estes motivos resolvemos passar o Encontro para junho, pretendendo manter junho para os próximos Encontros..

Queremos também reforçar o entendimento dos objetivos do Enfefe. Por um lado faz parte (junto com os cursos “latu sensu” e com a revista Perspectivas da Educação Física Escolar) do Programa de Pós-Graduação do Departamento cuja área de concentração é a Educação Física Escolar. Específicamente ele visa dar um espaço ao magistério de primeiro e segundo graus para expor, ouvir e debater suas práticas e preocupações. Não visamos, portanto, termos um congresso de ponta, palco das inovações, mas um congresso de renovação, que discuta os problemas que ficaram para trás. Também não é um congresso voltado para a academia, mas um congresso que pretende fazer a ponte entre a academia e a prática realizada nas escolas.

Por último queremos comunicar o efeito que os Enfefes anteriores trouxeram. A procura pelos nossos cursos “latu sensu” teve enorme aumento. Estávamos com uma turma por semestre, estamos agora com quatro. Mais do que isto. Antes, porque a clientela era pequena, os cursos buscavam atender simultaneamente a duas clientelas: a do magistério de primeiro e segundo grau e a dos que buscavam caminho para a pesquisa e a academia. Agora temos clientela mais do que suficiente para termos quatro turmas dedicadas ao magistério. Pretendemos o mais breve possível oferecer também um curso para os que buscam a academia.

Queremos expressar também que o Encontro, como o Programa de Pós-Graduação que estamos construindo, é fruto do nosso compromisso com o mandamento constitucional que a Educação é direito de todos e dever do Estado.

Por último o agradecimento a todos professores que comparecem, trazem seus trabalhos e colaborações, pois sem estas participações nada se teria conseguido.

As Comissões Científica e Organizadora

III Encontro Fluminense de Educação Escolar

iv UFF - Dept. Educação Física

III ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

PROGRAMAÇÃO OFICIAL

Local: Faculdade de Educação - Campus do Gragoatá

Dia 18 de Junho – Sexta-Feira

08:00 - Credenciamento

09:00 – Solenidade de Abertura

10:00 – Palestra “A educação brasileira: as diretrizes e os parâmetros curriculares

nacionais (PCNs)”

Palestrante – Profa. Ms. Gelta Terezinha Ramos Xavier (UFF)

Coordenador: Prof. Ms. Luiz Tadeu Paes de Almeida

12:00 – Credenciamento e almoço

14:00 – Temas Livres

Sala 1 Coordenador: Prof. Ms. Paulo de Tarso M. Pinheiro

14:00 às 14:30 - Crítica da crítica dos PCNs: uma concepção dialética.

Prof. Gilbert Coutinho Costa

14:30 às 15:00 - Aproximações da biomecânica para a educação física: análise

qualitativa do movimento - uma proposta em construção -

Prof. Ms. Hajime Takeuchi Nozaki

15:00 às 15:30 - Movimento de reorientação curricular em educação física no

município de Angra dos Reis -

Profa. Edna Ferreira Coelho

Sala 2

Coordenador: Prof. Ms. Tomaz Leite Ribeiro

14:00 às 14:30 - A importância da educação física na escola noturna. Um

caminho pedagógico viável para o ensino regular.

Prof. Antônio Carlos Silva Carvalho

14:30 às 15:00 - Educação física e o referencial curricular nacional (RCN) para

a educação infantil - democratizando a discussão

Profa. Rosa Malena de Araújo Carvalho

15:00 às 15:30 - O ensino do esporte nas propostas pedagógicas de educação

física: um relato de experiência.

Prof. Carlos Fernando Ferreira Cunha Junior e outros

16:30 – Intervalo

III Encontro Fluminense de Educação Física Escolar - 1999 v

Dia 18 de Junho – Sexta-Feira (continuação)

17:00 – Palestra “As diretrizes e os parâmetros curriculares nacionais para a educação

física frente à realidade brasileira”

Palestrante – Profa. Ms. Dinah Vasconcelos Terra (UFU)

Coordenador: Edmundo de Drummond Alves Jr

Dia 19 de Junho – Sábado

09:00 – Palestra “As Diretrizes e os Parâmetros Curriculares para a Educação Física:

Interpretações e Alternativas de Implantação”

Palestrante – Prof. Ms. Paulo Ricardo Capela (UFSC)

Coordenador: Prof. Esp. Martha Lenora Queiroz Copolillo


Sala 1

Coordenador: Prof. Ms. Nelson Teixeira de Carvalho

11:00 às 11:30 - A brincadeira no contexto das aulas de educação física escolar

de 1º e 2º ciclos do ensino fundamental: conteúdo escolar ou

estratégia pedagógica?

Profa.Ingrid Ferreira Fonseca

11:30 às 12:00 - Educação física e os temas transversais nos PCNs: A possível

formação do cidadão.

Prof. Gilbert Coutinho Costa

12:00 às 12:30 - A escola regular noturna: a inclusão da educação física para

não exclusão do trabalhador-aluno

Prof. José Ricardo da Silva Ramos

Sala 2

Coordenador: Prof. Ms. Egídio Romário Cardoso

11:00 às 11:30 - A importância da prática desportiva para a formação do

comportamento social de crianças e adolescentes.

Prof. Alexandre Augusto Cruz Oliveira

11:30 às 12:00 - O fenômeno da motivação na aprendizagem motora

Profa. Rosângela de Sena Almeida Viegas

12:00 às 12:30 - Aprendizagem em volibol: uma análise comparativa das

estratégias metodológicas, tradicional e minivolibol, em

escolares

Profa. Sandra Bellas de Romariz e outros

12:30 – Almoço

vi UFF - Dept. Educação Física

Dia 19 de Junho – Sábado (continuação)


Sala 1

Coordenador: Prof. Ms. Ana Beatriz L.F. Pinheiro

14:30 às 15:00 - Abordagens interdisciplinares, temas transversais e

valorização da educação física escolar

Prof. Walmer Monteiro Chaves

15:00 às 15:30 - A professora primária e as atividades lúdico-corporais: relação

conturbada ou falta de conhecimento?

Prof. Luiz Otavio Neves Mattos

15:30 às 16:00 - Aprendizagem, memória & envelhecimento cerebral

Prof. Carlos Alberto Moreira

Sala 2

Coordenador: Prof. Aurélio Pitanga Viana

14:30 às 15:00 - A dança nos textos de educação física: análise de uma

produção

Profa. Ana Julia Pinto Pacheco

15:00 às 15:30 - O jogo como mediador dialógico no processo ensino-

aprendizagem

Prof. Alexandre Augusto Cruz Oliveira

15:30 às 16:00 - Historiando as brincadeiras tradicionais na escola. Um projeto

pedagógico para as aulas de educação física

Prof. Alexandre Oliveira e outros

16:00 – Avaliação do III EnFEFE

Comissão de Avaliação : Prof. Ms. Hajime Takeuche Nazaki; Profa. Dra. Rosane Carla Rosendo

da Silva e Prof. Dr. Waldyr Lins e Castro.

III Encontro Fluminense de Educação Física Escolar - 1999 vii

III ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

ÍNDICE DOS TRABALHOS, POR AUTOR

Ingrid Ferreira Fonseca ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 1

Ana Julia Pinto Pacheco ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 5

José Ricardo da Silva Ramos ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 9

Antônio Carlos Silva Carvalho ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 12

Alexandre Augusto Cruz de Oliveira ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 15

Luiz Otavio Neves Mattos ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 18

Walmer Monteiro Chaves ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 24

Sandra Bellas de Romariz Macedo e outros ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 27

Carlos Alberto Moreira ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 33

Hajime Takeuchi Nozaki ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 38

Gilbert Coutinho Costa ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 42

Rosa Malena de Araújo Carvalho ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 44

Gilbert Coutinho Costa ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 46

Alexandre Oliveira e outros ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 48

Edna Ferreira Coelho e outros ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 51

viii UFF - Dept. Educação Física

Carlos Fernando Ferreira da Cunha Junior e outros ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 55

Rosângela de Sena Almeida Viegas ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 58

Alexandre Augusto Cruz de Oliveira ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 61

Paulo Ricardo do Canto Capela (Palestrante) ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 64

Dinah Vasconcellos Terra.(Palestrante) ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 69

Gelta Terezinha Ramos Xavier (Palestrante) ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 72

Victor Andrade de Melo (Avaliação II EnFEFE) ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' 75

III Encontro Fluminense de Educação Física Escolar - 1999 ix

COMUNICAÇÕES LIVRES

A BRINCADEIRA NO CONTEXTO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR DE 1º E 2º CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: CONTEÚDO ESCOLAR OU ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA?

Profª Ingrid Ferreira Fonseca

Resumo: Objetivamos com esta comunicação tecer algumas reflexões em torno da importância do/a professor/a de educação física manter uma relação de equilíbrio na utilização da brincadeira instrumental e da brincadeira essencial nas suas aulas escolares, apontando para a necessidade de uma maior sensibilização dos/as professores/as de educação física para a importância de se engajarem no mundo da criança, buscando entender os seus desejos, as suas expectativas, seus medos e os seus momentos de imaginação e criatividade.

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IntroduçãoDiferentes estudos têm surgido com grande interesse na discussão da importância da brincadeira para o

desenvolvimento geral da criança. Estas pesquisas têm sido realizadas por diversas áreas do conhecimento, como por exemplo, a psicologia, a fonoaudiologia, a medicina, a educação, entre outras.

Em relação a educação física, acreditamos que uma das preocupações que fazem parte desta prática social é a sua inter-relação com a brincadeira no âmbito escolar, especificamente, no primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental.

Alguns estudos como: CARVALHO (1996), PINTO (1996) e SCHWARTZ (!998) têm surgido com o intuito de refletir a maneira pela qual a brincadeira pode ser desenvolvida pelos professores de educação física e possíveis motivos pelos quais o lúdico pode estar em maior ou em menor grau sendo favorecido no espaço da brincadeira durante as aulas de educação física escolar.

Com relação a questão do desenvolvimento da brincadeira nas aulas de educação física escolar, alguns destes estudos, apresentam sugestões próximas aos ideais da cultura corporal de movimento. Esta teoria sugere o desenvolvimento com as crianças de determinados conteúdos culturais, como: o jogo, a brincadeira, o esporte, a luta, a dança e a ginástica. Observa-se a preocupação destes autores em ressaltar a importância deste/a professor/a de educação física em proporcionar a seus alunos espaços para o ato de brincar.

Contudo, outros autores ligados, principalmente, à área psicológica percebem a brincadeira como possuidora de cunho formador para a vida adulta.

A partir destas apreciações, podemos observar que no contexto escolar existem duas funções para a brincadeira: a função lúdica e a função instrumental. A função lúdica, aqui chamada por brincadeira essencial, é aquela que conserva os elementos do lúdico, do divertimento, da busca de prazer e não precisa de objetivos específicos para acontecer. O seu potencial está na sua vivência livre e autônoma. A função instrumental, aqui chamada de brincadeira instrumental, é aquela que, muitas vezes, perde o aspecto lúdico essencial, pois direciona as ações para o alcance de objetivos já pré determinados, com o intuito de ensinar algo que poderá completar o indivíduo com relação ao seu saber.

Especificamente, este trabalho, tem como propósito refletir sobre esses diferentes enfoques que podem ser dados as brincadeiras dentro do contexto das aulas de educação física escolar. Destacando-se o não aparecimento do elemento lúdico na brincadeira instrumental, assim como o desequilíbrio da vivência destes dois tipos de brincadeiras, a instrumental e a essencial, durante as aulas de educação física.

A metodologia utilizada nesta pesquisa é do tipo exploratória, na medida que pretende descrever e interpretar o conteúdo da produção acadêmica, cujos temas ser referem as questões do brincar, do brinquedo, da brincadeira, do jogo, do lúdico relacionadas ou não ao universo da educação física.

Acreditamos que este estudo somado as demais pesquisas que vêm sendo realizadas em torno das temáticas: brincadeira, jogo, lúdico seja uma contribuição de grande importância para os profissionais de educação, no sentido de possibilitar um maior esclarecimento em torno dos conceitos usualmente utilizados no cotidiano da vida escolar. E, principalmente, chamar a atenção do/a professor/a de educação física para o valor da reflexão desta temática, pois esta se encontra intimamente ligada a sua prática pedagógica.

Mesmo reconhecendo suas limitações, julgamos que este trabalho apresenta uma visão crítica-reflexiva das formas como a brincadeira pode estar presente no processo ensino-aprendizagem no meio escolar. Além disto, aponta para a necessidade de uma maior sensibilização dos/as professores/as de educação física para a importância de se engajarem no mundo da criança, buscando entender os seus desejos, as suas expectativas, seus medos e seus momentos de imaginação e criatividade.

III Encontro Fluminense de Educação Física Escolar - 1999 1

A brincadeira instrumental e a brincadeira essencial e suas inter - relações com a educação física escolar.

Para refletirmos com maior contextualidade a maneira pela qual podemos desenvolver a brincadeira nas aulas de educação física escolar do 1º e 2º ciclos do ensino fundamental, é interessante destacarmos a qual educação física estamos nos referindo.

Podemos discorrer que a prática da educação física escolar precisa estar voltada para o desenvolvimento corporal da criança, das suas competências motrizes, sem o intuito da performance, possibilitando a vivência de diversas experiências culturais que fazem parte do universo infantil, como podemos citar: os jogos, brincadeiras, ginásticas, danças, entre outros. Além disso, as aulas de educação física devem promover a autonomia da criança, a segurança na realização das atividades, o desenvolvimento da criatividade, da imaginação, do domínio corporal, do prazer e principalmente, da ludicidade.

Neste período escolar da criança, constata-se que a educação física faz interface tanto com o jogo esportivo quanto com o jogo infantil. O jogo esportivo entendido como cultura direcionada para a formação e voltado para a competição. O jogo infantil visto como brincadeira.

Acreditamos que nesta faixa etária, o jogo infantil (brincadeira) seja mais apropriado, visto que trata a questão do brincar como fim em si mesma, onde o lúdico latente e vibrante se encontra presente, fluindo. A expressão, a liberdade, a autonomia, a criatividade, o prazer do brincar da criança ficam assegurados, pois

“... o brincar, por sua natureza livre, desvinculada de finalidades outras que o prazer em si da brincadeira, propicia ao ser humano flexibilidade, criatividade e autonomia” (KISHIMOTO, 1996, p. 69-70).

Podemos dizer que esta conceituação de jogo infantil está contemplada no que denominamos brincadeira essencial, isto é, aquela que conserva os elementos do lúdico, do divertimento, da busca de prazer e não precisa de objetivos específicos para acontecer. O seu potencial está na sua vivência livre e autônoma. A brincadeira essencial por possuir este lúdico vivo e irradiante, se apresenta como possibilidade de ser um espaço educativo, visto que por sua essência, não possui finalidade imediata, promovendo a criação e expressão: significados básicos para a existência de uma situação pedagógica.

Com a prática da brincadeira essencial, a criança poderá manter acesa a chama da consciência, da valorização e do respeito ao pluralismo e diversidade cultural.

Como já foi destacado anteriormente, esta forma de ver a brincadeira não é seguramente a única. Temos uma outra que é desenvolvida com aspectos instrumentais, com objetivo que é exterior a sua prática e que aqui chamamos de brincadeira instrumental. Ela é vista com uma função metodológica capaz de ensinar algo que poderá completar o indivíduo em relação ao seu saber. Dependendo da maneira como o/a professor/a de educação física desenvolva esta brincadeira, podemos, muitas vezes, observar a diminuição ou a perda do espaço do lúdico essencial, pois poderá estar havendo um direcionando excessivo das ações das crianças, sem permiti-la vivenciar momentos de escolha de suas ações e de seus papéis, de alegria, de espontaneidade, de prazer, e de descontração.

Postulamos, que o aparecimento da idéia de uma brincadeira instrumental pode ter advindo de um contato que esta começou a manter com a prática pedagógica desenvolvida no cotidiano escolar. A escola aqui pensada como as relações sociais nela presentes e que fazem a todo momento a sua própria reconstrução de significados e estigmas.

Na escola, lugar criado por adultos, pode-se esperar uma grande dose de racionalidade, que tenta sucumbir o lúdico inerente ao ato de brincar. Na grande maioria dos casos, infelizmente, a escola tem a intenção de modelar as ações e de padronizar os elementos constituintes das suas relações, seja por parte do corpo docente, seja pela parte organizacional da escola.

A escola exige certa imobilidade da criança, principalmente quando esta se encontra dentro de sala de aula (FREIRE, 1989, p.13,14). A instituição acaba reprimindo a necessidade que a criança tem de se movimentar, de construir conhecimentos e saberes através dos movimentos e de conhecer um pouco mais sobre as suas potencialidades corporais.

Portanto, a brincadeira não nasceu no seio da escola. Mas, ela foi transportada para dentro da mesma com todas as suas características, ou seja, fim em si mesma, descanso, livre organização, espontaneidade e prazer. No entanto, percebemos que ela vai se adaptando, quando necessário, ao universo da própria da escola, muitas vezes, perdendo um pouco da sua identidade.

É importante que nós entendamos que esta junção, não deve significar que a brincadeira precisa se descaracterizar para se adaptar a escola. Pelo contrário, um dos valores da brincadeira está na sua capacidade de transpor muitos dos seus valores para o íntimo do contexto escolar e dar-lhe mais movimento, mais flexibilidade e mais alegria.

Embora reconheçamos que os jogos e as brincadeiras são uma maneira de linguagem da criança, ainda está bastante tênue a idéia de serem reconhecidos enquanto conteúdos educativos por si mesmos dentro da escola, possivelmente porque ainda possuam uma conotação de não sério no imaginário das pessoas.

2 UFF - Dept. Educação Física

Postulamos, que esta questão pode ser uma mola propulsora que faz com que o/a professor/a de educação física necessite dar uma aparência mais séria às suas aulas, utilizando-se de atividades físicas que tenham objetivos exteriores ao próprio ato de brincar/jogar.

Neste sentido, o/a professor/a de educação física deve ter cuidado em não achar que toda brincadeira da criança precisa ter um objetivo pré estabelecido, para que possa ter como justificar a seriedade de sua aula, e assim ter como dizer a si mesmo, que a mesma teve um conteúdo educativo. No entanto, acreditamos que o mais significativo será ele reconhecer a necessidade de, naquele espaço pedagógico, existir a ênfase na criança, nos seus sonhos, fantasias, criatividade, na sua vivência lúdica e perceber que esses elementos são importantes para sua formação.

Logo, uma das questões que precisam ser priorizadas nesta discussão é a importância de proporcionarmos às crianças as brincadeiras instrumentais que não deixam de lado as particularidades do próprio lúdico, isto é, a autonomia, participação, expressão, criação, liberdade, prazer, cooperação, criatividade, interação, imaginação e espontaneidade.

Não podemos perder de vista o lúdico existente tanto nas brincadeiras essenciais quanto nas instrumentais. Esse lúdico se traduz na existência da espontaneidade, da imaginação, da interação. Cabe a nós professores/as darmos ênfase a utilização e a multiplicação dessas brincadeiras essenciais ou das brincadeiras instrumentais que permitem no seu interior este lúdico, onde através dele, aprende-se a brincar e a manejar os símbolos que a sociedade produz e reproduz.

A prática do professor de educação física e adoção das brincadeiras tanto essenciais quanto instrumentais.

Dentro deste contexto, existem aulas de educação física escolar que objetivam a prática de atividades espontâneas, mas que são eminentemente disciplinadoras e racionais. Citando um exemplo, podemos apontar na educação da criança uma acomodação ao jogo sistematizado, sem que haja, por parte do/a professor/a, estímulo a busca de uma maior clareza sobre os conteúdos de mensagem existentes no interior do jogo.

Para tentarmos vislumbrar concepções diferenciadas, é preciso que haja uma transformação no cotidiano da relações do educador com o educando.

É necessário que o professor passe a observar o jogo infantil de um outra maneira, valorizando aspectos importantes desta atividade lúdica, visualizando-as como um caminho de aprendizagem. Principalmente, é preciso que o/a professor/a se posicione enquanto parceiro da criança no seu processo de desenvolvimento, tentando proporcionar espaços em aula onde a criança possa continuar brincando e desvendando os mistérios do mundo lúdico.

Ampliar o espectro de possibilidades do brincar da criança é um aspecto primordial na infância, pois ela não está em uma fase de especialização, pelo contrário, é o momento de vivenciar formas diversificadas e democráticas de atividades corporais lúdicas. È fundamental deixarmos penetrar no seio da aula de educação física, as expressões e sentimentos que a brincadeira traz em si.

Optando por este posicionamento, nós professores/as, podemos dinamizar mais sistematicamente o espaço escolar e tentarmos contribuir na formação de crianças mais críticas das suas possibilidades, principalmente aquelas interligadas a transformação dos espaços que ocupam, do conhecimento e crítica aos valores pertencente aos movimentos corporais que sejam significativos para sociedade onde vive.

Acreditamos que sem um olhar mais crítico com relação a utilização exclusiva das brincadeiras instrumentais nas aulas de educação física escolar, principalmente aquelas que não enfatizem o lúdico, poderemos estar fortalecendo os ideais de uma sociedade que privilegia, na sua essência; a supressão da liberdade, a discriminação, a exclusão e a negação da diversidade de interesses e desejos de seus cidadãos.

Equilibrar a utilização tanto da brincadeira instrumental quanto da essencial é a nossa proposta. Compreendermos os momentos adequados para a utilização de cada uma delas, também é fundamental. Nesta perspectiva, não é de nosso interesse descaracterizar a importância da brincadeira instrumental, mas alertar para a importância da manutenção de determinadas características fundamentais para criança nesta faixa etária. O prazer, a diversão, a liberdade, a imaginação, o descanso, as condições de aposta e também, de competitividade moderada, o prazer de enfrentar a realidade ainda obscura e a manutenção das relações sociais com os outros são valores importante na formação dos nossos alunos.

Considerações finaisAcreditamos que para conseguirmos este equilíbrio é necessário que todos os/as professores/as de educação

física estejam envolvidos/as. Sugerimos que um primeiro passo seja mergulharmos em um aprofundamento teórico sobre a questão do lúdico, das brincadeiras tanto essenciais quanto instrumentais e suas respectivas importâncias para o desenvolvimento da criança.


Um outro é refletirmos sobre que tipo de aluno queremos ajudar a formar: um aluno autônomo, que tenha condições de ser criativo e de liberdade de escolha, ou um outro que só segue as informações pré determinadas e não têm condições de caminhar com os próprios pés, de viver a vida com grandes doses de liberdade e criatividade.

Notas:

A autora é mestranda em Educação Física- Universidade Gama Filho

Referência bibliográfica

CARVALHO, Nazaré Cristina. Lúdico: sujeito proibido de entrar na escola. Motrivivência, Florianópolis, Ano VII, nº8, p.300-307, 1996.

FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. São Paulo: Scipione, 1989.KISHIMOTO, Tisuko Morchida. Jogo, brincadeira e a educação física na pré-escola. Motrivivência, Florianópolis,

Ano VII, nº8, p.66-77, 1996.__________ O jogo e a educação infantil. In: Kishimoto, Tisuko Morchida (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e

educação. São Paulo: Cortez, 1997. PASSOS, Katia Cristina M. O lúdico essencial e o lúdico experimental: o jogo nas aulas de educação física.

(Dissertação de Mestrado). Rio de Janeiro: Universidade Gama Filho, 1996.PINTO, Leila Mirtes Santos de Magalhães.Sentidos do jogo na educação física escolar. Motrivivência, Florianópolis,

Ano VII, nº8, p.95-108, 1996.SCHWARTZ; Gisele Maria. O processo educacional em jogo: algumas reflexões sobre a sublimação do lúdico.

Licere, Belo Horizonte, n.1, p.66-76, setembro.1998.


A DANÇA NOS TEXTOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: ANÁLISE DE UMA PRODUÇÃO

Prof.ª Ms. Ana Julia Pinto Pacheco

Resumo: Este trabalho traz parte de uma análise bibliográfica, cujo objetivo foi o de depreender como a produção acadêmica brasileira vem abordando a dança na educação física. Neste espaço limitei-me a apresentar apenas um eixo de reflexão que serviu para balizar minha incursão pelos artigos: Marginalidade da dança na escola - causas e encaminhamentos. O corte temporal do estudo abarcou o período compreendido entre 1986 e 1996 e o corpus de análise abrangeu os artigos publicados em dez periódicos da área de educação física. Dentre os aspectos discutidos ao longo deste texto, destacaria principalmente: a dança na formação do/a professor/a de educação física e o sexismo na dança

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1. Considerações iniciais

Com este estudo me propus a contribuir para a necessidade contínua de revisão da produção do conhecimento na educação física, restringindo-me a analisar na literatura brasileira como a dança tem sido considerada e refletida enquanto tematização na educação física. Empreendi esta revisão bibliográfica assumindo uma função problematizadora e, longe de realizar um balanço isento, à minha leitura está atrelado um modo de entender a educação física e sua relação com a dança. Neste trabalho apresento apenas um dos eixos de reflexão que serviram para balizar minha incursão pelos artigos analisados: Como é tratada a questão da marginalidade da dança nos tempo e espaço escolares? Os textos exploram suas causas e/ou propõem algum tipo de encaminhamento para minimizá-la?

O corte temporal do estudo abarcou os últimos dez anos a partir do início de sua realização, ou seja, de 1986 até 1996 e o corpus de análise abrangeu 35 artigos publicados em dez periódicos da área de educação física, a saber: Discorpo, Motrivivência, Motriz, Movimento, Revista Brasileira de Ciência e Movimento, Revista da Educação Física - UEM, Revista do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, Revista Mineira de Educação Física, Revista Paulista de Educação Física e Sprint - revista técnica de educação física e desportos. É preciso ressaltar que aqui somente são apresentados os artigos que tratam de temática pertinente a este presente trabalho.

2. Marginalidade da dança na escola: causas e encaminhamentosAo tratar do ensino da dança no Brasil, Dionísia Nanni (1995) comenta a vinda de vários artistas estrangeiros

durante o séc. XIX que, no entanto, não fundaram escolas. A autora se limita somente a mencionar o preconceito em relação ao aprendizado da dança, sem desenvolver o assunto: “nossa sociedade, de origem portuguesa, preconceituosa, não veria com bons olhos o ensino da dança a suas filhas burguesas” (p.8). Maria do Carmo S. Kunz (1994) já manifesta uma insatisfação mais direta e atual relacionada ao processo educativo do ser humano, pois para autora “a educação formal tem negligenciado essa disciplina ou conteúdo” (p.166). No entanto, Kunz não elege esta temática como preocupação central de seu texto, limitando-se apenas a enunciá-la.

Maria Luiza de Jesus Miranda (1994) aprofunda essa discussão, apontando como problemas: os preconceitos dos/as professores/as de educação física para com a dança, bem como o fato destes/as professores/as não terem tido formação suficiente que os/as capacitassem para o ensino da dança. Miranda (1994) apresenta um estudo que investiga os problemas relacionados à dança em situações de ensino superior, a saber: como conteúdo disciplinar em educação física e como curso de graduação em dança. Para tal, foram entrevistados/as professores/as que atuam em ambas áreas já citadas, professores/as de dança de academias, estúdios etc.. Como conclusão de seu trabalho, a autora destacou que os/as especialistas em dança consultados/as apontaram como “inadequado o estudo de Dança, como fenômeno sócio-cultural e como área de conhecimento específico, nos cursos de graduação de Educação Física” (MIRANDA, 1994, p.11).

Outras assertivas tecidas por Miranda (1994), baseadas nas informações obtidas através do painel de especialistas, igualmente criticam a presença da dança na educação física em função da sua superficialidade e impropriedade no curso, bem como apontam a inviabilidade do estudo da dança neste curso, dadas suas características estruturais, como carga horária insuficiente e pouca abrangência e aprofundamento do conteúdo. De acordo com a autora, assim se explicaria porque a dança não é incluída nos planos de aula escolares de educação física: por falta de capacitação profissional. A reduzida carga horária destinada ao estudo da dança nestes cursos não proporcionaria conhecimentos e segurança necessários para o seu ensino, o que por outro lado seria satisfatoriamente atingido em um curso superior de dança. Esta explicação parece-me por demais reducionista, só restando lembrar a influência de outros fatores como, por exemplo, os preconceitos sexistas em relação à dança e o processo de desportivização da educação física.

Apesar de não refutar que existem problemas relacionados ao ensino da dança na educação física, não os interpreto como um indicativo de inadequação, no sentido de deslocamento de lugar. Antes, os vejo como


possibilidade de melhorar a integração e a especificidade da dança dentro da educação física. Entretanto, para que isso se dê, é de fundamental importância o discernimento entre uma abordagem da dança na educação física e da dança enquanto objeto específico de formação. Este ponto não pode passar despercebido, pois o painel de especialistas questionado por Miranda (1994) considerou que a vivência de dança nos cursos de Educação Física é “insuficiente para denominar-se formação em dança” (p.11). Fica a necessidade de um maior esclarecimento do significado dessa inadequação e dos critérios pessoais utilizados pelos/as especialistas para realizar um juízo crítico da dança no ensino superior. Sem dúvida, o curso de educação física é inapropriado para a formação específica em dança, e esta é uma questão teleológica. O eixo deveria ser direcionado para se o ensino da dança na educação física tem sido satisfatório aos propósitos da educação física e, caso necessário, que medidas seriam possíveis para assim fazê-lo.

Miranda (1994) também argumenta que, quando o ensino da dança ocorre através da educação física, ele se torna uma seqüência de movimentos na qual só é observado o desempenho técnico, o que caracteriza uma abordagem tecnicista do ensino. Temos que concordar que a educação física através de certas instituições e de professores/as reforçou e reforça uma concepção tecnicista de movimento. Porém, não menos importantes são aqueles/as que se opõem a este modelo, propondo e trabalhando com e para uma educação física humanista e emancipatória. Arriscaria ainda dizer que as primeiras preocupações e reflexões sobre a dança como atividade educativa, tendo-se um entendimento de educação que ultrapassa a transmissão simples de conhecimentos, brotaram no seio das Escolas de Educação Física, cujo marco talvez seria o início dos trabalhos de Maria Helena de Sá Earp em 1939 como professora da Escola Nacional de Educação Física e Desportos. Ou seja, o desencadeamento de uma perspectiva pedagógica/educativa da dança deu-se com a educação física e como a própria autora escreve “foi através da Educação Física que a Dança começou a ser estudada em Instituições de Ensino Superior” (MIRANDA, 1994, p.3).

A autora ainda sugere “que não é somente por ser Arte que a dança está sendo discriminada, mas também pelo fato de estar no currículo da Educação Física” (p.8). Considero uma visão simplista e distorcida a que atribui tal ônus àquela que durante décadas foi responsável pelo estímulo e permanência da dança na escola, mesmo que exíguo. Em vez de aprofundar o debate procurando compreender porque a dança vem sendo relegada a planos secundários, o que também ocorre na educação física, a autora transfere o problema para esta última. Seria mais interessante, em vez de simplesmente descartarmos o problema, se procurássemos entendê-lo e encaminhássemos possíveis soluções para a discriminação da dança e para a marginalidade que a dança vem enfrentando na própria educação física.

Miranda (1994) preserva-se de um posicionamento explícito a respeito das argumentações dos/as especialistas, contudo, ainda assim empresta ao seu texto uma tônica que flui no sentido de consolidar o curso superior de dança. A síntese de idéias apresentada como conclusão de seu trabalho mostra claramente a ‘inadequação’ do estudo da dança no curso de educação física, ao mesmo tempo que denuncia a falta de reconhecimento, incentivo e investimentos do curso superior de dança. Se esta é uma interpretação possível, haveria ainda uma ligação entre a desqualificação da dança enquanto conteúdo da educação física para justificá-la somente no outro curso.

Não se trata de formular uma posição contrária ao estabelecimento da dança em nível superior. Entretanto, não compartilho de uma postura exclusivista do conhecimento, quando proponho exatamente a democratização deste. A dança se constitui em uma rede de conhecimento com particularidades próprias e que dispõe de condições para se legitimar enquanto área de estudo no meio acadêmico brasileiro. Educação física e dança são campos diversos, por certo com muitos cruzamentos e interseções, mas que não se restringem ao âmbito motor, antes, aspectos culturais e artísticos são incorporados por ambas. Além disso, embora também não seja objeto específico de formação, a dança também é passível de ser abordada em cursos superiores de educação artística, de artes cênicas/teatro e até em outros menos usuais, como comunicação social. A adequação às necessidades e especificidade de cada curso não descaracteriza a dança, sobretudo amplia as suas possibilidades de interação e atuação.

Dosmary de A. Fogaça Duarte (1995) também recorre ao argumento da deficiência na formação profissional, além dos ‘pré-conceitos’ sociais em relação à prática de dança pelo sexo masculino, para explicar o número reduzido de educadores/as que trabalham com dança nas escolas. Todavia, sua abordagem é diferenciada, pois não defende que a dança está ‘deslocada’ dentro da educação física. Ao contrário, reconhece a historicidade da relação entre educação física e dança, afirma que há consistência na permanência desta última na formação em educação física, porém entende que é preciso uma avaliação crítica desta graduação no sentido de tentar solucionar os problemas que vêm ocorrendo na prática escolar.

Essa autora, ao tratar da questão do sexismo, aponta para mudanças no comportamento masculino. Isso seria verificado “a partir do momento que o homem observou que existem características em certos tipos de danças que não o fariam sofrer nenhum tipo de degradação da sua masculinidade” (DUARTE, 1995, p.297), e cita como exemplos de dança social o funk, o street dance, o hip-hop. Contudo, faço outra interpretação desse caso. Não considero que os homens estão “liberando-se das amarras do preconceito”, para empregar a mesma expressão utilizada por Duarte, diria que apesar da dança as amarras continuam bastante fortes. O fato de os homens dançarem e o rompimento de preconceitos não necessariamente conjugam uma relação de reciprocidade ou de causa-efeito. Existe aí uma extrapolação que pode não proceder; ainda mais, podemos entender a participação dos homens em certas danças exatamente por elas reforçarem os estereótipos masculinos ao invés de representarem uma ruptura


destes. A própria autora escreve a respeito dos exemplos de danças citados que eles são “uma expressão bem clara de masculinidade” (DUARTE, 1995, p.297). Aqui não podemos generalizar a dança. Não obstante, não desconsidero que um trabalho pedagógico através da dança possa começar com movimentos estereotipados, até mesmo para que possamos gradativamente densconstruí-los.

O artigo da Revista Brasileira de Ciência e Movimento1, RBCM (1988), busca explicação para o ‘esquecimento’ da dança num processo mais amplo de ‘objetivação do corpo’, fruto de práticas racionais excessivas. Práticas estas acompanhadas de uma “visão comportamentalista, fracionada, que tende aos interesses da ideologia capitalista” (p.46). No artigo há também uma manifestação contra a retirada da dança do cotidiano do ser humano que “hoje dança apenas quando lhe é ‘permitido’ socialmente. Ele tem que reaprender a dançar e muitos têm dificuldade em função de um preconceito que nada mais é do que um condicionamento cultural” (p.46). No texto, ainda encontramos ressaltado o pensamento de que os meios de comunicação pasteurizam os princípios culturais, uniformizando o dançar entre outras ações. Como resultado, podemos ter uma dança reprodutora de modismos e que promove um esvaziamento da identidade social e cultural do grupo.

Por fim, o artigo de Fátima C. do Valle Leitão e Iracema Soares de Sousa (1995) traz sua preocupação central dirigida para o sexismo relacionado à dança. De acordo com as autoras, o preconceito que gira em torno do homem que dança tem raízes nos modos conservadores de agir e pensar. As autoras reconhecem que existem diferenças biológicas, “porém, não é por isso que deve haver segregação” (p.251). Somando-se a isso, ressaltam o papel da escola como sustentadora da discriminação, propagando concepções, “como por exemplo, ‘a menina nasce para bailar, ser dócil, doméstica e o homem para jogar, trabalhar e endurecer’, e ainda ‘...se meu filho for bailarino eu o deserdo’ ” (p.250). O artigo aponta a transmissão de estereótipos através de gerações como um fator condicionante de comportamentos diferentes, e até opostos, entre meninos e meninas. Estes padrões são incorporados inicialmente à vida familiar, reforçados pela sociedade e pela escola, inclusive nas aulas de educação física. Contudo, mais importante, é que o artigo assinala a própria educação física como um meio de tentarmos transformar estes modelos estabelecidos e elege a dança como um dos caminhos possíveis.

Por outro lado, Leitão e Sousa (1995) entendem a dança como um modo de ‘suavizar’, ‘sensibilizar’, ‘dar leveza e sutileza’ aos homens. Neste sentido, tenho uma visão diferenciada, pois não vejo a dança associada apenas à delicadeza. Penso que este é outro ponto que também deve ser desmistificado. No entanto, não estou propondo uma ‘virilização’ da dança, recurso que tem sido utilizado para incluir os homens na prática desta atividade, e que nada mais faz do que dissimular os preconceitos referentes à sexualidade das pessoas. Explicando melhor, a dança deve aproveitar várias possibilidades dinâmicas do movimento (o delicado e o bruto, o forte e o fraco, o leve e o pesado, entre outras), mas de modo a rompermos com associações e estigmas sexistas e homofóbicos. Não se trata de suavizar homens ou de embrutecer mulheres, porém de explorar ambas situações independentemente do sexo e da orientação sexual da pessoa.

2. Considerações finais

Os pontos mais marcantes a respeito da marginalidade da dança na escola foram a formação inadequada do/a professor/a de educação física e o sexismo. Entretanto, os artigos que abordaram esse preconceito permaneceram mais no campo da denúncia. Apontaria para a necessidade de redirecionamento da dança na educação física, principalmente, no tocante às ações voltadas para a superação de manifestações sexistas. A dança nas aulas de educação física pode contribuir para que acabemos com concepções fechadas e restritas de masculinidade/feminilidade, bem como para que respeitemos as opções individuais. Este ponto seria fundamental para resgatarmos essa atividade no convívio escolar, mas para que isto aconteça, a dança tem que primeiro ser efetivamente incorporada à escola e à educação física. Isto é, apesar de poder ser um dos meios para a superação de manifestações sexistas, este não é um objetivo exclusivo da educação física ou da dança, sendo pertinente a discussão e ações conjuntas daqueles/as envolvidos/as no cotidiano escolar e familiar.

Notas:1. Não há identificação do nome do/a autor/a deste artigo, portanto sua referência será feita a partir do nome

do periódico: Revista Brasileira de Ciência e Movimento (RBCM).

A autora é Professora da Escola Municipal Rachide da Glória Salim Saker – Niterói/RJ e

Professora da Escola Estadual Pinto Lima – Niterói/RJ

PALAVRAS- CHAVE: Educação Física, Dança, Análise Bibliográfica.

Referências bibliográficas


DUARTE, Dosmary de A. Fogaça. A evolução das atividades rítmicas e de dança no currículo do curso de educação física da Universidade Federal do Paraná, 1943-1995. In: Coletânea do III Encontro Nacional de História do Esporte, Lazer e Educação Física. Curitiba: DEF/UFPR, 1995, p.289-299.

KUNZ, Maria do Carmo Saraiva. Ensinando a dança através da improvisação. Motrivivência, ano 4, n.º 5, 6 e 7, dez, 1994, p.167-169.

LEITÃO, Fátima C. do Valle & SOUSA, Iracema Soares de. O homem dança ... Motrivivência, ano 7, n.º 8, 1995, p.250-259.

MIRANDA, Maria Luiza de Jesus. A dança como conteúdo específico nos cursos de educação física e como área de estudo no ensino superior. Revista Paulista de Educação Física, v.8, n.º 2, jul./dez, 1994, p.3-13.

NANNI, Dionísia. Dança...educação. Sprint, ano 14, n.º 81, nov./dez, 1995, p.4-13.REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIA E MOVIMENTO. A dança no contexto da sociedade e da escola. Vol. 2, n.º 1,

1988, p.45-47.


A ESCOLA REGULAR NOTURNA: A INCLUSÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA NÃO EXCLUSÃO DO TRABALHADOR-ALUNO

Prof. José Ricardo da Silva Ramos

Resumo: A discussão sobre um projeto político-pedagógico para Educação Física na escola regular noturna, requer que conheçamos a disciplina sob o ponto de vista dos trabalhadores-alunos. Buscando refletir a complexa macroestrutura mantida historicamente a serviço do fetiche do mercado excludente, fomos dialogando com os sujeitos que aprendem sujeitos que apreendem essa realidade e que elaboram espaços para a leitura e a crítica da disciplina colocada em questão. Assim, caminhamos penetrando via um projeto pedagógico, criado para esse público numa rede de significados que nos sinalizou problemas e conceitos de área em que a disciplina está profundamente mergulhada.

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Introdução:

Estamos vivendo tempos pós-modernos, e as incertezas e as dificuldades de entender as novidades que nos são arremessadas neste imediato momento histórico se sobressaem em antigas questões mal resolvidas no ensino da Educação Física. São questões que exigem de nós, professores e acadêmicos, a reflexão e a busca de soluções.

Acreditamos que são problemas de ordem histórica na nossa formação educacional e precisam ser analisados em todos os fóros possíveis esta cultura específica, que segundo o professor Medina (1995) ainda está por entrar em crise. Assim, entendemos que a Educação Física vem buscando sua validade ou afirmação como ciência ou pedagogia no cenário educacional, procurando ultrapassar seus estigmas sócio-históricos, revisitar suas pedagogias, compreender a nova ordem mundial, enfim se reconhecer neste processo de existência e produção histórica.

Nesse sentido, observamos nas pedagogias da área ou em teorias de conhecimento uma pobreza de discussão sobre temas que envolvam o ensino noturno, do aluno que trabalha e faz atividades corporais, das relações entre trabalho e Educação Física. Esta pobreza nos deixa órfão de práticas escolares que contemplam esta classe social, nos trazem dificuldades de reconhecer uma realidade em que a política-educacional da coisificação vem sobressaindo de modo avassalador em detrimento de relações humanas e a formação de sujeitos históricos, autônomos e solidários.

Estamos cientes da política governamental do desemprego, das novas normas impostas pelo banco mundial, que vem articulada com um novo tipo de trabalhador: polivalente, conhecedor de novas tecnologias, e da robótica. Tudo isso colocado a favor do capitalismo, que, nesse momento histórico aparece via neoliberalismo, onde a imposição mundial é um “Estado Mínimo” movimentado pelo mercado excludente que não mais admite as práticas fordistas ou tayloristas. O atendimento as novas demandas sociais em tempos pós-modernos faz cada vez mais, o capitalismo ampliar sua cultura baseada na sociedade do conhecimento. Aliás, qual é a pedagogia dos Parâmetros Curriculares do MEC para o público noturno? Qual a função da Educação Física neste espaço? Quais são as atividades metodológicas mais indicadas para o professor que trabalha com o curso regular noturno?

A cultura escolarizada não está devidamente articulada ao novo mundo do trabalho, não incorporou ainda as novas práticas tecnológicas e científicas. Discutir esse novo paradigma educacional a partir do ensino noturno nos leva a ver os possíveis caminhos para entender essa cultura excludente, na qual a Educação Física não está isenta. Contrapondo o paradigma a favor da exclusão, vislumbramos a possibilidade de compreender através da pesquisa uma escola cidadã que aposta em caminhos diferentes ao que está posto, capaz de intervir por meio de processos de ensino e aprendizagem um melhor atendimento aos interesses e as necessidades dos sujeitos que trabalham de dia e estudam a noite.

Breve Histórico da Educação Física Noturna: Na primeira revolução industrial brasileira, materializada pelo domínio das máquinas, o trabalho industrial foi sendo substituído aos poucos pelo trabalho agrário. Para isso foi preciso disciplinar e adestrar o trabalhador em unidades de serviços em tempos determinados pela fábrica.

A Educação Física, o Ensino Cívico e os Trabalhos Manuais eram obrigatórios em todos os níveis de escolaridade. E a Educação Física serviu-se de um dos aparelhos ideológicos do Estado para adestrar e disciplinar moralmente o trabalhador.

Já nos anos 70 marcados por uma nova revolução industrial e o aprofundamento da eficiência no trabalho, a Educação Física noturna passa a ser facultativa em lei para quem trabalhasse mais de seis horas, aos alunos maiores de trinta anos de idade, aos alunos que estivessem prestando serviço militar ou o aluno que estivesse com algum problema de ordem médica. Nesses tempos, o paradigma representativo da Educação Física era a esportivização e a aptidão física.

Nos dias de hoje, a revolução tecnológica, marcada pela automação da classe trabalhadora, do cognitariado, da informatização configuram com uma nova ruptura com a Educação Física noturna. Na nossa opinião, a


modificação sobressai na dicotomia trabalho intelectual e manual, onde os incluídos no novo sistema produtivo não precisariam mais de práticas corporais no interior da escola. Mais uma vez a Educação Física é considerada como uma disciplina sem importância nesses tempos e trabalhada de forma excludente em tempos pós-modernos.

É nesse sentido que estamos dispostos a nos exercitar, sem a sustentação de uma prática acabada ou de respostas prontas, em um projeto político-pedagógico que atenda os anseios das classes trabalhadoras. Anseios, que refletem: o reconhecimento da política educacional excludente que os angustiam e oprimem; a apropriação do saber corporal e do patrimônio histórico dos temas que essa cultura vem acumulando no processo de humanização.

Um Projeto Político e Pedagógico: A escola noturna encarregada para viver esse projeto pedagógico é pública, localizada na cidade de Angra dos Reis, no bairro periférico da Japuíba, tem como pontos a favor as condições ótimas de trabalho: um prédio escolar novo, com salas ventiladas e limpas, bem iluminadas, os banheiros com chuveiros, espelhos e papel higiênico, laboratórios, uma sala própria para vídeo, uma biblioteca, com uma professora exclusiva para o turno da noite, estandes espalhados pela escola onde mostram as produções de história, literárias e artísticas dos alunos do curso noturno, uma quadra oficial, polivalente e cercada, com refletores potentes ao seu redor e um vasto material para o ensino da Educação Física com bolas de todos os tipos, cordas e aros. Além disso, a Secretaria Municipal de Educação promover cursos de capacitação para o professorado, relatos de experiências pedagógicas, congressos municipais e têm um projeto pedagógico exclusivo para ensino regular noturno com fóruns de discussão permanentes. Todos esses projetos político-educacionais penetram como um clima positivo para os professores da rede municipal e são materializados desde 1998 quando o Partido dos Trabalhadores se tornou governo em Angra dos Reis.

A referida escola comporta um contingente de 30% do seu total de alunos, no turno da noite. São homens e mulheres na faixa etária dos 15 aos 60 anos que confirmam, numa perspectiva observada pela matriz que diz respeito à idade, a impossibilidade de homogenização dos alunos. A sua grande maioria trabalham numa carga horária de 40 horas semanais, alguns constituem o exército dos trabalhadores informais, outros desempregados à procura de trabalho.

Dentro de uma sociedade excludente, um emprego, para o trabalhador nos dias de hoje, representa um privilégio, ainda que as relações empregador e empregado sejam de exploração, alienação e submissão.

É dentro desse panorama social e nesse contexto turbulento que a discussão sobre a implementação de um projeto pedagógico para a Educação Física noturna, se estabelece. Assim, acreditamos que o aluno pode aprender conceitos da área corporal questionando, experimentando, expondo sentimentos, refletindo diante de temas polêmicos, incorporando outras práticas, num processo ensino-aprendizagem que se dá pelos problemas ou temas impressos no cotidiano do aluno.

Nesse sentido, urge a necessidade de considerar a história cultural dos trabalhadores, suas formas de interagir com a cultura escolarizada, suas experiências sociais sobre diferentes práticas corporais, enfim, a sua realidade sócio-histórica dentro e fora da escola.

Como exemplo pedagógico vamos descrever nosso projeto, em uma turma de 5a série do ensino noturno fundamental que inaugurou o projeto a partir de um tema que versa acerca dos seus conhecimentos prévios de Educação Física: “Fale sobre a Educação Física”. Este tema foi abordado na fase inicial do projeto, e o grupo de alunos se confrontou com a seguinte questão levantada pelo professor: Qual a necessidade para o corpo de alunos, da Educação Física no regular noturno? A turma começou a buscar dentro dos seus conhecimentos prévios as respostas para esta questão. Outro aspecto importante é que os alunos foram ao encontro do professor buscar alguns conteúdos que abordem a questão em pauta. Além disso, constatam a necessidade de utilizar os recursos bibliotecários para solucionarem o problema em questão, um aspecto importante, o qual a turma se prontificou a procurar autonomamente outros mecanismos educacionais na pesquisa que envolve uma disciplina e a sua importância social.

Para nós, o modo pedagógico de abordar essa tarefa inicial, contemplou outros tipos de relações no processo ensino e aprendizagem. Os elementos constitutivos das aulas representaram para os alunos uma forma diferente de apropriação dos conhecimentos da educação. Os alunos perceberam que uma aula de Educação Física não precisa necessariamente estar vinculada a execução de gestos esportivos ou um ensino submetido a uma linha direta, mas sim em fases em que o conhecimento pode ser construído através do diálogo.

Os alunos foram chegando a conclusão que precisariam conhecer alguns temas do conteúdo da Educação Física como esporte, ginástica e cansaço físico. Esses conceitos, na nossa opinião, fazem parte da disciplina e devem ser apropriados pelos alunos sob a intervenção pedagógica do professor. Assim, fomos os envolvendo em situações práticas que problematizam este tema, desconstruindo estigmas produzidos pelo paradigma da esportivização e da aptidão física, e buscando uma outra vivência conceitual, para que eles mesmos compreendam a realidade macrossocial que nos move.

Em síntese, nessa primeira etapa, os alunos puderam verbalizar seus conhecimentos sobre o tema em pauta e além disso partimos para a intervenção nos saberes de cada um, de acordo com o nível de compreensão real dos sujeitos cognoscentes. Foi oportuno esse passo inicial para também aproximarmos a Educação Física do trabalhador-aluno, e a partir do que ele conhece intervir ousadamente na sua realidade e apreender novo.

Ao refletirmos um projeto político e pedagógico para o ensino noturno, o qual só é possível se a escola respeitar o que os trabalhadores-alunos conhecem, valorizem a sua experiência cotidiana, o patrimônio cultural e


histórico que fazem parte e que construíram coletivamente na luta pela sua emancipação. Assim, os trabalhadores-alunos vão reconhecendo a escola cidadã, que não dispensa o ensino e a aprendizagem da cultura escolarizada e sim promove os conteúdos escolares a partir do que ela mesmo detecta daquilo que não se sabe e daquilo que está por vir saber.

- É a melhor aula da escola. Posso conversar, conhecer as pessoas e me divertir. (Simone, 22 anos, caixa de supermercado).

É nas aulas de Educação Física, que acontecem as interações, é o momento em que os alunos e o professor se organizam na quadra ou no pátio para as práticas corporais e para os movimentos com mais liberdade. E é nessa esfera social, que o sujeito pode transgredir a ordem imposta, onde podem se conhecer como sujeitos históricos e se afirmarem como cidadãos produtores de movimentos corporais, viver seu lazer, suas vontades pessoais e coletivas, tornando-se homens e mulheres autônomos no seu processo de criação.

Este é o projeto de Educação Física que estamos desenvolvendo. Um projeto que busca não adestrar e fragmentar o ser humano, mas torná-lo indivisível. Isso na concepção marxiana, é chamada de omnilateralidade, onde nenhuma das dimensões ontológicas do homem e da mulher não podem ser negadas.

Notas:

O autor é professor da E.M. Cleuza Jordão – Angra dos Reis – RJ

Ver o parágrafo 3o do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aprovada no ano de 1997.

Ver o parágrafo 3o do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aprovada no ano de 1997.

Bibliografia:

ALVARIM, V. Escola Noturna: Sonho e Lutas dos Trabalhadores. Dissertação de Mestrado. Niterói, UFF, 1992.COLÉGIO BRASILEIRO DE CIÊNCIA DO ESPORTE (org.). Educação Física Escolar Frente à LDB e dos PCNs:

Profissionais analisam renovações, modigmos e interesses. Ijuí, RS, 1997.CARVALHO, A. C. S. de; SANTANA, C.M. & RAMOS, J. R. da S. A necessidade de rever a nova LDB com relação à

Educação Física noturna, 1998, 14p. (mimeo).CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: A História que não se conta. 4. ed. Campinas, SP: Editora

Papirus, 1994.HERNANDEZ, F. y VENTURA. La organización del currículum por proyetos de trabajo. Barcelona Graó/ICE de la

universidad de Barcelona, 1992.RAMOS, J. R. da Silva e SANTANA, C. M. A Educação Física sem trabalho e os trabalhadores-alunos sem aula:

Tecendo a crítica à nova LDB e apostando na Educação Física noturna. In: II Encontro Fluminense de Educação Física Escolar. Niterói: Dezembro, 1997.


A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA NOTURNA. UM CAMINHO PEDAGÓGICO VIÁVEL PARA O ENSINO REGULAR.

Prof. Antônio Carlos Silva Carvalho

Resumo: Passar da Educação Física tradicionalista a uma Educação Física superadora significa mudar de uma vertente autoritária, vertical, fragmentada a uma vertente reflexiva e includente. Nosso objetivo neste trabalho está em transcrever um caminho pedagógico que contemple a maioria da população trabalhadora. Para conduzir esse projeto político pedagógico elaboramos um conjunto de medidas que permitam a todos os alunos da escola noturna o acesso aos bens culturais e corporais que a Educação Física proporciona, via qualidade de vida. Diante disso, destacamos a importância, a legitimação e o valor que os alunos que estudam na escola noturna dão à Educação Física escolar.

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Hoje o mundo vive um momento de uniformização tecnológica onde os meios de produção difundem a idéia clara de um novo tecnicismo para a profissionalização do trabalhador.

O próprio ensino escolar vem tentando se adaptar a esta nova perspectiva mundial. A mão de obra encontrada, neste momento histórico, dentro da escola, deve se (re)qualificar ou se tornará uma massa falida, subempregada e sem perspectiva alguma de melhoria social.

Para tanto, os Parâmetros Curriculares Nacionais (os PCNs) do Ministério da Educação e do Desporto reconhecem o acesso ao conhecimento elaborado para qualquer cidadão brasileiro, nucleado pelo mercado ou não, indicado como parâmetro para uma sociedade em mudança:

“Os Parâmetros Curriculares Nacionais nascem da necessidade de se construir uma referência curricular nacional para o ensino fundamental que possa ser discutida e traduzida em propostas regionais nos diferentes estados e municípios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e nas salas de aula. E que possam garantir a todo aluno de qualquer região do país, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, que freqüentem cursos nos períodos diurno ou noturno, que sejam portadores de necessidades especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis para a construção de sua cidadania.”(pag.9)

Ora, essa declaração de intenção, registrada nos PCNs, não segue à risca a lei federal nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) que desautoriza o reconhecimento da educação física escolar para as escolas noturnas. O artigo 26 da nova LDB assevera:

“A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.”

O que vemos hoje, neste novo panorama mundial, é uma total confusão no modelo social que estamos vivendo, nocauteados pelo medo do desemprego e por isso nutrimos a esperança de encontrar na escola um trampolim para esses dias de crise. Assim, as pessoas estão buscando na escola lutar por um emprego melhor ou um emprego seguro, mesmo que sejam exploradas.

A sociedade, cada vez mais tecnocrática, afasta as camadas sociais populares do gozo dos bens que eles ajudam a construir, classificando-as de acordo com o seu capital intelectual ou pela soma de dinheiro que estas possuem. Este mesmo determinismo pode ser concebido nos valores adicionados à qualidade de vida para a população brasileira.

A ideologia do fitness, transmitido via mídia, atrai hoje vários adeptos, inclusive oriundos das classes subalternas. O que vemos é o confronto dessa nova ideologia dentro da escola, ou seja, uma uniformização tecnicista que não aproxima os alunos das faixas etárias mais velhas do convívio pleno com um vida digna e saudável.

Nós, professores da escola noturna, também nos deparamos com essa realidade, que nos chegam via esses aparelhos ideológicos, ou trazida para nossos alunos no dia a dia da escola. Observamos uma clara dicotomia estrutural entre o dinamismo tecnicista moldado nos parâmetros da aptidão física, encontrada no fitness e uma educação física voltada para a inclusão de todas as faixas etárias no ensino noturno.

A qualidade de vida vem a ser, segundo Sabá (1999), um desenvolvimento proporcional de muitas variantes que nos levam ao pleno equilíbrio das nossas funções sociais. Uma abordagem que contempla vários aspectos, como: uma alimentação, de qualidade, baseada em alimentos ricos em vitaminas e nutrientes; destinar parte do tempo para o lazer; reservar 8 horas ao sono diário e um tempo específico para o trabalho; manter equilíbrio espiritual (independente de credos e religiões); realizar quebras de rotina periódicas (aproveitando os finais de semana com viagens e atividades diversas, por exemplo); dedicar um tempo para a evolução pessoal (ler um livro, fazer um curso, participar de um seminário, etc).


É preciso lembrar que essa vertente de qualidade de vida (no plano ideológico) pertence a uma classe social bem situada e com as suas necessidades materiais estabelecidas. Essa concepção de vida corresponde a uma atmosfera social que extrapola o nível de sobrevivência das classes populares. Eduardo Galeano, por exemplo, apresenta como parâmetro essa qualidade de vida, tão sonhada pela classe trabalhadora: “Nós não queremos sobreviver. Nós queremos viver”.

Considerando-se toda essa relação hegemônica, destacamos a importância fundamental de uma educação física noturna que lute para criar mecanismos contra-hegemônicos, através de uma relação pedagógica organicamente articulada com o mundo social do aluno trabalhador, o universo escolar e as reais condições sócio-políticas da atualidade.

A forma de inserção orgânica que encontramos para este público foi através de uma pedagogia que permita ao aluno do curso noturno o acesso a uma qualidade de vida, via educação física escolar. Nesse sentido, esta pedagogia vem configurada da seguinte forma: fazer com que o aluno trabalhador experimente, através de atividades corporais, o que pode ser válido para ele em termos de qualidade de vida e mostrar-lhe a conjuntura social com vistas à formulação de uma visão de mundo de acordo com seus interesses e necessidades.

Na realidade de nossa escola, o CIEP Almerinda Azeredo, onde ministramos aulas de educação física, apesar de dispormos de poucas aulas e de um tempo limitado para alcançar tantas metas que nos parecem barreiras intransponíveis (mas no íntimo enfrentar estas dificuldades motivaram-nos mais ainda), começamos um trabalho pedagógico com as turmas da educação juvenil noturna do primeiro e segundo segmentos do ensino fundamental.

Este trabalho foi iniciado no ano passado (1998) usando-se uma metodologia que leva à inclusão do grupo da faixa etária mais velha (alunos de 30 a 50 anos), onde, para isso foram utilizados pequenos jogos esportivos de pouca complexidade, bem como de ajuda mútua dos alunos mais habilidosos naquele momento. Trabalhamos jogos tradicionais como o queimado e o futebol e os ditos pré-desportivos, o basquetinho e o câmbio.

Diante do vulto que nossa ação pedagógica foi tomando na escola e do aumento significativo da procura pelas aulas, foi necessária a multiplicação do atendimento às outras séries. Vale dizer que, ora incentivando ou participando ativamente, procuramos motivar, todo o tempo, nosso heterogêneo grupo de alunos.

As expectativas foram as melhores possíveis e os resultados alcançaram plenamente os objetivos previamente estabelecidos. O grupo se motivou e contagiou com isso outras turmas.

Este ano (1999), estamos retomando a Pedagogia da Inclusão com uma nova proposta utilizando música e ginástica, bem como o desporto coletivo, pelo pólo da integração total dos alunos.

Uma nova motivação já pôde ser notada nas aulas, como também o aumento do grau de interesse dos alunos por outras atividades. A capoeira, por exemplo, desenvolvida nos horários extra-classe foi enfatizada no tempo normal de aula, além da promoção contínua de piqueniques com os alunos trabalhadores. Atualmente, um torneio de Futebol masculino e feminino está sendo organizado pelos próprios alunos, coordenada pelos professores. Este desafio foi lançado com o objetivo de dividirmos, com os estudantes, as responsabilidades das funções na montagem de um torneio.

Devido ao grande número de turmas e ao vasto conteúdo da educação física escolar, estamos propondo também a utilização do áudio-visual (telecurso 2000). Além disso, nas aulas teóricas conversamos sobre nossa concepção de esporte, lazer e a inclusão de todos nessa esfera social.

Procuramos, com esta proposta, transmitir uma maior identificação com uma qualidade de vida interessante, promovendo uma prática sadia da atividade física, bem como uma discussão entre as turmas sobre questões cotidianas e da conjuntura social.

Assim, encontramo-nos diante de uma grande questão: qual a concepção de ensino mais interessante para se responder aos desafios da educação física noturna, lançados à escola pelo modelo social tecnocrático atual?

As alterações introduzidas pela Nova Lei de Diretrizes e Bases que visam, fundamentalmente, ajustar a educação noturna a um modelo político neoconservador, nocalteou nossas propostas superadoras da educação física tradicionalista, além de fragmentar nossa luta pela transformação da estrutura política e educacional do país.

Em contrapartida buscamos, no campo educacional, caminhos pedagógicos segundo os quais a legitimação da educação física depende somente dos professores da disciplina. Cabe a nós, nesse momento turbulento, trabalhar de modo reflexivo na desconstrução organizacional da modernização excludente. As ações pedagógicas mais adequadas devem, então, ter relação com a realidade dos sujeitos que também têm o direito da apropriação da cultura corporal que a humanidade produziu ao longo do tempo. Essas ações, em nossa concepção, buscam legitimar nossa profissão!

A nossa pedagogia contempla, dessa forma, um conjunto de ações tomadas no âmbito da perspectiva de ensino interacionista, caracterizada pela prática dialógica professor- aluno.

Assim, concluímos que o princípio fundamental para a elaboração de caminhos pedagógicos alternativos à estrutura educacional ditada pela nova LDB é a organização e a mobilização dos professores, acadêmicos e alunos-trabalhadores nas discussões onde o ensino de educação física vislumbre como parâmetro a escola noturna.


Notas:

O autor é professor do CIEP Almerinda Azeredo

Endereço:

Av. 18 do Forte, 1428 - Mutuá - S.G

CEP: 24.460-000

TEL: 9912-8398 * 711-8746

BIBLIOGRAFIA:BRACHT, V. Educação Física e Aprendizagem Social. Porto Alegre, RS, Editora Magister, 1992.CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: A História que não se Conta. 4ª Edição, Campinas, SP, Editora

Papirus, 1994.COLÉGIO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE (org.). Educação Física Escolar Frente à LDB e aos PCNs:

Profissionais analisam renovações, modismos e interesses, Ijuí, RS, Sedigraf, 1997.SAVIANI, D. A nova lei da educação – LDB: Trajetória, Limites e Perspectivas. Campinas, SP, Editora Autores

Associados, 1997.


A IMPORTÂNCIA DA PRÁTICA DESPORTIVA PARA A FORMAÇÃO DO COMPORTAMENTO SOCIAL DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES.

Prof. Alexandre Augusto Cruz de Oliveira

Resumo: O esporte assume na atualidade papel preponderante nos meios de comunicção e é visto em nossa sociedade como um importante elemento formador de opinião e comportamento. Porém, nem sempre os valores transmitidos por este esporte, são benéficos para a formação do comportamento de nossas crianças e adolescentes e isso ocorre graças a forma deturpada pela qual o fenômeno desportivo é manipulado pela mídia e levado ao senso comum. É a partir desta realidade que procuraremos discutir neste estudo possibilidades de transformar as concepções existentes sobre o fenômeno esportivo e por conseguinte salientar valores que podem ser desenvolvidos por crianças e adolescentes através de sua prática. Nestes termos apresentamos aqui nossa expectativa.

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Introdução

Muitas questões envolvem a prática esportiva em nossos dias, como a falta de informações inerentes a esta prática, os problemas e deformidades causados por sua utilização sem acompanhamento especializado ou mesmo pela violência que envolve o esporte de alto nível. Entretanto, mesmo com tantos pontos conflitantes, é inegável que o esporte possui em nossa sociedade um valor cultural extremamente relevante.

Esta visão cultural do esporte é apresentada por Flávio M. Pereira (1988), da seguinte forma:

“O esporte é um elemento cultural diferenciado, com grande abrangência e dependências, é componente da cultura universal que alia a saúde à alegria, que serve tanto à Educação como ao lazer. Sua prática tem tal apelo que cria um verdadeiro espírito esportivo”. (p. 223)

Como verdadeiro fenômeno, o esporte possui diversas possibilidades positivas e negativas na sua utilização como conteúdo educacional nas escolas e sem dúvidas, cada uma dessas possibilidades encontra-se sobre constante reflexão por parte de vários autores que buscam incessantemente enquadras a prática esportiva desntro das diferentes realidade sociais de nossa escola.

Entre as diferentes possibilidades positivas e negativas na sua utilização como conteúdo educacional nas escolas e sem dúvida, cada uma dessas possibilidades encontra-se sobre constante refexão por parte de vários autores que buscam inbcessantemente enquadrar a prática esportiva dentro das diferentes realiddes sociais de nossa escola.

Entre as diversas possibilidades dispostas, o esporte é visto em muitos momentos como fator de fundamental importância para o desenvolvimento da criança e do adolescente. Dentre estas possibilidades, a visão de competição ligada ao esporte será foco deste nosso estudo.

A competição tem-se constituído em um elemento polêmico ligado ao assunto, sem dúvida se apresenta como um dos processos socias mais complexos observados em nossa sociedade.

Segundo Samuel Koenig (1988), para uma harmonia e maior desenvolvimento dos indivíduos em suas relações com os grupos de que fazem parte, a competição realizada de maneira leal se constitui em um elemento que: “conduz ao progresso econômico e social e mesmo ao bem estar geral, pois incita os indivíduos e grupos a empenhar o melhor de seus esforços”. (p. 306 e 307).

Partindo portanto, destas colocações, procuraremos atrvés deste estudo, as diferentes determinantes da prática de esportes por crianças e adolescentes sobre seu comportamento social nos diferentes da prática de atividades esportivas podem favorecer a formação de uma pré-concepção de seu valor social.

Justificativa

Este estudo por embasar-se fundamentalmente na influência de atividades esportivas sobre o comportamento social da criança e do adolescente, necessita de especial atenção se observarmos a imensa influência dos meios de comunicação e da mídia de forma geral sobre o fenômeno esporte, o que pode levar alguns profissionais relacionados a esta área (professores de Educação Física e Técnicos Desportivso), a uma conduta de utilização deste conteúdo condizente com a demanda relativa aos diferentes grupso sociais envolvidos.

O despreparo de alguns profissionais, muitas vezes concorrem para a utilização inadequada ou mesmo incoerente das atividades esportivas, aumentando muitas vezes a agressividade, deslealdade e até mesmo a violência no comportamento das ciranças e adolescentes, podenso influir diretamente sobre sua conduta futura, como adulto.


Não são raras as vezes em que a conduta do professor de Educação Física se confunde com a do Técnico Desportivo, privilegiando talento e performance e discriminando alguns alunos menos habilidosos, o que acaba ocorrendo graças a ausência de aprofundamento teórico sobre as determinanes socias e culturais que envolvem o esporte e sua prática.

Segundo Rita de Cássia Garcia Verenguer (1989), torna-se necessária uma reavaliação do esporte de forma direta e específica:

“O estudo sistemático e rigoroso sobre o fenômeno, teria que ter como ponto primeiro o afastamento dos clichês que caracterizam seu universo. Ao afastar dasproposições do senso-comum será possível revelar com autenticidade as asserções dobre o assunto”. (p. 84 e 85)

É a partir de uma visão aprofundada do esporte e sua influência no cotidiano das crianças quae consideramos necessário buscar as determinantes desta prática em seu comportamento social futuro, não deixando de salientar as formas pelas quais a prática de ativides esportivas concorre para a aquisição de valores essenciais como a solidariedade, a fraternidade, alealdade, o espírito esportivo e outros valores fundamentais para a formação do caráter de um cidadão.

Será baseado nestas prioridades que procuraremos desenvolver este estudo que sem dúvida, poderá enriquecer o dia-a-dia dos professores de Educação Física nas escolas e outros ambientes característicos da prática de atividades esportivas.

Referencial teórico

A partir desta ealidade riquíssima apresentada pelo esporte, torna-se simples a compreenção de seu papel como formador de conduta, comportamaentos e até mesmo de ideias dentro de nossa sociedade, o que no caso das ciranças e adolescentes é extraordinariamente mais latente.

Este também parece ser o pensamento observado pelo Grupo de Trabalho Pedagógico UFPe - UFSM (1991), quando diz que:

“O esporte mostra-se, desse modo como um campo de ação socialmente estabilizado com diferentes estruturas, com objetivos pré-determinados, formas de movimentos e instituições, e também como possibilidade aberta para uma ação alternativa, livre e auto definida”. (p. 36)

Unido a tais valores tão necessários a formação da personalidade do adolescente, torna-se importante também observar a prática espoertiva de forma crítica e consciente, procurando adequá-la a realidade de cada praticante.

Esta peculiaridade é observada pelo Coletivo de Autores (1996), que referindo-se a desmistificação do esporte ressalta:

“Desmistificá-lo através da exploração de conhecimentos que possibilitem ao aluno criticá-lo dentro de um determinado contexto sócio-econômico-cultural, Esse conheceimento deve promover também a compreenção de que a prática esportiva deve ter o significado de valores e normas que assegurem o direito a prática do esporte”.(p. 71)

Para que esta dismistificação seja possível, é necessário mais do que nunca identificar as variáveis que envolvem o esporte e sua prática, bem como suas características a ele relacionadas, que basicamente ditam as normas de comportamento de nossas crianças e adolescentes dos diversos meios de que fazem parte.

Contudo é necessário tratar o fenômeno esporte com a devida atenção que o mesmo merece, lembrando que atualmente praticar esporte é sinônimo de estar culturalmente e socialemnte envolvido em um processo visto cor Vitor Marinho de Oliveira (1983), de uma forma peculiar: “Independente do ângulo do observador a força do esporte é irresistível e, em alguns lugares o seu conceito universalizou-se”. (p. 77)

Considerações finaisNão é novidade que o esporte assume atualmente um papel importante no cotidiano cultural de nossa

sociedade e que primeiramente é elemento chave para a mídia que utiliza sua imagem de forma irrestrita com intuito extremamente consumista.

Mas o que, ao nosso ver, gera preocupação é a forma como o esporte é visto por nossas crianças e adolescentes, muitas vezes conduzindo-os a comportamentos agressivos e até violentos.

A partir desta preocupação consideramos necessário enfatizar nos meios educacionais uma abordagem crítica embasada na análise de padões de comportamento sociais e anti-sociais presentes no esporte, que não são formas estanques de comportamento, mas constuídas e que podem como elementos da própria sociedade serem discutidos e reavaliados.


É verdade que as normas dominantes e valores vigentes são elementos básicos na formação do fenômeno esportivo, mas é necesário formar um campo para reflexão sobre este fenômeno e possível modificação de alguns valores que o clasificam como algo acabado e não sijeito a modificações.

Este espaço ou campo de análise possibilitará a criação de uma nova conceituação do esporte, um esporte que pode ser criado e refletido e que principalmente pode contribuir com a formação e educação de nossas crianças e adolescentes.

Referências bibliográficasBRACHT, Valter. Educação Física e Aprendizagem social. Porto Alegre, Magister, 1992.COLÉGIO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE - CBCE (org.): Educação Física Escolar Frente a LDB e aos

PCNs: Profissionais amalisando renovações, modismos e interreses. Rio Grande do Sul. Sedigraf, 1997.COLETIVOS DE AUTORES: Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo. Cortes, 1992.DORIN, Lannoy. Psicologia da Criança. São Paulo. Editora do Brasil S.A., 1975FARIA JUNIOR, Alfredo Gomes de . Produção Científica em Educação Física (1973-1988): Disserttações de

Mestrado. Rio de Janeiro. UERJ, 1989.FAZENDA, Ivani (org,) Metodologia da Pesquisa Educacional. São Paulo. Cortes, 1989.GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFP e - UFSM. Visão Didática da Educação Física: Análises Críticas e

Exemplos Práticos de Aula. Rio de Janeiro. Ao Livro Técnico, 1991.KOENIG, Samuel. Elementos da Sociologia. Rio de Janeiro. Editora Guanabara, 1998.OLIVEIRA, Vitor Marinho de . O que é Educação Física. São Paulo.Editora Brasiliense S. A., 1983.PEREIRA, Flávio Medeiros. Dialética da Cultura Física. São Paulo. Ícone, 1988.VERENGUER, Rita de Cássia Garcia. Sobre a Premência do Estudo do Fenômeno Esporte. Revista Paulista de

Educação Física. São Paulo, v. 3 (5). p. 83 - 86, 1989.WERNECK, Christiane Luce Gomes. A Criança e o Esporte: O Lúdico como Proposta. Revista Brasileira de

Ciências do Esporte.


PROFESSORA PRIMÁRIA E AS ATIVIDADES LÚDICO-CORPORAIS: RELAÇÃO CONTURBADA OU FALTA DE CONHECIMENTO?

Prof. Luiz Otavio Neves Mattos

Resumo: O presente trabalho é parte de meu projeto de dissertação do Mestrado em Educação Brasileira do Programa de Pós-Graduação da PUC-RJ, em fase de execução.

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Atuando de C.A. à 4ª série desde 1988, na rede pública e privada, e lecionando na área de Educação Física, sinto-me, no mínimo, incomodado com o que chamo de supervalorização, por parte das professoras de turma, de um determinado comportamento do aluno que se expressa, principalmente, nos momentos de “avaliação” na escola, quando se pretende medir o seu desempenho em determinadas áreas do conhecimento. Não raro, observamos que os alunos considerados aptos e competentes são os que têm um bom desempenho em matemática ou em comunicação e expressão.

Minha preocupação se desloca para a observação de que as atividades lúdico-corporais, desenvolvidas pelas crianças, nas aulas de Educação Física ou nos espaços de lazer da escola, não têm sido valorizadas como estratégias de construção de conhecimentos.. Essa disposição parece estar incorporada às representações e práticas das professoras primárias que não compreendem outras habilidades como formas de expressão de competência e de saber.

Esse texto resume parte do caminho que trilharei para tentar identificar, de forma mais precisa, o interior da relação da professora primária com as atividades que chamo de lúdico-corporais, no cotidiano da escola.

1) A escolha do objeto e sua relevância :

Dissertar sobre a relevância de um problema de pesquisa deixa-me com um certo sentimento de pretensão. Entretanto, acredito ser sempre legítima a intenção de um pesquisador em tornar pública as razões que o levam a investigar tal problema, fenômeno, objeto etc. e de justificar o quanto seria relevante o seu tema de pesquisa.

Acredito também ser importante para legitimar esse investimento um considerável, se possível, apaixonado envolvimento do pesquisador com o assunto no qual pretende mergulhar.

Tendo como referência esse dado, acredito que existem dois fatores que me credenciam para a trabalhosa, mas não menos instigante, tarefa de pesquisar na área das competências ou da compreensão do que seriam competências e saberes por parte das professoras1, que atuam em turmas de 1ª à 4ª série na Escola Fundamental, em relação aos seus alunos.

O primeiro estaria na falta de trabalhos realizados na área da Educação que se dispõem a investigar as atividades lúdico-corporais2 como espaços de construção de saberes e de competências na escola.

O segundo fator estaria relacionado à minha prática profissional de mais de dez anos com atividades dessa natureza, onde tenho percebido uma riqueza de elementos que poderiam contribuir para uma nova forma de entendermos e/ou de ampliarmos nossa compreensão sobre competências.

Atuando de C.A. à 4ª série desde 1988, na rede pública e privada, e lecionando na área de Educação Física, sinto-me, no mínimo, incomodado com o que chamo de supervalorização, por parte das professoras de turma, de um determinado comportamento do aluno que se expressa, principalmente, nos momentos de “avaliação” na escola, quando se pretende medir o seu desempenho em determinadas áreas do conhecimento. Não raro, observamos que os alunos considerados aptos e competentes são os que têm um bom desempenho em matemática ou em comunicação e expressão.

Gostaria de lembrar que não tenho como objeto de estudo a avaliação na escola, embora a reconheça como espelho desse processo.

Minha preocupação se desloca para a observação de que as atividades lúdico-corporais, desenvolvidas pelas crianças, nas aulas de Educação Física ou nos espaços de lazer da escola, não têm sido valorizadas como estratégias de construção de conhecimentos.. Essa disposição parece estar incorporada às representações e práticas das professoras que não compreendem outras habilidades como formas de expressão de competência e de saber.

A esta percepção, deve ser acrescentado o fato de que crianças que fracassam ou apresentam problemas de rendimento escolar nas áreas consideradas “nobres”, quando bem sucedidas nas atividades lúdico-corporais desenvolvidas, na maioria das vezes, fora da sala de aula, são consideradas como “bagunceiras” e “dispersas”.

A justificativa para o “sucesso” nas atividades lúdico corporais e para o “insucesso” nas outras áreas tem aparecido com bastante freqüência no discurso da escola fundamental3 de que “a sala de aula é o lugar no qual onde realmente se estuda e se aprende”, ou ainda, que esses tipos de atividades (jogos, brincadeiras etc.) “tiram da criança


o poder de concentração nas atividades que exigem um envolvimento intelectual”, já que “elas sempre retornam desses espaços agitadas e falando muito, prejudicando o andamento e o controle da aula.”

Como poderíamos, então, explicar que um aluno extremamente habilidoso nas suas atividades corporais, que consegue elaborar jogadas com extremo sucesso em diversos momentos, inclusive em situações desfavoráveis, ou um outro aluno que executa com elegância, eficiência e expressão movimentos rítmicos e de dança, ou ainda aquele que elabora estratégias e táticas para solucionar problemas encontrados em um jogo etc., pode ser classificado como um aluno incapaz ou limitado se por ventura não consegue obter a média estipulada em matemática ou em outra área de conhecimento, tratada como “nobre” na escola?

Na maioria das vezes essas respostas do aluno são consideradas como habilidades isoladas que ele adquire em sua vida e que servem, somente, para seus momentos de lazer ou de recreio.

Não é tarefa simples travar uma reflexão com alguém que teve toda sua formação escolar pautada nessa concepção de saber e competência escolar e que trabalha em um tipo de escola que tem como perspectiva, também, essa concepção.

Citando, como ilustração, o que venho presenciando nos conselhos de classe , observo o quanto a professora demonstra desconhecer e, quando toma conhecimento , na maioria das vezes não valoriza, que aqueles vários alunos seus que apresentam um rendimento abaixo do estipulado como média, são, muitas vezes, exímios jogadores, com capacidades de executar movimentos que exigem um grau de habilidade e de concentração intensos; que experimentam a todo momento suas possibilidades e seus limites; se relacionam com seu próprio corpo, com o de seus amigos e com o ambiente que os cerca, fazendo descobertas novas a cada instante; que exercitam seu poder de argumentação nas atividades de grupo, elaborando complexas formas de conhecimento; que solucionam problemas a todo momento para obter sucesso no jogo ou para superar um momento de insucesso; que com essas experiências está constantemente construindo conceitos que se consolidarão em sua vida como indivíduo e como estudante, pois estarão sendo aplicados no seu cotidiano.

Estes dados “impressionistas”, frutos da experiência imediata podem se converter em problema de pesquisa? Em que sentido e em que extensão?

Na realidade onde poderiam estar situadas as razões que têm levado, historicamente, as professoras do ensino fundamental a terem uma relação de “preconceito” com os jogos e as brincadeiras no tocante a entendê-los como estratégias de construção de conhecimento?

Seria arriscado e prematuro afirmar que há uma desvalorização por parte dessas professoras com relação a esse tipo de atividade. Contudo não é incomum verificarmos que tipos de valores são atribuídos por essas profissionais às atividades lúdico-corporais, em virtude do seu cotidiano estressante nos dias de hoje e, especialmente na realidade de uma escola pública (local onde será feito a pesquisa).

Podemos lembrar o quanto é freqüente nas escolas públicas a professora torcer para chegar o dia e a hora da aula de Educação Física para que ela possa dar uma “descansadinha”. Ou quando ela aproveita esse momento para rodar no mimeógrafo (muitas vezes a álcool) trabalhos para os alunos, ou ainda quando a própria equipe de coordenação ou de orientação marca nesse horário reuniões de orientação ou de algum assunto relacionado à turma da professora.

Parece-me que esse utilitarismo, maquiado de valorização, não consegue esconder algo mais forte que poderia ser traduzido por um preconceito cristalizado historicamente na vida das professoras e na escola.

Mas de onde poderia vir esse preconceito?

2) Preconceito? Por que não um pouquinho de história?Seria interessante tentar buscar na história da Educação Física Brasileira alguns indícios que poderiam nos

levar a compreender possíveis causas para a existência de preconceitos das professoras da escola fundamental em relação às atividades lúdico-corporais.

Importante ressaltar que esse item do projeto não tem como instrumental de análise a história entretanto, depois de situar historicamente esse meu caminho na procura de possíveis causas para possíveis preconceitos, levantarei algumas informações que tentarei obter numa interlocução com alguns autores que pesquisam a história da Educação Física.

Dois trabalhos servirão como referência para recuperar alguns elementos da história da Educação Física brasileira. Um deles será a dissertação de Mestrado do Professor CASTELLANI FILHO (1988), depois transformada no livro Educação física no Brasil: a história que não se conta (Campinas: Papirus, 1988. 225p.). Esse autor se propõe a apresentar uma versão dessa história e se orienta numa concepção dialética da História, valorizando em sua investigação o processo de construção histórica, rompendo assim (...) “com a forma exclusiva de se fazer o conhecimento histórico na Educação Física no Brasil” (FERREIRA NETO,1996), ou seja, a forma Episódica.

O outro trabalho que utilizo como referência é o do professor Ricardo de Figueiredo LUCENA, que também partiu de sua dissertação de mestrado, na Faculdade de Educação Física da UNICAMP (1991) e mais tarde foi transformado no livro Quando a Lei é a regra: um estudo da legislação da Educação Física escolar brasileira (1994).


LUCENA busca analisar a influência da legislação na constituição da disciplina escolar Educação Física e sintetiza dizendo: “ (...) acreditamos que houve na Educação Física Escolar Brasileira, um projeto legislativo que foi anterior ao projeto pedagógico, onde aquele, além de se sobrepor a este pelo caminho do legislativo, buscou definir uma tipologia para o homem brasileiro e interferir de forma profunda no próprio conteúdo da disciplina. “ (LUCENA, 1994)

3) Problematizando a história: a possibilidade de outros olhares

Não seria necessário um grande esforço para constatarmos que a escola hierarquiza os conhecimentos por ela sistematizados.

FORQUIN, em seu artigo intitulado Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais (1991), nos traz uma grande contribuição para podermos entender as possíveis causas dessa hierarquização dos saberes escolares:

“Produtos de um processo contínuo de seleção cultural e de elaboração didática, os saberes escolares apresentam-se como um universo no interior do qual existem não apenas diferenciações funcionais (segundo o tipos e os níveis de ensino, os ramos e as matérias), mas também fenômenos de hierarquização, ou ‘estratificação’,

que constituem hoje um motivo de reflexão privilegiada para os sociólogos do currículo. É certo que a representação auto-apologética de uma escola na qual tudo que se ensina é de igual importância e possui o mesmo grau de legitimidade não corresponde exatamente à realidade. As estratégias desenvolvidas por diferentes categorias de atores no interior do campo escolar mostram perfeitamente que os diferentes tipos de saberes ensinados nas escolas não são considerados como suscetíveis de fornecer a seus detentores benefícios sociais ou simbólicos equivalentes.”

Trabalhando com a área de Educação Física, há dez anos, no primeiro segmento do primeiro grau (como era denominado à época) pude conviver com essa realidade que a meu ver merece ser cada vez mais pesquisada.

Contudo gostaria de reserva, também, a esse item do projeto um espaço de interlocução com alguns autores do campo da Educação e da Educação Física que vêm refletindo sobre as atividades lúdicas e o jogo como elementos fundamentais da criança no processo de construção de conhecimentos.

Como ponto de partida, algumas indagações se fazem necessárias:

A freqüência, que existe na escola, de casos de alunos que possuem um ótimo desempenho nas atividades lúdico-corporais mas que fracassam nas consideradas áreas nobres do currículo, deve ser entendida como uma coincidência?

Quais são os olhares da escola e da professora da escola básica no que diz respeito a esse tipo de atividade, no processo de construção do conhecimento do aluno?

O que representam para os pais e para os próprios alunos essas atividades?

Apesar de acreditar que somente poderemos tentar responder à essas indagações com o desenvolvimento da pesquisa, penso que elas nos aproximam bastante do problema central desse estudo e nos ajudam a entender melhor a que ele se propõe.

Acredito ser interessante resgatar o que estou chamando de atividades lúdico-corporais. Entendo-as como sendo, no ambiente escolar, todas as atividades corporais que estejam relacionadas aos jogos (esportivos e populares), às danças, às brincadeiras etc.

Incluo nas atividades lúdico-corporais toda e qualquer atividade lúdica, possível de se realizar na escola e que pressuponha o movimento corporal.

Partindo de hipóteses que apontam para uma desvalorização das atividades lúdico-corporais por parte da escola em geral e das professoras, em especial, cabe também investigar se essa “desvalorização” seria fruto de um preconceito construído na vida e na experiência escolar dessa professora, ou ainda por falta de conhecimento.

Entender essas crenças e refletir sobre essas ações são desafios colocados para esse trabalho. Por isso acreditamos que se faz necessário, também, uma interlocução com autores que vêm discutindo sobre saberes escolares, práticas pedagógicas e formação de professores.

Referências de análise: alguns interlocutores

A proposta de investigar a relação da professora da escola fundamental com as atividades lúdico-corporais, nos remete a um olhar que deve levar também em consideração uma série de estudos que já vêm sendo desenvolvidos há algum tempo por alguns pesquisadores do campo da Educação.

Na nossa concepção, tentar entender as razões e conseqüências da relação da professora primária com as atividades lúdico-corporais, pressupõe uma investigação da sua formação inicial e continuada, da sua prática


pedagógica, da sua compreensão acerca dos saberes, competências e trabalho escolares tendo como instrumento de análise fundamental o cotidiano da escola e dos atores sociais que compõem essa instituição.

Sem querer apresentar uma lista dos interlocutores com os quais estarei obtendo o meu suporte teórico para balizar a pesquisa empírica, penso poder contar com os estudos de Philippe PERRENOUD, António NÓVOA, Jean-Claude FORQUIN, M. HUBERMAN, Y. CHEVALLARD, entre outros, que a própria dinâmica do estudo certamente exigirá.

Sem estabelecer uma ordem de importância, mesmo porque a complexidade do estudo requisita uma permanente relação dos estudos anteriormente citados, vejo como fundamental para a construção desse projeto a riqueza de informações e de possibilidades de trajetos que o trabalho de Isabel LELIS, através de sua tese de doutoramento A Polissemia do Magistério: entre mitos e histórias nos oferece.

Investigando a história de vida de professoras e operando com o conceito de “habitus” de Bourdieu, LELIS nos apresenta alguns elementos que contribuem para termos uma relação, antes de tudo, respeitosa com os sujeitos desse trabalho e também para já partirmos de um patamar de entendimento privilegiado desse universo que é o da profissão docente.

Por outra via KRAMER & JOBIM E SOUZA ao pesquisarem histórias de vida de professoras que trabalham com alfabetização, nos trazem importantes contribuições teórico-metodológicas para construirmos um estudo dessa natureza.

As autoras ao buscarem o que levaria “(...) a um professor ou a uma professora que não gosta de ler e de escrever, que não sente prazer em desvendar os múltiplos sentidos possíveis de um texto, trabalhar para que seus alunos entrem na corrente da linguagem, na literatura e na escrita?(...)” (KRAMER & JOBIM E SOUZA, 1996), estariam, por outro caminho, nos auxiliando, também, na busca de elementos que interfeririam na relação da professora da escola básica com as atividades lúdico- corporais.

5) Questões a serem investigadas:Penso ser importante para o processo de estruturação da pesquisa de campo operar com algumas questões

que serão o ponto de partida da investigação.

Questão nuclear:

Como as professoras se relacionam com as atividades lúdico-corporais dentro e fora do espaço escolar? Em suas trajetórias de vida e de trabalho, que lugar ocupam as atividades lúdico-corporais?

Que atividades são mais utilizadas no cotidiano da sala de aula e da escola? Que recursos didáticos são valorizados? Como é hierarquizado o uso do tempo ao longo da jornada semanal e diária no plano das práticas pedagógicas?

Como é avaliado o desempenho escolar dos alunos? Que competências e saberes são valorizados nesse processo? Que práticas são mais utilizadas? Que peso é atribuído às atividades lúdico-corporais no processo de avaliação do aluno?

Que disciplinas/atividades são mais valorizadas/desvalorizadas pelos alunos?

Como as famílias vêem as atividades lúdico-corporais? Que sentido atribuem a estas atividades no conjunto do trabalho pedagógico a que são submetidos seus filhos?

6) Estratégias metodológicas: como chegar lá?Levando-se em consideração o princípio de que não há metodologias “boas” ou “más” e sim metodologias

adequadas e inadequadas para tratar um determinado problema (Alves, 1991) e tendo em vista a natureza do problema apresentado, essa pesquisa será desenvolvida numa abordagem qualitativa.

LÜDKE e ANDRÉ (1986) apresentam uma série de elementos que caracterizam a abordagem qualitativa e que se adequam, como já mencionado, ao tipo de estudo proposto:

“A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. (...) a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo.”

“A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto.”

“O ‘significado’ que as pessoas dão às coisas e `a sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador. Nesses estudos há sempre uma tentativa de capturar a ‘perspectiva dos participantes, isto é, a maneira como os informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas.”


Essa pesquisa contará com algumas etapas que servirão para dar conta da singularidade do problema a ser investigado.

Num primeiro momento será necessário ampliar o referencial teórico e para isso deverá ser feita uma revisão da bibliografia de autores que produzem no campo: do cotidiano escolar; da formação de professores; das práticas pedagógicas; dos saberes, competências e trabalho escolar; do currículo e das transposições didáticas e das atividades lúdico-corporais na escola.

A etapa da pesquisa de campo será cumprida numa escola da rede municipal do Rio de Janeiro que será escolhida a partir de uma consulta junto ao Departamento Geral de Educação da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.

Essa escolha levará em consideração os critérios observados e utilizados pelo D. G. E. para classificar se o estabelecimento de ensino está sendo bem sucedido na avaliação anual feita e, averiguar, entre outros fatores, o índice de repetência e de evasão escolar

A estratégia que será adotada, ou seja, trabalhar numa escola bem sucedida da rede municipal, com alto índice de aprovação, tem como objetivo buscar no cotidiano das professoras que trabalham nas turmas de 1ª à 4ª série, dados que nos ajudem a identificar as especificidades de suas relações com as atividades lúdico-corporais que poderiam estar contribuindo para explicar, ou não, o sucesso daquela escola.

As séries e turmas que farão parte dessa etapa serão definidas após o contato com a escola. A princípio serão professoras regentes de turmas de 1ª à 4ª série.

As entrevistas com a equipe de orientação pedagógica nos trarão, possivelmente, a concepção que a escola tem acerca do currículo e do lugar que nele ocupa as atividades lúdico-corporais.

No caso das entrevistas com alunos e pais o objetivo será recolher impressões de dois tipos de sujeitos que, certamente, expressam valores e opiniões sobre as atividades lúdico-corporais.

Os alunos, por estarem envolvidos diretamente nas atividades, poderão contribuir relatando, a partir de sua vivência e de uma reflexão sobre ela, os significados desse tipo de atividades para eles.

No caso dos pais, as impressões recolhidas nas entrevistas estarão contribuindo para expressar os valores que esse segmento da comunidade escolar estabelece com aquelas atividades.

Será feito também durante a fase exploratória da pesquisa uma análise das propostas curriculares elaboradas pela Secretaria Municipal de Educação, num período de tempo a ser definido ainda, acerca do trabalho com a área de Educação Física nas escolas da rede municipal;

A análise e interpretação dos dados será realizada concomitantemente com a coleta dos dados e sua sistematização feita ao final dessa coleta.

Notas:

1) Durante todo o trabalho será utilizada essa terminologia em virtude dessa profissão ser composta majoritariamente por mulheres.

2) Utilizo essa terminologia para expressar toda e qualquer atividade lúdica, possível de se realizar na escola e que pressuponha movimento corporal.

3) Durante todo o trabalho será utilizada essa terminologia para situar-nos, especificamente, no primeiro segmento do ensino fundamental: 1ª à 4ª série.

O autor é Mestrando em Educação Brasileira do Programa de Pós –Graduação da PUC-RJ

Endereço: Rua Barão de Sertório, n.º 15/202 –Rio Comprido – Rio de Janeiro – R.J. - CEP: 20261-050 Tel.: (021) 293-2739

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ABORDAGENS INTERDISCIPLINARES, TEMAS TRANSVERSAIS E

VALORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Prof. Walmer Monteiro Chaves

Resumo: O objetivo do presente trabalho é propor a utilização dos temas transversais, explicitados nos Parâmetros Curriculares Nacionais, como potencial alternativa para uma abordagem interdisciplinar. A escola, de uma forma geral, ainda atua de forma multidisciplinar, embora faça parte do discurso pedagógico um trabalho interdis-ciplinar, que na maioria das vezes, não se efetiva na prática.

Historicamente privilegia-se o aprendizado cognitivo em disciplinas específicas e a Educação Física sofre uma desvalorização em relação a estas disciplinas, no contexto escolar, sendo mais difícil a troca de experiências e sua inserção nos debates educacionais. É importante ocuparmos espaços e estabelecermos limites, através de um corpo sistematizado de conhecimentos e pelo significativo papel curricular que a Educação Física representa na escola, participando assim de uma forma mais ampla nas discussões pedagógicas e nas possíveis propostas de trabalhos com abordagens interdisciplinares.

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Interdisciplinaridade, valorização da educação física escolar

A escola, de uma forma geral, ainda atua de forma multidisciplinar e a busca de abord agens interdisciplinares ainda está presente no discurso pedagógico, porém, na maioria das vezes, afastado da prática, embora aconteçam tentativas isoladas de sua consolidação.

“Reconheçamos, a escola não ensina senão uma parte extremamente restrita de tudo o que constitui a experiência coletiva, a cultura viva de uma comunidade humana”. (Forquin, 1993, p.15)

As disciplinas escolares são estudadas, permitindo que o aluno relacione estas partes com o todo, o que dificulta sua compreensão e consciência de como utilizar os conteúdos na vida prática. É importante o aprendizado das partes, mas é fundamental a noção do todo, a associação e articulação de idéias, o significado e utilização do que foi aprendido.

Mendes (1994, p.63), ressalta a importância da conscientização entendida como a [...] “ consciência ativa, explícita, crítica e projetiva quanto aos fenômenos referidos, acompanhada pela percepção articulada destes numa totalidade concreta e histórica ”.

Apesar da escola privilegiar o aprendizado cognitivo em disciplinas específicas estas, de modo geral, não se interrelacionam. O problema parece mais agudo com a disciplina que trata do “ corpo ” e, historicamente, a Educação Física escolar sofre de uma desvalorização em relação às demais disciplinas, sendo mais difícil a troca de experiências. Segundo Marcelino (1987), uma das funções atribuídas à Educação Física é a “ utilitarista ” e quando se discute abordagens interdisciplinares pensa-se logo na Educação Física auxiliando no aprendizado dos conteúdos de outras disciplinas e ela não pode justificar sua existência com base apenas nesta possibilidade.

Silva (1990) concebe a interdisciplinaridade como o resultado de um duplo movimento baseado no trabalho de comparabilidade entre disciplinas e o conhecimento produzido em cada área, articulado com a reflexão conjunta de espaços problemáticos comuns.

[...] “ oferece a vantagem epistemológica de permitir que um campo de saber encontre algumas respostas para suas lacunas de conhecimento em outro campo, mais ou menos próximo. Isso fortalece a prática da produção coletiva da ciência e dá à pesquisa pedagógica a dimensão de uma tarefa de investigação de segunda ordem, que necessita sempre do diálogo e da acumulação de saberes em outras áreas, reduzindo a tendência ao especialismo e às explicações unidisciplinares ou imediatistas.” (1997, p.61-62)

A Educação Física possui um vasto campo de conhecimento e deve firmar-se como disciplina, pelo conteúdo e pelo papel curricular que desenvolve na escola e não apenas por um sentido utilitarista para trabalhar conteúdos de outras disciplinas. Deve-se trabalhar a partir de uma perspectiva interdisciplinar demonstrando as relações entre os conteúdos da Educação Física e os das demais disciplinas, identificando pontos comuns e complementando conhecimentos, visando um processo pedagógico mais significativo e integrado.

Soares acredita que [...] “ a caótica situação da Educação Física (...) no quadro geral da Educação, resulta de uma ausência de reflexões e justificativas convincentes de sua validade pedagógica, bem como de clareza em relação aos objetivos que persegue.” (apud Farinatti, 1991, p.48)


A busca de abordagens interdisciplinares na escola, propiciará Educação Física a oportunidade de se colocar como uma disciplina importante na formação integral do aluno (e não apenas do “corpo” ), justificando-se assim pelo seu campo de conhecimento.

A Educação Física não pode se omitir desse processo e deve procurar cada vez mais ocupar seus espaços, sendo que para isso seus profissionais devem se atualizar cada vez mais para que, não apenas sejam reconhecidos, mas também para que ofereçam uma contribuição efetiva no processo ensino-aprendizagem.

Temas transversais e a interdisciplinaridade

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) surgem com propostas ou referenciais para a Educação Física, o que de certa forma é um fator relevante, uma vez que foi incluída de forma igualitária à outras áreas. Igualmente surgem nos PCNs, em destaque, os temas transversais. Estes não se apresentam como uma novidade, pois, sobre outro enfoque, já foram considerados como “currículo oculto” ou “programa latente”, que segundo Forquin (1993, p.23)

[...] “designará estas coisas que se adquirem na escola (saberes, competências, representações, papéis, valores) sem jamais figurar nos programas oficiais ou explícitos” [...].

Os temas transversais se apresentam, pois, como potencial alternativa para um trabalho interdisciplinar. É inegável que a Educação Física, possui um campo de conhecimento significativo acerca de temas como ética, saúde, pluralidade cultural, meio ambiente, orientação sexual e trabalho e consumo

O destaque dado aos temas transversais é relevante, podendo suscitar a possibilidade de uma abordagem interdisciplinar, além do que, eles não são transversais no sentido de marginais, mas sim, de “atravessar” o conjunto de disciplinas escolares, sendo portanto essenciais.

A LDB - Lei nº 9394/Dez/96, em seu artigo 26, §. 3º, considera a Educação Física como componente curricular da Educação Básica, “integrada à proposta pedagógica da escola”. Não se trata apenas de uma questão de direito, mas de fato inserir a área nas discussões pedagógicas da escola, para que possamos cada vez mais ocupar nosso espaço, através de um corpo sistematizado de conhecimentos.

Considerações finais

A proposta de trabalhar os temas transversais de uma forma interdisciplinar deve ganhar força em nossos debates educacionais para que se possa colocar em prática um tipo de trabalho que hoje, ainda, faz parte do discurso pedagógico, não se apresentando, porém, de uma maneira efetiva na maioria das escolas brasileiras.

Não foi minha intenção defender a abordagem interdisciplinar como a “tábua de salvação” para que a Educação Física seja reconhecida no âmbito escolar, mas sim, alertar para o fato de que devemos ocupar espaços e estabelecer limites, participando de forma mais ampla nas discussões pedagógicas da escola.

A interdisciplinaridade surge, pois, como um dos muitos acessos para a valorização e o reconhecimento de que possuímos um vasto campo de conhecimentos na nossa área.

Quanto aos PCNs, cabe a observação de Claro, Kunz, Betti e Darido (1998), no artigo publicado na Revista Brasileira de Ciências do Esporte, reconhecendo que:

“... os PCNs não resolvem todos os problemas da educação nacional, que continua a exigir outras medidas politicamente articuladas, como a valorização salarial dos docentes e funcionários, melhoria das condições de trabalho, programas de educação continuada e melhoria dos cursos de formação inicial”. (p.53)

Acreditamos, portanto, que estamos de posse de um documento que deve servir como um referencial para que possamos avançar nas reflexões específicas de nossa área, bem como da educação de uma forma geral, sem esquecer que as questões relativas à valorização profissional devem permear todo o debate pedagógico suscitado.


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APRENDIZAGEM EM VOLIBOL: UMA ANÁLISE COMPARATIVA DAS ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS, TRADICIONAL E MINIVOLIBOL, EM ESCOLARES

Prof. Ms. Sandra Bellas de Romariz Macedo

Prof. Dr.Vernon Furtado da Silva

Resumo: O objetivo deste trabalho, abrangeu a prática das habilidades técnicas específicas do volibol: saque, toque e manchete, no que concerne, a influência do seu ensino, através de uma análise comparativa das estratégias metodológicas: tradicional e minivolibol, na aprendizagem, de escolares.

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Infelizmente, vários são os fatores que se contrapõem ao ensino do volibol escolar. Dentre eles podem ser citados, por exemplo, a dificuldade administrativa e de material, a limitação em tempo e quantidade de aulas específicas, a falta de motivação, face ao imediatismo dos alunos (Romariz e Silva, 1998) e as próprias limitações que o aparato técnico necessário ao jogo impõem ao seu aprendizado. Este último, normalmente, tido como um dos mais relevantes em termos de dificultar o processo de aprendizagem do jogo pelas crianças e pré-adolescentes, em virtude da desproporção entre apêndices corporais destes e os objetos componentes da ambiência de aprendizagem, tais como: rede alta, dimensões amplas da quadra, tamanho e peso da bola e outras variáveis materiais interativas no desenvolvimento do jogo. Estas dificuldades se refletem normalmente, sobre o comportamento dos escolares, muitas vezes, mascarando o desenvolvimento de potenciais atletas, quase sempre em virtude da perda de períodos críticos de aprendizagem que passam sem serem aproveitados. Esta perda é um fato de ocorrência universal (Meinel, 1984), quase sempre irremediável.

Analisando estas dificuldades no ensino do volibol, Carvalho (1995) destaca que, o voleibol é um esporte extremamente difícil de se praticar. O que certamente leva à conclusão de que todos os gestos técnicos do volibol, para serem utilizados corretamente e de uma maneira eficaz durante o jogo, devem ser estudados e aprendidos pelos métodos apropriados e não deixados á imaginação e á inspiração de cada um (Santos, 1997). Para vários especialistas e pesquisadores, devido ao aprendizado incompetente de tais fundamentos, muitos dos atletas que chegam ao nível de profissionalização enfrentam sérios problemas de performance devido à automatização de erros adquiridos na fase de aprendizagem.

Diante do quadro de dificuldade operacional que a ambiência do ensino de volibol normalmente apresenta para o aprendiz, várias estratégias técnicas têm sido postas em prática, dentre as quais uma que mais se tem destacado é a que se operacionaliza através das adaptações de tipo de material de prática, regras e formato metodológico normalmente identificado por “Metodologia do Minivolibol” que oferece uma das mais apropriadas alternativas à prática do jogo, e portanto, podendo beneficiar o aprendizado dos seus fundamentos, fator imprescindível ao desenvolvimento hábil-motor específico.

O trabalho desenvolveu-se sob forma de pesquisa experimental simples, de grupos equivalentes. A amostra definida para o presente estudo foi composta por dois grupos, formados propositalmente de uma população específica à natureza do estudo. A população da qual a amostra foi extraída caracterizou-se por indivíduos do sexo feminino, com idade entre 10 à 12 anos, sem conhecimento prático sobre os fundamentos do volibol, matriculados na quinta série do ensino fundamental, na Escola Estadual Aurelino Leal, localizada em Niterói RJ. Cada grupo foi composto por vinte dois indivíduos com as características acima definida (sexo, idade, e sem experiência anterior no esporte).

Os grupos foram montados por divisão intencional causal, de acordo com os resultados individuais apresentados pelas alunas, na anamnese, nos testes de avaliação física de resistência muscular localizada, aceleração, agilidade, coordenação e potência e nos testes de proficiência motora, de forma que os dois grupos ficassem equivalentes nas suas médias de resultados.

Para o início dessa pesquisa foram excluídos através dos pré testes de proficiência motora, os indivíduos que apresentavam conhecimento prático das habilidades técnicas do voleibol e/ ou através da anamnese os maiores de 12 anos e menores de 10 anos, ou ainda, os portadores de qualquer tipo de deficiência física, que pudesse comprometer ou que torna-se um impedimento para a aprendizagem motora. Foram excluídos também, ao término do tratamento, os alunos com menos de 75% de freqüência nas aulas.

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados no desenvolvimento deste estudo, consistiu de uma ficha de anamnese, uma ficha de coleta de dados dos resultados individuais da capacidade física, uma ficha de coleta de dados dos resultados individuais da proficiência motora, uma ficha de chamada, um anedotário e de vários materiais de prática pertinentes a prática do jogo de volibol e para os testes físicos específicos.

O procedimento experimental constituiu-se na ministração de aulas de Educação Física da modalidade Volibol, avaliações das capacidades físicas (teste de quatro cordas, régua, Sangent Jump , burpee, vai e vem, flexão e extensão de braços, corrida de 30 metros e abdominal) e das habilidades motoras através do teste quantitativos de saque e do teste de rebatidas repetidas de Hussell Lange e da avaliação qualitativa elaborada pela autora. O


cronograma do trabalho constou de um total de 30 aulas de 50 minutos cada, divididas da seguinte forma: duas aulas para a anamnese, quatro aulas para os pré testes de capacidade física e proficiência motora, 20 aulas práticas de volibol e 4 aulas para o pós teste.

Figura 1 - Avaliação das médias das proficiências motoras dos grupos antes da aplicação das estratégias metodológicas de ensino

Após a divisão dos grupos, os resultados das médias de proficiência motora, antes do início do processo de ensino, através das estratégias metodológicas, equipararam os grupos a um nível de significância de 0,5%. (Figura 1).

TABELA 1 - Resultados comparativos das médias dos ganhos de aprendizagem entre o pré e o pró teste da proficiência motora de volibol do grupo II - Mini voleibol

Fundamento Saque T o q u e M a n c h e t e

Período pré Pró Pré P r ó Pré P r ó

Média Quantitativa 1.95 14.15 7.30 15.00 1.80 4.30

Desvio padrão 3.72 13.22 7.36 9.54 2.04 3.14

Mínimo 0 0 1 3 0 1

Máximo 12 39 26 33 7 11

Média Qualitativa 1 2,6 1,6 2,55 1,05 1,2

% de ganho 725 % 205 % 238 %

Os dados dos resultados de cada grupo foram estudados através dos testes estatísticos, o teste “t” de student, para as médias pareadas das pré e pós avaliações de cada aluna, e o teste do Sinal, utilizado para duas amostras relacionadas em experimento do tipo: antes e depois, anotando-se apenas a direção da melhora ou piora as alunas, e desconsiderando os casos sem alteração. Foi utilizada, também, a estatística descritiva contendo estudos das médias (/u/), desvio padrão (DP), valor máximo (VM) e valor mínimo (vm).

Concluindo, os resultados encontrados indicam que independentemente da metodologia utilizada, os dois grupos (tabela 1 e 2) aprenderam os fundamentos escolhidos para estudo na presente pesquisa. Em outra palavras, tanto a metodologia tradicional quanto a de aplicação da estratégia fundamentada no Minivolibol, foram efetivas para o ensino hábil-motor relacionado ao saque, toque e manchete do volibol (Figura 2). Porém, na habilidade toque, o grupo que praticou através da metodologia tradicional, foi superior significativamente, ao nível de 5% , já nas outras duas habilidades testadas (saque e manchete) os grupos não apresentaram diferença significativa a este nível.


Figura 2 - Avaliação das médias das proficiências motoras dos grupos após a aplicação das estratégias de ensino

O aspecto entretanto que marcou a grande diferença entre os grupos durante o processo de aprendizagem, foi o que se prende a questão de motivação. Esse fator foi analisado através dos dados registrados em um diário de campo e de uma forma não padronizada. sobre questões relativas ao humor, participação, criatividade, alegria, assiduidade, uniforme, atenção, colaboração, companheirismo, controle emocional ( fracasso e vitórias) e interesse. Embora a verificação deste fator não tenha sido efetuado através de um formato padronizado, a forma distinta como as crianças do grupo do Minivolibol se comportaram durante todo o tempo em que o programa desenvolveu, vale a pena ser destacado, pois contribuiu para o desenvolvimento dos aspectos sócio-educativos.


TABELA 2 - Resultados comparativos das médias dos ganhos de aprendizagem entre o pré e o pró teste da proficiência motora em volibol do grupo I – Tradicional

Fundamento Saque (pré) Saque

(pró)

Toque

(pré)

Toque

(pró)

Manchete

(pré)

Manchete (pró)

Média Quantitativa 3.45 10.00 5.95 18.20 1.70 3.70

Desvio padrão 5.47 10.56 5.99 10.44 2.28 2.49

Mínimo 0 0 0 4 0 0

Máximo 20 41 20 40 9 9

Média Qualitativa 1,15 2,3 1,75 2,9 1,15 1,15

% de ganho 289 % 306 % 218 %

Essa motivação apresentada pelo grupo, converge para a natureza do material de prática, ou seja, da

estrutura ambiental favorecendo muito mais os alunos do grupo com prática do Minivolibol, evidenciando sistemático e incontestável bom humor, aprovação das aulas, participação mais coletivas em termos sociais, lidando melhor com o fracasso e maior criatividade.

Tudo leva a crer que o material ajustado ao tipo físico da criança na prática do Minivolibol, permite além de outras facilidades, uma maior amplitude de interações “corpo-objeto” que certamente soma-se para o desenvolvimento de maiores referências para o jogo propriamente dito, bem como para a “estruturação de base” dos fundamentos em si. Logicamente, estes aspectos não podem ser comprovados aqui. Mas de acordo com uma quantidade de teorias em aprendizagem motora (exemplo a de processamento de informações), uma maior gama de feedbacks reforçadores devem ter ocorrido, em decorrência das ações corretas (tentativas corretas) que o Minivolibol, em comparação à metodologia tradicional, permite mais ao aprendiz realizar.

Ainda que as conseqüências da maior “vivência específica” proporcionada pelo Minivolibol não possa ser avaliada em base na presente pesquisa, teoricamente as mesmas tendem a ser benéfica para o aprendizado hábil motor em crianças, justificando uma interpretação de que neste sentido, esta estratégia metodológica, pode ser mais proveitosa para o aprendiz de volibol também.

Assim sendo, apesar da equivalência em aprendizagem resultante da aplicação das duas estratégias de ensino, poder-se-ia afirmar que tendo em conta os valores sócios educativos do esporte, a estratégia do minivolibol distanciou-se, em efetividade, da forma tradicional de ensino utilizado na pesquisa em pauta. A ambiência adaptada às condições físico-orgânicas específicos parece ter contribuído, em muito, para a satisfação demonstrada pelas crianças praticantes do Minivolibol durante as tarefas ensinadas. Este fator, por si só, poderia justificar uma possível escolha desta metodologia sobre outra qualquer, uma vez que o favorecimento à uma constante motivação observada nos alunos do Minivolibol tende a ser bastante possível e esperada.

A motivação é sem dúvida um dos maiores reguladores do processo ensino-aprendizagem, e a felicidade no aprender, a chama que fornece o clima necessário ao nível motivacional adequado àquele processo.

Nota: O trabalho foi realizado na Universidade Gama Filho

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APRENDIZAGEM, MEMÓRIA & ENVELHECIMENTO CEREBRAL

Prof. Carlos Alberto Moreira

"Qualquer ser humano contém em si a faculdade de sentir, perceber, agir, pensar e aprender, e um órgão para esse fim. A arte que permite encaminhar esse órgão ao encontro dessas faculdades é a EDUCAÇÃO." (MOREIRA, Carlos A.)

A memória como propriedade neuronal, é portanto um aspecto centralizado da existência humana, situando-o no presente, considerando o passado, e projetando-o para o futuro. Fornecedora das bases do conhecimento, habilidades, sonhos, planos e anseios, é constituída por fatores que ordenam a aquisição, o armazenamento e a recuperação de informações em ocasiões apropriadas. Não há memória sem aprendizagem, ou vice-versa, esta aquisição de novos conhecimentos do meio são as impressões que através das sensações atingem o nível superior da consciência atual. Esses processos aprendidos conferem ao ser humano as bases para adaptar e sobreviver ao meio em que vive.

As bases das modernas pesquisas em Neurociências na investigação dos processos mnemônicos, centralizam-se em dois objetivos. Primeiro visando à identificação de áreas cerebrais no controle de armazenagem dos diferentes tipos de memória. O segundo, elucida as alterações celulares e bioquímicas que ocorrem entre os neurônios durante o processo da aprendizagem com a aquisição das informações e alterações ambientais. A sistematização dessas correntes na ciência moderna, preocupa os filosófos e psicológos no entendimento comportamental holístico do ser humano. Os estudos para localização e interpretação das áreas cerebrais, como se pode observar através da literatura, começaram no século XIX, onde a neurologia foi dominada por duas escolas de pensamentos opostos. Desenvolve-se esses pensamentos a partir do final do século XVlll, quando o neuroanatomista Franz Joseph Gall (1757 - 1828), fundou a Frenologia, surgindo primeiro na Europa, onde gozou de sucesso entre alguns intelectuais e seguidores. "A frenologia, para os que tinham prática nessa arte, o exame das saliências na cabeça de uma pessoa o revelava talentos e características psicológicas; os traços de caráter, afirmava Gall, eram controlados por regiões específicas no cérebro." (Rosenfield, 1994). "Misturando psicologia primitiva, neurociência e filosofia prática, sua influência foi notável na ciência e nas humanidades durante a maior parte do século XIX, embora essa influência não tenha sido amplamente reconhecida e os influenciados tenham tido o cuidado de se distanciar do movimento." (Damásio, 1995). Entre esses influenciados, podemos encontrar Bouillaud, discípulo de Gall, que comparou-o à Copérnico, Galileu e Newton, tendo-o considerado como um dos “grandes messias da ciência”. Outro discípulo e genro Aurburtin, que continuou os seus estudos sobre a “sede da faculdade da linguagem”, proferindo em 1861, uma conferência na Sociedade Parisiense de Antropologia, onde assistiu Broca afirmar: “quando um dos doentes afásicos morrer e eu não encontrar qualquer lesão nos lóbulos frontais, eu renunciarei às minhas ideias” (Fonseca, 1995). Na América foi introduzida por um discípulo e amigo de Gall, Johann Caspar Spurzheim.

Quando disparava em difusão, a frenologia e suas ideias, Gall visitou a cidade de Voga na França, sendo ridicularizado pelo mais eminente neurologista da época, Flourens, no auge de sua forma, que no meado do século XVIII, executou experiências com cérebros de aves acreditando haver demonstrado e concluído que atividades como a marcha e o vôo não eram dependentes de nenhuma área específica do cérebro. Os registros literários constam que temos ai o primeiro ensaio sobre a visão holística de como interage o cérebro na aprendizagem, mesmo empiricamente.

Em 1861, os neorulogistas Paul Broca, na França e Karl Wernicke, na Alemanha, chamam a atenção com seus estudos sobre lesões cerebrais em doentes. Demonstram de forma independente que a lesão de uma área específica do córtex cerebral causa graves problemas de linguagem e incapacidade de falar fluentemente. Os distúrbios da linguagem, tornam-se conhecidos como afasia. Wernicke observou em pacientes "post montem", que porção do lobo temporal encontrava-se parcialmente destruída, e notou que o aspecto das faculdades linguísticas afetadas eram diferentes das identificadas por Broca. As descobertas de Broca e Wernicke influenciaram e foram agarradas por Ferrier e Harlow, até então influenciados pelos seguidores da frenologia. Esses neurologistas, acompanharam o caso Phineas Gage, bastante conhecido na literatura neurológica, até o seu falecimento em 1861.

A visão holística começa a ser seriamente contestada, ao ponto de reunir em Londres, 1881, o VII Congresso Internacional de Medicina, que teve como tema principal, a localização das funções cerebrais.

As investigações da memória e sua localização continuam intrigantes até a atualidade. Tendo sua primeira proposição segundo alguns pesquisadores sobre a existência de alterações celulares subjacentes


a formação de memórias feita pelo psicológo canadense Donald Hebb em 1940, sobre a estrutura e as conexões entre os neurônios. Hebb, baseado nos trabalhos de Lorente de Nó, propôs que durante a situação de aprendizagem um neurônio estimula outro, de tal forma que a sinapse entre eles é fortalecida e isso poderia produzir alteraçoes estruturais, (Damásio, 1995). Segundo esse mesmo autor, as consequências desse arranjo são as seguintes; (1) o que um neurônio faz depende do conjunto (Assembly) dos outros neurônios vizinhos no qual o primeiro se insere; (2) o que os sistemas fazem depende de como os conjuntos se influenciam mutuamente numa arquitetura de conjunto interligados: (3) a contribuição de cada um dos conjuntos para o funcionamento do sistema a que pertence depende da localização nesse sistema. De acordo com as idéias acima, o armazenamento dessa informação ao nível estrutural poderia explicar o fenômeno da memória. Sendo a Teoria de Hebb de um valor heurístico para a aprendizagem mnemônica.

Dando prosseguimento as investigações da base neural dos traços de memória ou engramas, como os denominou o famoso psicológo dos anos 50, Karl Lashley, que dediciou sua vida a pesquisa da investigação de sítios no sistema nervoso central onde estariam os engramas. O engrama pode ser definido como um traço permanente deixado no protoplasma tecidual do cérebro, partindo de uma idéia fundamental como se fosse um átomo do conteúdo mental. "Os engramas de conteúdo relacionado, se alojam próximo uns aos outros, quanto maior for a distância entre o engrama do cérebro, mais distante seria a associação mental entre as idéias que os mesmos representavam."(Somjen, 1986) . Nos dias atuais essa concepção relacionista é considerada absoleta, mencionada em várias publicações para originar o termo "engrama". Os estudos de Lashley, refletem suas conclusões que frequentemente encontramos na literatura onde "não é possível demonstrar a localização isolada de qualquer vestígio de memória em nenhuma parte do sistema nervoso. Determinadas regiões podem ser essenciais para a aprendizagem ou para a retenção de uma atividade específica, mas o engrama está representado em toda parte."(Brandão, 1995)

Esta afirmação de áreas mais ativas no processo da aprendizagem e retenção da memória, foi pesquisada por W. B Scoville, em 1953, realizando neurocirurgias que consistiam na remoção bilateral do hipocampo em pacientes. Constatava-se que os mesmos tornavam-se amnésicos aos procedimentos seguidos à cirurgia. A interferência ficou realmente constatada no armazenamento e evocação sem afetar a aquisição da memória. A teoria de Lashley, sobre o armazenamento ficou conhecida como "sítios fixos de engramas".

Outras teorias surgiram e entre elas encontra-se a teoria da "plasticidade das conexões sinápticas", onde refere-se que a prendizagem resulta das alterações e das características funcionais e estruturais de transmissão das sinapses como resultado de processos adaptativos ao material de informação. Sua hipótese surgiu no final do século XIX, advinda das escolas do pensamento de Pavlov ao estudar a aprendizagem em animais com condicionamento clássico.

A teoria da "equipotencialidade e tipo de massa" (última versão da teoria holográfica cerebral). Um artigo famoso publicado por Lashley nos anos em que buscava a localização do engrama, negava a existência de vias reflexas condicionadas com localizações anatômicamente fixas. Neste artigo é proposto um conceito novo no estudo da memória de acordo com a evocação que implicaria na reativação de um prévio modelo de excitação neuronal. Esse modelo teórico implica que qualquer recordação não poderá ser evocada por um grupo específico de neurônios e sim por muitos grupos localizados em várias regiões cerebrais.

Este conceito propôs uma nova teoria em que sugere o cérebro como armazenador de informações de maneira análoga a holografia laser, no holograma. Os questionamentos as doutrinas localizacionistas, segundo essa teoria é concepção de que aquilo que olhamos, tocamos ou ouvimos, só tornará possível sua existência quando comparada a um traço mnemônico armazenado numa área cerebral associativa e especializada espalhadas por todo o córtex cerebral.

Corroborando essa teoria, os estudos sobre memória na visão contemporânea, mostram as regiões cerebrais contendo neurônios com propriedades necessárias para a atividade mnêmica em todas as regiões, mesmo que algumas estruturas possam atuar com maior envolvimento que outras.

Uma nova teoria que rege sobre a codificação química das recordações, surge depois do descobrimento da natureza do código genético dando ênfase a idéia de que as experiências adquiridas através da aprendizagem de um indivíduo poderiam ser armazenadas no cérebro de maneira similar as espécies que armazenam a experiência em informação genética nos núcleos celulares. Assim nasce a teoria "codificação das recordações" dentro da estrutura macromolecular.


O armazenamento das informações que a aprendizagem supõe, tem sido objeto de hipotéses neurofisiológicas e suas pesquisas retomam a existência de três tipos de memória classificadas como: a memória sensorial, fenômeno que permite aos indivíduos repetir e lembrar quantidades pequenas de informações. O substrato anatômico considerado para essa memória e o córtex de associação auditiva. A memória de curto prazo ou memória primária, envolve um período maior e está associada a integridade do lobo temporal profundo.

A memória de longo prazo, permite aos indivíduos recordarem outras pessoas, acontecimentos, números, palavras etc., durante muitos anos. Podendo ser subdividida em memória secundária (duração variável de minutos a anos) e memória terciaria, onde estão armazenadas as informações relativas as funções básicas do cotidiano como a fala, a escrita, as atividades motoras e outras funções essenciais. A integridade dessas memórias está consolidada de acordo com as pesquisas ao hipocampo e as estruturas adjacentes.

- Duração menos de 1 segundo

- Esquecimento por dissipação e

apagamento

A associação e recordação do conhecimento consolidado através da educação e experiências, necessita de um dispositivo neuronal que una as estruturas da base do córtex cerebral. Tal dispositivo é conhecido como o circuito hipocampo-mamilo-talâmico de Papez, permitindo a consolidação que cria marcas mnêmicas estáveis até sua evocação.

A memória no sentido holístico é vista como interação de todas as áreas cerebrais na evocação de uma impressão que chega a consciência atual. Nessa visão o esquecimento é relacionado como resultado da falta de utilização das marcas mnêmicas que dependem de conexões neuronais sendo estimuladas através de impressões sensoriais.

Através de estudos científicos, um número maior de cientistas da área neurológica, defende a tese de que só o exercício garante a rapidez de raciocínio, a articulação mental, uma boa memória e outras atividades cerebrais. Desta forma não há idade limitante para evocação das marcas mnêmicas e também para a aprendizagem. Existe sim, uma mudança estratégica que permita a mente manter-se perceptiva, atenta, motivada e pensante (PAMP) na consolidação de novos conhecimentos e evocação dos já aprendidos.


Estímulo Memória Sensorial

Memória Primária Memória de Curto Prazo - Duração de vários segundos

- Esquecimento pela substituição das informações velhas por mais recentes

Memória de Longo Prazo

Memória

Secundária

Memória

Terciária

- Duração permanente

- Não há esquecimento

- duração de muitos anos

- esquecimentoprovocado

interferência pré-ativa e

retroativa

Sistemas

Acréscimo Busca Leitura

Concluindo este artigo pode-se estimar que o cérebro humano possui cerca de 100 bilhões de neurônios, o que representa cerca de dois por cento do peso corporal, dos quais perecem diariamente uma média de 1000 a 100 000 numa atividade cerebral que elimina neurônios responsáveis por atividades que declinam com a idade, denominada "morte neuronal programada" ocorrendo no envelhecimento biológico normal. Estima-se que dos 30 aos 80 anos, isto equivale uma perda de 300 milhões até 3 bilhões de células ganglionares, ou seja, um terço de seu volume total de neurônios. A perda de função desses processos de atrofia, no entanto é relativamente pequena, uma vez que os neurônios que sobram assumem tarefas de forma compensatória. Para isto, é necessário que o indivíduo colabore e pratique estratégias de forma simples no desenvolvimento das atividades cerebrais, alguns exercícios básicos como:

- Exercício mental, promover a estimulação dos neurônios através de boa música, leitura e filmes;

- Procurar caminhos alternativos para o trabalho ou o lazer, visita a locais diferentes e manter novos relacionamentos. Evitando desta forma a rotina;

- Desenvolver ou despertar hábitos para a pintura, escultura ou atividades artísticas em geral;

- Praticar regularmente atividade física para manutenção de um bom fluxo sanguíneo cerebral.

- A produção de neurotransmissores, pode ser estimulada através de atividades executadas com prazer e atenção.

Esses exercícios básicos quando executados, promovem novas conexões neuronais mantendo o cérebro ativo e melhorando a velocidade de condução nervosa, diminuindo a perda de memória no processo de envelhecimento biológico normal.

Notas:O autor é Mestre em Ciência da Motricidade Humana (UCB), Pós-Graduado em Geriatria e Gerontologia Interdisciplinar (UFF), Professor da Universidade Castelo Branco, Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) e Universidade Federal Fluminense (UFF).

Referências bibliográficasBRANDÃO, Marcos L. Psicofisiologia São Paulo: Atheneu, 1995.CAMBIER, J.; MASSON, M. & DEHEN, H. Manual de neurologia. Rio de Janeiro: Masson, 1994.DAMÁSIO, António O Erro de Descartes. São Paulo: Companhia das Letras, 1995DeGROOT, Chusid Neuroanatomia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1994.ESBÉRARD, Charles A. Neurofisiologia. Rio de Janeiro: Campus, 1980.ECCLES, Jonh C. O Conhecimento do cérebro. São Paulo: Atheneu, 1979.FONSECA, Vitor Manual de Observação Psicomotora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995MACHADO, Angelo Neuroanatomia funcional. São Paulo: Atheneu, 1991.MECACCI, Luciano Conhecendo o cérebro. São Paulo: Nobel, 1987.ROSEN F IELD, Israel A invenção da memória: uma nova visão do cérebro. Rio de Janeiro: Nova

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APROXIMAÇÕES DA BIOMECÂNICA PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA: ANÁLISE QUALITATIVA DO MOVIMENTO - UMA PROPOSTA EM CONSTRUÇÃO

Prof. Hajime Takeuchi Nozaki

Resumo: O presente estudo tem por objetivo apresentar uma classificação biomecânica dos movimentos corporais, que pretende servir como instrumento para análises qualitativas, na intenção de facilitar a observação dos movimentos dentro da aula de educação física, no âmbito da prática de intervenção pedagógica escolar. Esta classificação foi elaborada a partir de uma experiência pedagógica no curso de formação de professores de educação física da Universidade Federal de Juiz de Fora, que reuniu os fundamentos de diversas modalidades esportivas. A presente classificação conta com quatro categorias básicas, o Deslocamento, o Equilíbrio, a Projeção e a Recepção, com suas divisões quanto ao objetivo, fluido, tipo, desenho geométrico, relação inercial. Esta classificação se mostrou satisfatória na análise de gestos esportivos, bem como para suporte para a elaboração e intervenção nas aulas de ensino das técnicas esportivas. Um próximo passo será a realização de outra experiência pedagógica que, ao relacionar os fundamentos biomecânicos de cada categoria com movimentos básicos ensinados nos ciclos iniciais da escola, procurará avançar para a aproximação da biomecânica na perspectiva da Cultura Corporal.

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1. Origem, objetivo e metodologia do estudo

O presente estudo originou-se na perspectiva da problematização encontrada no sentido da aproximação de corpos teóricos para a intervenção pedagógica da educação física (SOBRAL, 1992; BRACHT, 1993; KOKOBUN, In: FERREIRA NETO, GOELLNER, BRACHT, 1995; GAMBOA, 1994), sobretudo no que diz respeito à biomecânica, que mantém incursões presas ao estatuto da física clássica, bem como ao esporte de rendimento, por conta de sua evolução histórica orientada pelos campos hegemônicos da ciência e da educação física (VILELA JUNIOR, 1996; SILVA, NOZAKI, 1996).

Uma vez apontados e avaliados os aspectos epistemológicos que têm impedido a aproximação da biomecânica para o subsídio da prática pedagógica em educação física, os esforços têm se voltado à superação do atual estágio, entendendo que este último faz-se presente por conta das ações concretas humanas e não por um estado metafísico, sendo assim necessários estudos que contextualizem a biomecânica nos cursos de formação de professores (NOZAKI, 1997), bem como outros que avaliem a possibilidade de elaboração deste corpo de conhecimento para a utilização dos professores na escola, junto ao paradigma da Cultura Corporal, que possui em seu bojo formulações para um projeto emancipatório da civilização humana (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Desta forma, este estudo tem por objetivo apresentar uma classificação biomecânica dos movimentos corporais, que pretende servir como instrumento para análises qualitativas, na intenção de facilitar a observação dos movimentos dentro da aula de educação física, no âmbito da prática de intervenção pedagógica escolar.

Esta classificação foi elaborada a partir de uma experiência pedagógica na disciplina Tópicos Especiais em Desportos com ênfase em Aspectos Didáticos da Técnica Esportiva, ministrada no segundo semestre do ano letivo de 1998, no curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Juiz de Fora, de onde, a partir da discussão de várias técnicas esportivas, foi sistematizada uma classificação biomecânica dos movimentos corporais, que serviu para analisar algumas aulas de modalidades esportivas elaboradas por alunos daquela disciplina.

2. Classificação biomecânica do movimento corporal para análise qualitativa

Levando-se em conta que as formas de análises qualitativas propostas por autores do campo da biomecânica e cinesiologia (RASCH, BURKE, 1977; HAY, REID, 1985; HALL, 1993) não partem do objetivo de instrumentalização pedagógica para o professor de educação física, mas sobretudo da intenção de aprofundamento e decomposição dos fundamentos mecânicos/cinesiológicos envolvidos em cada tarefa motora, o objetivo central desta classificação foi revelar os fundamentos biomecânicos envolvidos em cada modalidade, sintetizando-os em um sistema de categorização que possibilite a análise qualitativa da técnica de um modo mais amplo, e não apenas presa a um determinado esporte ou gesto motor.

Para o mapeamento dos conceitos biomecânicos existentes nos fundamentos técnico-esportivos, foram escolhidas pelos alunos da referida disciplina as modalidades de atletismo, basquetebol, voleibol, handebol, tênis, ginástica artística e natação, bem como a capoeira. A partir deste mapeamento inicial, elaborou-se uma classificação biomecânica dos movimentos corporais (Quadro 1).

Esta classificação contou com quatro categorias básicas, o deslocamento, o equilíbrio, a projeção e a recepção, de onde supõe-se enquadrar os fundamentos técnicos de um modo geral. A dificuldade era criar um sistema que conseguisse agremiar e ao mesmo tempo separar fundamentos técnicos diferenciados quanto ao seu objetivo, condicionados pela sua natureza esportiva.


Assim, uma diferenciação inicial encontrada nos deslocamentos e projeções do tipo salto, seria quanto ao objetivo desses dois fundamentos, que podem ser do corpo em relação ao espaço, em modalidades em que o deslocamento final é contabilizado (corrida de 100 metros, salto em distância/altura, nado crawl), ou ainda do movimento para a execução técnica (drible do basquetebol, cortada do voleibol, corrida de aproximação para o salto em altura). Desta forma, a categoria do Deslocamento foi dividida quanto ao seu objetivo (deslocamento do corpo em relação ao espaço e deslocamento para a execução técnica), e quanto ao fluido em que é executado o movimento (ar e água).

Na tensão ao deslocamento, teríamos o grupo do Equilíbrio. Contudo, nem todo equilíbrio tem por objetivo manter-se sem movimento, pois existe o equilíbrio instável (HAY, 1981), onde a intenção é deixar o corpo predisposto ao movimento. Portanto, neste grupo, a divisão estaria quanto ao objetivo, manter o equilíbrio aumentando a estabilidade, como por exemplo nas lutas, na trave da ginástica artística. Ou, ao contrário, o objetivo é predispor o corpo para perder o equilíbrio, como no mergulho da natação, ou na posição de largada da corrida de 100 metros no atletismo. Ainda neste grupo, a divisão já comentada a partir do fluido pode ser observada por exemplo com a flutuação na natação, se considerada uma forma de anular as forças e manter-se em equilíbrio.

O grupo da projeção possui o maior número de divisões categóricas. Inicialmente é necessário diferenciar o tipo de projétil, que pode ser o humano, no caso já comentado dos saltos, ou algum implemento, como bola, dardo, disco. Uma vez já apresentada a diferença de objetivos dos projéteis humanos, conhecidos como saltos, que equivalem aos do deslocamento, quanto à projeção de implementos, poderíamos elaborar três categorias. Inicialmente, em relação ao objetivo, separamos os lançamentos e arremessos das rebatidas, pela diferenças mecânicas que estas possuem ao reter maior ou menor contato com o implemento antes de sua projeção. Já quanto à trajetória articular, vemos a presença de movimento linear (arremesso de peso do atletismo, toque do voleibol, passe de peito do basquetebol) e do movimento angular (lançamento de dardo do atletismo, passe longo do handebol). Por fim, quanto ao deslocamento corpo/espaço, podemos perceber fundamentos efetuados com o corpo parado (saque de tênis) e outros em movimento (cortada do voleibol).

O grupo da recepção só existe em modalidades esportivas que utilizam-se da projeção de implementos (basquetebol, handebol), sendo considerada apenas recepção mecânica quando da retenção destes últimos. Portanto, apesar de modalidades do tipo voleibol trazerem o nome de recepção como um de seus fundamentos, não são considerados aqui neste grupo fundamentos tais como a manchete e o toque, por não reterem o implemento junto ao corpo. Aqui a divisão existente remontam a dois aspectos. O primeiro é quanto ao deslocamento corpo/espaço, que pode ser efetuado parado (pegada do beisebol), ou em movimento (recepção do basquetebol). O segundo é quanto ao movimento articular, que pode ser feito com ou sem amortecimento.

3. Considerações e perspectivas futuras

O presente estudo é um resultado preliminar das análises das técnicas esportivas, objeto de discussão da referida disciplina. Os alunos desta última utilizaram-se da classificação proposta para a elaboração de aulas de ensino das diversas técnicas das modalidades esportivas. Inicialmente pode-se dizer que, apesar da classificação apresentada não trabalhar com categorias mutuamente excludentes, mostou-se bastante satisfatória para enquadrar os diversos movimentos estudados.

Percebemos que em um único fundamento esportivo, como por exemplo a bandeja do basquetebol, existem várias categorias em destaque (deslocamento para a execução técnica, projeção humana para a execução técnica, arremesso de implemento com movimento, equilíbrio na aterrissagem). Isto nos mostra que para o professor ensinar este movimento, deve compreendê-lo em toda sua extensão, percebendo suas fases e a íntima correlação entre elas. Este parece ser um dado interessante para o tratamento didático.

É importante lembrar que este estudo originou-se da análise de gestos esportivos. Contudo, foram discutidas na disciplina movimentos básicos do tipo lançamento, arremesso (NOZAKI, 1996) que em nossa percepção formam importantes elementos para a educação física. Consideramos que os conteúdos da Cultura Corporal estão longe de se limitar apenas aos esportes, mas também nas lutas, nos jogos, na ginástica, brincadeiras, assim por diante.

O próximo passo no sentido de aproximar as formulações da biomecânica na perspectiva da Cultura Corporal, será uma disciplina de nome Biomecânica para a Educação Física Escolar. Nesta disciplina, a intenção será, a partir da classificação criada, aprofundar nos fundamentos mecânicos de cada categoria, para montar uma disciplina que possa discutir movimentos básicos tais como corridas, saltos, equilíbrio, relacionando-os com os conteúdos da biomecânica. Desta feita, a intenção será analisar aspectos técnicos das aulas de educação física, avaliando a importância da garantia da técnica mesmo na orientação de um projeto pedagógico que se oponha diametralmente ao tecnicismo.

QUADRO 1: Classificação Biomecânica dos movimentos corporais

1. DESLOCAMENTO

1.1. Quanto ao objetivo

Deslocamento do corpo em relação ao espaço


Deslocamento para a execução técnica

1.2. Quanto ao fluido

Ar

Água

2. EQUILÍBRIO

2.1. Quanto ao objetivo

Manter o equilíbrio/ aumentar a estabilidade

Perder o equilíbrio/ diminuir a estabilidade

2.2. Quanto ao fluido

Ar

Água

3. PROJEÇÃO

3.1. Quanto ao projétil

3.1.1. Humano (Saltos)

3.1.1.1. Quanto ao objetivo

Projeção do corpo em relação ao espaço

Projeção do corpo para a execução técnica

3.1.2. Implemento

3.1.2.1. Quanto ao objetivo

Lançar ou arremessar

Rebater

3.1.2.2. Quanto à trajetória articular

Movimento Linear

Movimento Angular

3.1.2.3. Quanto ao deslocamento corpo/espaço

Parado

Em movimento

4. RECEPÇÃO

4.1. Quanto ao deslocamento corpo/espaço

Parado

Em movimento

4.2. Quanto ao movimento articular

Com amortecimento

Sem amortecimento


Notas:

O autor é professor da Universidade Federal de Juiz de Fora


BRACHT, Valter. Educação Física/Ciências do Esporte: que ciência é essa? Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Maringá, v.14, n.3, p.111-118, mai., 1993.

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CRÍTICA DA CRÍTICA DOS PCNS: UMA CONCEPÇÃO DIALÉTICA

Prof. Ms. Gilbert Coutinho Costa

Resumo : Este ensaio pretende tecer a crítica da crítica dos PCNs feita nos meios acadêmicos por diversos professores e intelectuais, que nos dão a nítida impressão de só conhecerem a concepção Althusseriana de educação. Embora tenhamos a clara consciência da escola como um Aparelho Ideológico do Estado, o professor como intelectual orgânico não trabalha nesta perspectiva. Reconhecemos em Gramsci a função dialética da escola e a possibilidade dela contribuir para a formação do cidadão crítico, participativo, de acordo com a nossa consciência de classe, refletindo com Sartre no sentido do que faremos com aquilo que fizeram de nós, ou disseram para fazermos.

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Quando em 1997 o MEC fez chegar às escolas os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª à 4ª séries e no ano seguinte os de 5ª à 8ª séries, grande alvoroço ocorreu dentro das escolas e nos meios acadêmicos. Na escola, professores angustiados e ansiosos, viam nos PCNs um rumo no seu trabalho pedagógico que muitas vezes se perdia nas problemáticas do cotidiano escolar. Nos meios acadêmicos, professores e pesquisadores das mais diversas áreas o viam, no mínimo, como suspeito, por se tratar de uma proposta governamental imposta pela política neoliberal.

Na escola, a euforia dos educadores se deu sobretudo pelo vislumbramento de, independente da especificidade de cada disciplina, poderem ser abordados temas do cotidiano que contribuiriam para a formação do cidadão. Assim, professores de língua portuguesa, matemática, história, geografia, educação física entre outros, poderiam e deveriam além dos seus conteúdos específicos abordar como tema de suas aulas, questões de ética e cidadania, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo. Estes tópicos enfocados pelos PCNs como temas transversais levariam o educando a uma consciência de ser e estar no mundo, fazendo-o agir como sujeito no mundo, reforçando a formação de uma cidadania responsável.

Nos meios acadêmicos, inúmeros críticos teceram inúmeras críticas aos PCNs, denunciando o caráter político ideológico contido em suas propostas. Talvez a mais incisiva delas tenha sido a organizada pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, em 1997, intitulada “Educação Física Escolar Frente à LDB e aos PCNs: Profissionais analisam renovações, modismos e interesses”.

O grupo do CBCE tacha os PCNs de reacionário considerando a proposta de educação apresentada pelos mesmos. Em linhas gerais, resgata a denúncia de Apolônio Abadio do Carmo feita dez anos antes, onde a tendência reacionária “Acredita ser a escola uma instituição que deva zelar pela manutenção da transmissão do saber não importando qual, tudo em benefício do aluno e da sociedade, sem questionar, também, que aluno e que sociedade” (Carmo in Oliveira, 1987, p. 41). Entendem os PCNs como uma imposição governamental e que a proposta, antes de ser educacional é neo-liberal, com o claro propósito de atender as exigências do capital internacional.

Referendam sua oposição aos PCNs com as determinações do I Congresso Nacional de Educação: “Somos do parecer de que os Parâmetros Curriculares Nacionais sejam rejeitados para qualquer âmbito no campo educacional para atenderem às necessidades pluri-culturais da sociedade brasileira e por desconsiderarem as iniciativas dos educadores que reconhecem e valorizam as diversidades sócio-econômicas, regionais e culturais da comunidade atendida, sobretudo no âmbito da escola pública” (CONAD, 1996).

Na análise de Taffarel, o velho e trágico conceito Althusseriano da escola como Aparelho Ideológico do Estado, do início da década de setenta é ressussitado; pois para ela, “Parâmetros Curriculares Nacionais são orientações do governo, através do Ministério da Educação, a respeito da DIREÇÃO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO HUMANA nos Projetos de Escolarização do Sistema Nacional de Educação, especificamente para o ensino fundamental. Ou seja, representam a direção e a centralização da orientação curricular sob os auspícios do Estado” (p. 29). E ainda, “a construção dos PCNs no Brasil representa a ingerência e o controle ideológico do Estado e das elites dirigentes, articuladas ao projeto neoliberal, que tem em seus agentes financeiros como o Banco Mundial, baluartes do capitalismo. Deve, portanto, encontrar resistências políticas em sua implementação” (p. 57).

Os PCNs definem a função social da Escola como a inserção dos jovens no mundo do trabalho através da apropriação e resconstrução crítica e construtiva dos conhecimentos socialmente produzidos. Taffarel critica esta função por não questionar o mundo do trabalho capitalista nem contribuir, segundo ela, para “formar um novo homem para construção da sociedade socialista” (p.39). Nos parece ingênuo pensar desta forma pois não faz parte de nenhum projeto político, nem mesmo dos Partidos de esquerda, a construção de uma sociedade socialista, ainda mais se tratando do PSDB/PFL e do Governo neo-liberal de FHC. Um país capitalista como o Brasil, subserviente ao capital internacional, só poderia conduzir a sua política educacional neste sentido: deste modo capitalista de pensar e fazer pensar. Segundo Costa, “Não podemos esperar uma mudança na educação, uma ‘reforma’, como tantas outras promovidas pelo estado. Sendo a escola um prolongamento da sociedade, a educação só mudaria com a transformação social, e por motivos óbvios, espontaneamente, ela nunca mudará. Para as classes no poder, mudar poderia significar a perda do poder, a perda de privilégios” (1995, p. 235).


Taffarel critica ainda a proposta de educação física contida nos PCNs tachando-a de ingênua, superficial e com base no conhecimento do senso comum. E segundo ela, “estabelecer referências curriculares nacionais com base no senso comum é, no mínimo, trágico, em condições pré-revolucionárias” (grifos nossos) (p. 48). Embora reconheçamos a essência política do trabalho pedagógico, que cotidianamente desenvolvemos uma pedagogia contra-hegemonica que acreditamos minar as superestruturas de poder, não nos reconhemos estar vivendo em condições pré-revolucionárias. Concordamos com Gadotti quando afirma que “dentro do sistema capitalista a educação não tem poder de transformação, nem da sociedade nem dela mesma” (1992, p. 161).

Embora a crítica deva ser um exercício permanente para aqueles que defendem interesses contra-hegemônicos, temos o compromisso com a reflexão e a possibilidade de intervenção. Temos a impressão que os críticos do CBCE, do CONAD, entre outros, nunca leram Gramsci; só leram Althusser, e fundamentam a sua crítica na concepção de Aparelho Ideológico do Estado. Embora reconheçamos que a escola realmente o seja, nós educadores não somos cúmplices disso. Embora nos utilizemos de conceitos Althusserianos, não assumimos a sua teoria na íntegra, por não vermos nela perspectiva de reversão desta dominação dentro da própria instituição escola. Falta a ela, a dimensão histórica e dialética da educação. É em Gramsci que identificamos nossas convicções político-pedagógicas que reconhece a escola com essa dupla função estratégica de conservar e minar as estruturas de poder. Mesmo aqueles que vêm os PCNs como um Currículo Nacional camuflado, o currículo só ganha vida na sala de aula, com professores, alunos e conteúdos reais. Segundo Costa, “temos uma certa autonomia que, mesmo relativa, nos dá condições de trabalharmos na contra-mão da legislação: detemos os conteúdos, os meios e os nossos objetivos enquanto classe trabalhadora excluída das decisões e o compromisso político-pedagógico com os filhos dos trabalhadores que freqüentam a escola, sobretudo as escolas pública. Mesmo a escola sendo entendida, numa sociedade de classes, como reprodutora das desigualdades sociais, também é nela que temos condições de interferir no processo de dominação. A ideologia dominante marca profundamente o cotidiano da escola conduzindo-a nos rumos dos seus interesses, mas esta possui uma certa autonomia para agir de modo contraditório à cultura oficial” (1995, p. 234).

Desafiamos os críticos a apontarem que a discussão de questões de ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo devam ser abolidas da escola por estarem essas discussões permanentemente contaminadas pela ideologia dominante. Mesmo reconhecendo que esta é a diretriz política, na prática o poder executivo está nas nossas mãos. E é de nossa responsabilidade a construção desse novo homem que irá construir uma nova sociedade diferente da que temos, mais justa e mais humana.

Notas:

O autor é Coordenador e Professor da Faculdade de Educação Física da Universidade Salgado de Oliveira – NiteróiEndereço:Rua Vicentina Goulart, 120 – bloco 05 – apartamento 102 – Bandeirante – São Gonçalo – RJ – CEP: 24731-020 – tel.: 9137-3179

Referências BibliográficasALTHUSSER, Louis. Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado. Rio de Janeiro:Graal, 1987.GRAMSCI, Antônio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro : Civilização Brasileira, 1984.GADOTTI, Moacir, Concepção Dialética da Educação. 8 ed. São Paulo : Cortez, 1992.


EDUCAÇÃO FÍSICA E O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL (RCN) PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: DEMOCRATIZANDO A DISCUSSÃO

Profª. Ms. Rosa Malena de Araújo Carvalho

Resumo: Este trabalho pretende divulgar o debate que hoje trava-se a respeito da orientação legal e pedagógica sobre a educação infantil. Discussão esta que ainda encontra-se restrita a um número pequeno de profissionais do ensino e de administradores públicos (Ministério da Educação e Secretarias de Educação). A contribuição específica de diversas áreas do conhecimento - como a Educação Física Escolar - pode colaborar para o avançar desta formulação de concepções e princípios para a educação das crianças entre 0 e 6 anos.

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Durante o ano de 1998, os profissionais dos diversos ciclos da educação fundamental - em todo o sistema de ensino do nosso país - tiveram acesso ao material elaborado e produzido com o objetivo de ser avaliado e considerado no momento em que houvesse o planejamento do projeto pedagógico de suas unidades de ensino. Diferente desta situação ainda encontram-se os docentes que estiverem diretamente envolvidos com a educação infantil, pois as discussões desenvolvidas em fóruns e os RCN produzidos a partir desses encontros e estabelecidos por membros do governo federal - através do Ministério da Educação e dos Desportos -, encontram-se conhecidos restritamente, ou seja, ainda não chegaram às unidades escolares.

A princípio, podemos considerar que este dado faz parte do processo de construção dos caminhos a serem percorridos pelos educadores e pesquisadores que lidam e preocupam-se com a educação infantil, pois este segmento de ensino só recentemente passou a ter amparo legal para ser desenvolvido com a perspectiva do direito da criança e, fazendo parte do seu processo de escolarização. Antes da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) sancionada em dezembro de 1996, o principal foco ficava por conta da assistência, sem a preocupação com o estabelecimento e o desdobramento das finalidades educativas.

A parte introdutória dos RCN resgata perguntas centrais presentes no cotidiano dos profissionais: como as crianças aprendem? Como processa-se sua formação pessoal e social? Que cuidados necessitam? Quais as características em seu processo de desenvolvimento? Quais os mais adequados conteúdos, estratégias e formas de avaliar o processo ensino-aprendizagem? Para tentar respondê-las, apresenta orientações curriculares gerais, baseadas nos princípios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem que se complementam numa perspectiva construtivista - a qual tenta considerar a complexidade da interação entre os processos internos da criança para aprender e a natureza específica das áreas do conhecimento. Neste processo, a criança é considerada um ser indivisível, tendo integrado os aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais. Define construtivismo como “(...) série de princípios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem que se complementam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os processos de ensino e aprendizagem (...). O núcleo central da integração de todas essas atribuições refere-se ao reconhecimento da importância da atividade mental construtiva nos processos de construção de conhecimento.”

Estabelece como objetivos principais: definir parâmetros que orientem as políticas educacionais municipais e estaduais no âmbito da educação infantil; subsidiar a produção e a avaliação de material didático; fornecer critérios para o credenciamento e avaliação dos sistemas educativos.

Em relação às concepções e práticas já desenvolvidas na educação infantil, retrata que há diversidade, com o predomínio de duas grandes correntes: uma que elege como objetivos principais a socialização e a aprendizagem geral das crianças e; outra que percebe cunho preparatório para aprendizagens mais específicas. O documento do MEC sugere, para o momento em que as instituições elaborarem sua propostas educacionais, ter uma concepção que considere o desenvolvimento infantil, relacionando-o com a aprendizagem e o ensino.

Analisa as etapas de desenvolvimento da criança de 0 a 3 anos e de 3 a 6 anos. E, em relação às especificidades dessas faixas etárias, organizou os conteúdos em categorias curriculares definidas em dois grandes âmbitos:

- ligado ao desenvolvimento pessoa e social da criança: predominado a dimensão atitudinal - referente a valores, atitudes e normas -, seus esquemas simbólicos de interação consigo mesma, com os outros e com o meio. Engloba três eixos: conhecimento de si e do outro; movimento e; brincar.

- a ampliação do universo cultural: relativo ao trabalho com a cultura - esta sendo entendida de forma ampla e plural, englobando os acervos de produção simbólica, científica e social da humanidade. Destaca as áreas de Língua Escrita e Oral, Matemática, Artes Visuais, Música e Conhecimento do Mundo - os quais “(...) foram escolhidos por se constituírem em uma parcela significativa da produção cultural humana que amplia e enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade.”

Os conteúdos são discriminados como meio para que as crianças exercitem sua maneira peculiar de pensar e ser, ampliando seu conhecimento do mundo ao qual pertencem. A seguir, analisaremos a possibilidade de inserção da educação física nesta discussão.


Elementos da educação física escolar explicitados no âmbito do desenvolvimento pessoal e social da criança

Brincar: comenta que a brincadeira propicia recuperação física, sendo desenvolvida livremente ou organizadas nas aulas de educação física. O termo brincar significa um espaço possível para a elaboração do pensamento infantil e, abrange as brincadeira de faz-de-conta, os jogos de construção e os jogos com regras.

Movimento: para a criança pequena, o movimento corporal significa a maior forma de interação e comunicação com o mundo. Ressalta a necessidade do desenvolvimento de uma motricidade global harmoniosa.

Nos traz o registro das principais concepções historicamente associadas ao movimento no processo ensino-aprendizagem da fase infantil: 1- negação da contribuição do movimento neste processo; 2- associado restritamente à idéia de “prontidão”, principalmente no processo de alfabetização e; 3- a educação motora para o esporte - neste sentido, movimento quase é sinônimo de esporte.

Conhecimento de si e do outro: afirma que são processos interligados, nos quais enfatizam-se os recursos afetivos, cognitivos e sociais, com vistas ao desenvolvimento pleno e integral da pessoa humana. Em relação à motricidade, caracteriza que a criança a vai maturando, mas já nasce com várias habilidades sensoriais que facilitam sua comunicação com os outros - fator que garante a sua sobrevivência.

Nesta parte, elege os seguintes elementos nos cuidados e na educação do corpo: o banho; os cuidados com a saúde oral, a higiene das mãos; a troca de fraldas e os cuidados com as eliminações; o aprender a controlar os esfíncteres, regular ritmo de sono e repouso e; hábitos de uma alimentação saudável. Sinaliza que, com os grupos maiores, é importante o desenvolvimento de projetos que abordem temas sobre: cuidando de si; saúde e auto-estima.

Os propósitos deste trabalho nos impõem limites sobre esta discussão, por isto encerro com os seguintes destaques para o início de um possível debate:

- os RCN representam um avanço para a educação infantil, pois materializa concepções e encaminhamentos para o que a Constituição de 1988 e a LDB de 1996 amparam legalmente;

- por outro lado, esta discussão ao encontrar-se limitada a alguns lugares e pessoas acaba “deixando de fora” grande parte dos docentes que têm relação direta com esta faixa etária;

- em relação ao conhecimento já produzido pela educação física, não aproveita seus estudos sobre crescimento e desenvolvimento infantil e; toda uma reflexão atual sobre o universo da cultura corporal no processo de aprendizagem - exemplificada através da única abordagem feita ao esporte ser a forma restrita de percebê-lo e;

- finalizando, ao não caracterizar em que sociedade estes RCN foram construídos e em que perspectiva as crianças estão sendo educadas, conceitos centrais podem adquirir diversas interpretações, perdendo sua real compreensão ou configurando-se em abstração. Para evitar isto, torna-se imprescindível a presença e participação dos profissionais que lidam cotidianamente com a educação infantil - nas mais diversas áreas -, além da produção realizada nos diferentes eventos acadêmicos, como este III EnFEFE.

Notas:

A autora é professora da E. M. Campos Salles, no Instituto Superior de Educação (ISERJ) e na Universidade Salgado de Oliveira

Bibliografia

Ministério da Educação - Constituição da República Federativa do Brasil. DF: Brasília, 1988.Ministério da Educação e dos Desportos - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - Versão Preliminar

DF: Brasília, janeiro de 1998.Saviani, Dermeval - A Nova Lei da Educação. SP: Campinas, 1997.


EDUCAÇÃO FÍSICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS NOS PCNS:

A POSSÍVEL FORMAÇÃO DO CIDADÃO.

Prof. Ms. Gilbert Coutinho Costa

Resumo: Este ensaio objetiva apontar saídas para aqueles professores atuantes na rede escolar que entendem os PNCs como imposição governamental e por isso mesmo suspeita. Consideramos que os PCNs podem ser entendidos numa concepção dialética e aplicados pelo professor (intelectual orgânico, segundo Gramsci) para formar o cidadão crítico, reflexivo, participativo e autônomo, através da sua consciência de classe. A interlocução da educação física com os temas transversais veio reforçar o que os profissionais da área já reconhecem há muito tempo mas que parece ser fato desconhecido pelos demais segmentos da sociedade e da própria escola: de que a questão da cidadania passa também pelo corpo.

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Nos meios escolares, em 1997 chegaram as escolas os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª à 4ª série e no ano seguinte os de 5ª à 8ª séries. Esses parâmetros, apesar da crítica tecida por inúmeros intelectuais brasileiros, de uma maneira geral, foram bem vistos pelos educadores atuantes na rede escolar. Mesmo considerando a pertinência das críticas feitas, consideramos que o professor tem uma autonomia, que mesmo relativa, lhe permite conduzir o processo pedagógico, de acordo com a sua visão de mundo numa perspectiva de classe. Se as críticas nos serviram de alerta e nos conduziram a uma tomada de consciência daquilo que fizeram de nós, ou disseram para fazermos, cabe refletirmos com Sartre no sentido do que faremos com aquilo que fizeram de nós.

Com os PCNs, a questão da interdisciplinaridade tão difundida pela pedagogia tem sido vislumbrada como uma proposta viável. Esta abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento reconhece a falência do sistema segmentar de ensino, onde cada disciplina é apresentada de forma compartimentalizada e que, o mundo, a vida, a realidade concreta se apresenta como um complexo de relações muitas vezes diferentes e contraditórias.

A novidade didática veio por conta da transversalidade, que, sem inserir nova disciplinas no currículo, propõe a integração das diferentes áreas e abre espaço para a inclusão de saberes extra-escolares que proporcionam o aprender da realidade com a discussão de temas do cotidiano, dando uma dimensão social a educação.

Como temas transversais foram apresentados questões de ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo, que devem perpassar o conteúdo de diferentes disciplinas, relacionando-as as questões da atualidade. Esses temas transversais quando bem discutidos e apresentados, são de importância crucial no processo civilizatório, na formação da cidadania e, acreditamos ser uma importante contribuição na formação de uma nova sociedade onde o respeito ao ser humano, à vida, à natureza, seja regra e não a exceção. Reconhecemos que a tão sonhada transformação social não se dará pela escola, mas também por ela. Daí a importância da abordagem de questões sociais, que permitiria ao aluno fazer uma leitura do mundo e uma interpretação da realidade.

A crise que vive a sociedade brasileira, muito mais do que político ou econômica é uma crise ética. A ética além de ser um tema intensamente explorado pelo pensamento filosófico, também está imerso no cotidiano das pessoas, mediatizando as relações humanas. Este tema pode ser amplamente explorado pela educação física que tem nos elementos da cultura corporal (o jogo, a dança, a ginástica, os esportes, as lutas), a ética cruzando todos esses espaços. A reflexão e o exercício de ética de como agir perante os outros, do respeito mútuo, do diálogo, da justiça, da honestidade, da cooperação, da solidariedade durante os jogos e esportes, ganham uma dimensão infinitamente superior ao mero ensino de fundamentos, regras e técnicas desportivas.

Os PCNs alertam para o fato de que a crise ambiental é uma crise civilizatória. A atual preocupação da humanidade com as questões ambientais se deve ao fato do homem se perceber enquanto natureza e não apenas parte dela, e que por isso, destruindo-a, eles estão se auto-destruindo. A representação social que temos de meio ambiente é herdada das ciências naturais e biológicas onde a dimensão do “ambiente social” raramente é cogitada. A discussão de questões ambientais na escola, muito além de Amazônia ou Pantanal, por exemplo, deve inserir o ambiente escolar, como o não rabiscar as paredes, não jogar papel no chão ou não sujar o pátio, usar adequadamente os sanitários, não danificar as instalações, não desperdiçar merenda, água do chuveiro ou bebedouro, enfim, preservar o ambiente escolar. E que esta consciência ecológica que é uma questão ética, ultrapasse os muros da escola chegando aos ambientes familiar, comunitário e demais ambientes de convívio humano.

Históricamente a Educação Física tem sido associada à saúde, produto ainda de um higienismo ingênuo que, equivocadamente, trata este assunto como uma relação simplista de causa e efeito. Criticamos severamente esta concepção que prega categoricamente a melhoria da saúde pela simples prática da educação física, por não reconhecermos a possibilidade disto acontecer independente dos demais fatores; e ainda com aulas apenas uma vez por semana. No entanto, através da educação, temos condições de articular conhecimentos, atitudes, aptidões, comportamentos e práticas que promovam a saúde. Abordagem sobre o crescimento e desenvolvimento corporal, funcionamento do próprio corpo em repouso e em esforço, higiene corporal, alimentação e meio ambiente, benefícios,


riscos, indicações e contra-indicações da prática de esportes e atividades físicas levariam a um autoconhecimento que conduziriam a um autocuidado.

O tema pluralidade cultural vem enfatizar o preceito antropológico de que diferença cultural não é sinônimo de deficiência cultural. A cultura como processo civilizatório é produzida pelos grupos sociais ao longo do tempo, e a relação entre esses grupos não tem sido harmônica. A injustiça, o preconceito, a discriminação, tem permeado estas relações. A compreensão, o respeito e a valorização desta diversidade sócio-cultural são fatores fundamentais na convivência humana em uma sociedade democrática. A utilização de jogos populares, danças folclóricas, peteca (de origem indígena), capoeira (de raízes afro-brasileiras), esportes de origem norte-americana (voleibol, basquetebol) e européia (futebol, handebol), compartilhados por meninos e meninas de diferentes etnias, raças, religiões, potencialidades e limitações, respeitando a diversidade e repudiando a desigualdade. O estímulo à organização de espaços de convívio democrático e de lazer também devem ser estímulados.

A questão da sexualidade tratada no item “orientação sexual” visa desenvolver uma ação crítica, reflexiva e educativa sobre a dimensão da sexualidade, que passa também pelo corpo. O conhecimento dos múltiplos aspectos do nosso corpo (biológico, afetivo e social), favoreceriam a compreensão de transformações físicas, emocionais e de relacionamentos trazidas pela puberdade. Questões como aborto, gravidez, homosexualismo, masturbação, reprodução, são temas de interesse acentuado pelos alunos. A percepção do corpo através do movimento, a sensação de prazer acompanhada do esforço físico, a oportunidade de participação conjunta de ambos os sexos nas atividades corporais, a fragilidade e o cuidado com os órgãos genitais e seios durante a prática de esportes, passam também pela dimensão da sexualidade.

Por último, a relação trabalho e consumo passa por discussões sobre a influência da mídia no consumo de supérfluos, a dicotomia histórica entre trabalho intelectual e trabalho corporal, passando pela desvalorização do segundo, inclusive da própria educação física diante das demais disciplinas, a questão do desemprego gerada pela automação dos serviços, o reconhecimento e a negação de tarefas que comprometam a sua integridade e saúde, a segurança no trabalho, a organização das práticas de lazer comunitário, sendo o lazer uma necessidade do trabalho.

A abordagem destes temas transversais integrada pela educação física e demais disciplinas formais, absolvem a condenação propedêutica da escola e de formação de capital humano, e quando trabalhada de forma crítica, tem a possibilidade de contribuir para a formação de uma cidadania responsável, consciente e comprometida com a humanização do homem.

Notas:

O autor é Coordenador e Professor da Faculdade de Educação Física da Universidade Salgado de Oliveira – Niterói

Endereço:

Rua Vicentina Goulart, 120 – bloco 05 – apartamento 102 – Bandeirante – São Gonçalo – RJ – CEP: 24731-020 – tel.: 9137-3179


BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental : introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : terceiro e quarto ciclos : Apresentação dos Temas Transversais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : terceiro e quarto ciclos : Educação Física / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1998.


HISTORIANDO AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS NA ESCOLA. UM PROJETO PEDAGÓGICO PARA AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Prof. Alexandre Oliveira

Profa. Fernanda Oliveira

Profa. Gina Geraldine C. Nunes

Profa. Laércio Garcia Pereira

Profa. Maria Nazaré M. Franklin

Profa. Rachel Verdasco C. de Moraes

Profa. Vanessa Rohr dos S. Castro

Resumo: Nosso trabalho tem como objetivo destacar alguns desafios que passam a Educação Física Escolar, enquanto prática social de ensino. Levando em conta que as brincadeiras tradicionais são apropriadas e construídas pelas crianças em interação com o seu grupo social, levantamos questões históricas sobre vivências, experimentações e práticas sociais produzidas coletivamente. Constatamos que a transformação pedagógica que procuramos realizar passa por um projeto educacional que a Educação Física deve almejar enquanto espaço histórico que provoca diferentes concepções de apreensão do saber corporal.

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A Educação Física tradicional, ao longo do tempo, tem sido o espaço das atividades físicas e dos exercícios preconizados. E a representação pedagógica do professor vem sendo identificada dentro de uma perspectiva em que este é o mestre, o mestre que sabe todas as coisas, e assim pode levar para a escola um conhecimento acabado, pronto para distribuí-lo homogenicamente ao alunado. Esta perspectiva traz em seu bojo a falta da crítica dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Além disso, notamos a ausência total da sócio-interação e do diálogo entre professor e aluno.

Estes aspectos nos remetem à idéia de que a Educação Física é o espaço pedagógico para a internalização de regras e normas sociais advindas dos jogos pré-esportivos e motores, muito comuns na Educação Física do primeiro segmento do 1o grau. E a mediação entre aluno e professor se baseia na pedagogia auto-centrada no professor, onde o papel central no processo educacional é de um professor que transmite o saber corporal via mala direta.

“É fato inegável que o jogo organizado disciplina a criança (...) A criança cria o hábito de obedecer à regra, à lei, acatar o juiz, obedecer aquele que dirige e comanda o jogo. Isto eqüivale a dizer que em todos os jogos aprende a comportar-se de acordo com os padrões morais comuns a todos os jogos”. (Miranda, 1983:119).

É principalmente, no seio da Educação Física, através de jogos psicomotores de execução e repetição, de movimentos perceptivos e da observação cinestésica que o professor controla seus alunos para a demonstração das noções básicas da psicomotricidade e na introjeção de regras e normas sociais.

Vigotsky (1994) nos ensina que a apropriação do conhecimento não é algo pronto, acabado e distribuído aleatoriamente aos alunos, mas sim uma construção sócio-histórica que o sujeito faz nas suas interações com outros. Desse modo, toda a produção do saber corporal pode ser compreendida a partir da mediação do sujeito com o seu universo cultural, com os outros e com o mundo dos objetos que este busca conhecer. O processo de apropriação das crianças erguido na relação sujeito, mundo e objetos parte de uma perspectiva histórica que constitui o repertório e acervo cultural dos que reúnem seus jogos e brinquedos, formando seu bloco histórico. E isto pode ser seguramente encontrado nas crianças, principalmente nas séries iniciais.

“O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social”. (p. 40).

Diante do exposto, a Educação Física pode confrontar pedagogicamente as vivências históricas das crianças e do seu grupo social, o conhecimento histórico que possuem sobre jogos e brinquedos, e relatar suas experiências. E assim, socializar e ampliar seu modo de conceber e sentir a escola e o contexto social que as forma permanentemente.

Nesse sentido é essencial criar novas vivências temporais no ensino da Educação Física, se o nosso objetivo é formar um sujeito histórico com um patamar educacional seguro para a autonomia de suas práticas corporais, através de uma escola que contempla a voz da criança, os seus sentimentos, visões, exposições e experimentações.


Uma escola que procura dar mais instrumentos concretos para que os alunos assimilem e incorporem no seu processo de apreensão da cultura escolarizada.

O que vemos na Educação Física escolar, no entanto, é o contrário da Educação Física que defendemos. A complexidade cultural infantil representada nas brincadeiras infantis perde em sua riqueza pedagógica quando depara com os limites desenvolvimentistas do professor de Educação Física e da situação determinista que vive nosso sistema educacional.

Evidentemente, que os novos Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC lembram a marca dos tempos onde a cultura corporal historicamente se produziu. De qualquer modo, a fundamentação a uma atitude pedagógica em tempos neoliberais levou-os a um afastamento do trabalho, via história, das brincadeiras tradicionais infantis em favor da concepção piagetiana de apreensão dos temas da cultura corporal.

Diante da nova materialidade sócio-educacional, desenvolvemos o nosso trabalho sobre a história das brincadeiras tradicionais junto às turmas da 3a série do ensino fundamental do Colégio Jean Piaget, uma instituição privada de ensino situada no bairro Jardim Catarina, um bairro típico de classe trabalhadora na cidade de São Gonçalo/RJ.

No interior dessa escola, fomos desenvolvendo o pensamento de que os sujeitos não se educam simplesmente por signos sociais e culturais tais como são transmitidos pelo senso comum de entendimento ou pelo currículo escolar explícito. Existe um espaço sócio-familiar no qual as brincadeiras são construídas, transmitidas, memorizadas e reelaboradas de acordo com o nível de identidade social do grupo e com a sua própria história cultural na qual crianças e pais estão profundamente inseridos e também se educam nesse processo.

“No grupo de brincadeira a criança entra em contato com experiências passadas através das brincadeiras tradicionais que fazem parte da história da humanidade, trazendo elementos do passado para seu presente e, a partir da vivência deste passado relacionado aos conteúdos do seu presente, encontra-se em condições de projetar seu futuro”. (SILVA, GARCIA e FERRARI, 1989, p. 14).

Neste bimestre escolar, diariamente, nosso grupo de professores procedeu junto às turmas de 3a série a elaboração de um inventário sobre brincadeiras tradicionais ainda encontradas no seio de sua família e do seu grupo social. Este fato marcou o início do nosso processo pedagógico de historiar as brincadeiras tradicionais através da Educação Física.

Após a elaboração de um inventário repleto de brincadeiras tradicionais como: adoleta, amarelinha, bandeirinha, elástico, alerta cor, cabra-cega, boneca, entre outros, iniciamos um trabalho com os pais, possibilitando-os assim a freqüentarem um maior número de vezes a escola dos seus filhos.

Essa atividade começou a ser processada nas primeiras semanas de aula e nos evidenciou um outro modo de construção das relações Educação Física e cotidiano escolar: Educação Física e realidade, conhecimento dos alunos e a cultura corporal, Educação Física e reuniões periódicas com os pais das crianças.

Nosso projeto pedagógico aproveitou os inventários produzidos pelas crianças e os utilizamos no tempo próprio da Educação Física para a construção de conhecimentos da cultura corporal, como patrimônio da história universal, como um dos objetivos pedagógicos da disciplina. Utilizamos os mesmos nas reuniões junto aos pais dos alunos que muitas vezes além de expressarem verbalmente algumas brincadeiras, ainda as representavam em jogos, teatro, dança, cantigas de roda e tantas outras que serão descritas com mais profundidade neste texto.

“Se o narrador e/ou ouvinte estão envolvidos com a questão ‘o que existe, por que existe, como existe?’ e se a história proporciona um relato corrente dos tempos passados significativos para o presente, então o sujeito se volta para o passado, e esta relação efetuada a partir do que é vivenciado no atual – contemporâneo – lhe revela uma importante mensagem que tem significado no presente”. (SILVA, GARCIA e FERRARI, 1989, p. 15).

Nos inventários, alguns depoimentos:

“Eu brincava com meus filhos de bandeirinha, chicotinho queimado, queimado e etc., são algumas das brincadeiras que eu passei para os meus filhos”. (Fátima).

“Às vezes juntam os meus filhos com filhos da Fátima e brincam daquela brincadeira: ‘Nós quatro, eu com você, você comigo, nós em cima, nós embaixo...’ A gente bota as crianças lá da rua sentadas em roda e brincamos de chicotinho queimado, atirei o pau no gato, meus pintinhos venham cá. Ah, eu já ensinei muito e brinquei muito com eles também”. (Aparecida).

“Eu gostava muito de brincar era daquelas brincadeiras ‘É de tango-tango, é de carrapicho, jogo alguém na lata do lixo...; batatinha frita um, dois, três...’ É tinham muitas brincadeiras!”. (Maria da Conceição).


“Tem uma que eu adoro cantar que é assim: Oh, João vai ver teu boneco... a vaca não passou, o boneco desarmou; vou fazer uma casinha no alto pra ficar bem pertinho do céu. E aí eles falam: A senhora está ficando doida?”. (Lenia).

Os depoimentos dos pais sobre as brincadeiras de passar o tempo; cantigas e cantorias que estão na memória infantil; brinquedos comuns e outros construídos na interação pai e filho nos sinalizam a diversidade das brincadeiras na criação de um produto cultural da história da humanidade. Assim, o trabalho foi apontando para a necessidade de socialização de concepções de mundo freqüentemente separadas no interior da escola: o universo adulto e o infantil.

Os inventários que nos serviram de eixo organizador deste trabalho foram captando espaços confinados que podem ser reconstruídos na interação entre esses dois pólos, quando esses se conflitaram nas relações socializantes. Fomos vendo que a história das brincadeiras tradicionais é corporal e/ou a partir da oralidade. O levantamento deste patrimônio cultural representou a primeira etapa de uma Educação Física historizadora fazendo com que seus atores (re)adquiram a autoestima nas suas construções e sentido na sua existência social.

Compreendida desse modo, a história das brincadeiras infantis passam a ter uma importância fundamental no tratamento pedagógico da Educação Física Escolar, no tocante a formação da criança e do seu grupo social como sujeitos históricos e sociais.

Nesse sentido, chegamos a conclusão de que se as brincadeiras infantis são uma necessidade sócio-ontológica da organização infantil também são ao mesmo tempo, de socialização do seu grupo. Quando um grupo social vive, verbaliza, experimenta as relações históricas das brincadeiras, então este se transforma num fato histórico e pedagógico. No entanto, este trabalho deve surgir sob a intervenção do professor de Educação Física, através de um projeto pedagógico singular e proveniente da história de um grupo social.

Notas:

Grupo: Historiando as brincadeiras tradicionais na escola.

Colégio Jean Piaget

Bibliografia:

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.FERNANDEZ, Florestan. O folclore em questão. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979.MIRANDA, N. 200 Jogos Infantis. Belo Horizonte: Editora Itatiaia Ltda., 1983.SILVA, GARCIA e FERRARI. Memória e brincadeiras na cidade de São Paulo nas primeiras décadas do século XX.

São Paulo: Cortez, 1989.VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.


MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO MUNICÍPIO DE ANGRA DOS REIS

Prof. Edna Ferreira Coelho

Prof. Coriolano P. da Rocha Junior

Um pouco da história do currículo: a educação no país e o caso de Angra.

Quando se pensa na construção de caminhos em educação em nosso país, se traz a tona uma vertente primeira, que é: qual a concepção de mundo, de sociedade, de escola, de aluno e também de participação que se tem, qual projeto histórico se pensa construir, e é aí, que em cima desta possíveis diferentes visões, se confrontam as maneiras de se encaminhar e direcionar os trabalhos relativos a construção curricular.

A busca de novos caminhos em educação, tem nos mostrado ao longo dos anos, duas faces: de um lado vemos ações administrativas, seja no âmbito municipal, estadual e federal, voltadas para a construção de projetos, emendas e leis que atendam as reformas econômicas e políticas que vêm ocorrendo na sociedade. De outro lado, temos os diversos educadores nos mais variados sistemas de ensino discutindo, analisando, avaliando e implementando projetos na tentativa de valorizar a diversidade cultural e social que está colocada nas escolas públicas brasileiras.

E é neste contexto, que se pode identificar o que tem motivado as ações e o projeto político da Prefeitura de Angra dos Reis, que é o de buscar uma escola pública, democrática e de qualidade. Nosso desafio é construir uma escola que entenda a cidadania em sua completude e diversidade, que seja um espaço de resistência à lógica de redução dos espaços e direitos públicos.

A Secretaria Municipal de Educação de Angra dos Reis, com base nos princípios da Gestão Democrática, entendida como um compromisso político e social de atender aos reais interesses coletivos, da classe dos trabalhadores, uma das metas do Partido dos Trabalhadores na administração da cidade desde 1989, desencadeou em meados de 1991 um amplo processo de aproximação com a comunidade escolar, culminando com a eleição de diretores e Conselhos de Escola. Esta ação não foi expontânea, mas

“uma opção que fizemos de fazer da escola um espaço de cultura e de construção do conhecimento, e, neste sentido, para nós há uma concepção político-pedagógica de construção do conhecimento e que passa fundamentalmente pela Dialogicidade”.

Esta tarefa pode parecer simples mas na realidade tem apresentado muitas dificuldades porque ela mexe com a hierarquia de poder, atualmente instituída.

Os espaços antes concedidos pelo saber devem, a partir da Gestão Democrática, serem conquistados pela participação no coletivo. O Conselho de Escola é um espaço que garante a participação de todos os segmentos da escola e por isso mesmo tem grande importância na construção do fazer pedagógico e administrativo da mesma.

No sentido de ampliar e garantir a participação efetiva e decisória, intervindo e decidindo as bases e diretrizes da educação em Angra dos Reis, realizamos em Março de 1994 o I.º Congresso de Educação com participação de 262 delegados com direito a voz e voto e 55 observadores com direito a voz, sendo delegados neste Congresso os professores da rede municipal. Foram aprovados como princípios norteadores para a construção de projetos pedagógico a integração dos conteúdos entre si (interdisciplinaridade), o trabalho coletivo com participação da comunidade através do Conselho de Escola e a integração do conteúdos com a realidade local. As disciplinas, através de suas coordenações, direcionaram suas discussões a partir destes princípios buscando alternativas para a superação da dissociação impingida às áreas de conhecimento, tentando implementar uma dinâmica de construção curricular que valorize a troca entre os diversos profissionais e campos do saber considerando como parte do currículo a realidade a qual o aluno está inserido.

“Entendemos currículo como desenvolvimento de ações que permitam às novas gerações compreender o mundo, conhecer/construir sua história, valores e utopias, facilitando o processo de ensinar e aprender e estimulando a socialização”

Desta forma, o currículo deve abarcar o conjunto de elementos que vão desde os aspectos físicos até os agentes internos e externos que interferem no processo de apropriação e produção do conhecimento, reconhecemos como atores necessários à construção deste currículo os diferentes agentes da comunidade escolar; Acreditamos no diálogo e na dimensão da participação na elaboração e implementação de todos os processos.

Neste sentido, tivemos em março deste ano, o II.º Congresso de Educação de Angra dos Reis com participação de 279 delegados com direito a voz e voto e 132 observadores com direito a voz, conseguimos assim dar um passo a frente na Gestão Democrática quando legitimamos a participação do Conselho de Escola como delegados, juntos dos coordenadores e pessoal da SME. A intenção era não favorecer nenhuma classe em específico


mas permitir a participação, em condições iguais, de todos os representantes dos vários segmentos envolvidos com a educação nas escolas municipais.

Todos os segmentos foram informados da possibilidade de construírem uma tese/proposta dentro das seguintes temáticas: LDB, FUNDEF e condições de trabalho do Magistério, Movimento de Reorientação Curricular e Formação Permanente, Avaliação, Alfabetização e Gestão Democrática, com apoio de no mínimo 13 assinaturas para apresentação às escolas num 1º momento e defesa no Congresso num 2º momento. Com a indicação de ser assumida no Ensino em todas as UE’s, em caso de aprovação pela maioria no congresso.

Movimentos de reorientação curricular: o caso PCN’s e a realidade de Angra dos Reis.

Pensando-se a elaboração e reelaboração do currículo, como um movimento que deve se fazer abrangente e participativo, e com participação de todos os envolvidos no cotidiano real das escolas, é que neste sentido, torna-se incoerente a adoção de um currículo pensado e planejado por pessoas alheias a realidade imediata de cada localidade a qual esta inserida as diversas Unidades Escolares. Por esta razão, o Movimento de Reorientação Curricular em Angra dos Reis caminha na contra mão da lógica impingida pelo MEC ao implantar os PCN’s. No nosso entendimento, os Parâmetros Curriculares Nacionais representam um “pacote curricular” com soluções prontas, que não incitam à descoberta, à busca de caminhos para a construção de uma escola que invista na inter-relação entre o conhecimento sistematizado com a cultura, a história e a identidade das populações. O discurso que apresenta parece considerar a heterogeneidade das Unidades Escolares tentando apenas dar um sentido de unidade para a educação no país, no entanto, se consideramos as medidas tomadas pelo governo federal, percebemos que o discurso trás implícito um sentido de “permissão” às escolas para elaborarem seus próprios projetos pedagógicos. Esta permissão, no entretanto, não vem acompanhada de mecanismos concretos de capacitação dos agentes educativos para conhecer a realidade na qual a escola esta inserida, mas vem acompanhada de Parâmetros Curriculares que levam orientações, aos lugares mais distantes, de como o professor pode desenvolver suas aulas.

O método implementado pelo Governo Federal para avaliar o ensino no território nacional nos mostra que os Parâmetros Curriculares Nacionais têm intenções de homogeneizar o processo educacional no país, reproduzindo interesses alheios à escola e a comunidade a que serve; interesses nem sempre desvelados, reconhecidos ou explicitados para os educadores que executam e assumem esse currículo como seu, sem pensá-lo ou questioná-lo. Mais uma vez, professores e alunos se vêem afastados da possibilidade de se tornarem agentes e co-agentes do processo de ensino-aprendizagem.

A escola e seu currículo deveriam responder às necessidades sociais que estão postas dentro e fora de seus muros. Conhecer essas necessidades nos permite desvelar para quem e para quê nossa escola trabalha. Que papel ela assume em nossa sociedade, a favor de quem remete seus esforços e, consequentemente, contra quem estão estes mesmos esforços.

Não são as decisões oficiais que tão somente caracterizam a escola, coexistem sempre no mesmo espaço uma história oficial que é documentada com uma história real experimentada e experienciada no cotidiano das relações, difícil de ser explicitada mas que nos mostra que cada Unidade Escolar possui uma especificidade. Estes estabelecimentos não são iguais em sua essência, mesmo fazendo parte de um mesmo sistema de ensino. Assim é preciso estarmos atentos ao Movimento gerado a partir das situações e dos sujeitos que realizam anonimamente a história da escola.

A Reorientação curricular que se pretende no município tem como ponto de partida analisar e refletir com os educadores da Rede Municipal, o currículo a partir do conjunto de decisões e ações desenvolvidas no interior da escola, no sentido de olhar criticamente o fazer pedagógico. Acreditamos na autonomia da escola para elaborar seus próprios projetos e isto não significa quebrar a unidade da rede municipal, mas “possibilitar à nossa população elaborar seus próprios pontos de vista sobre os caminhos a percorrer para chegarmos não ao primeiro mundo mas, sim a uma sociedade mais solidária e por isso mais feliz”.

Estamos tentando trilhar o caminho da discussão e do conflito com a instituição escola, com nossa formação acadêmica, com nossos diferentes entendimentos sobre o papel da escola, do profissional e de quais caminhos possíveis para um currículo que pretenda transformações..

Na tentativa de sermos fiéis aos princípios apontados no I.º Congresso de Educação temos tentado uma maior aproximação entre os educadores das diferentes áreas do conhecimento, que apresentem afinidades conceituais e já desenvolvem no seu cotidiano escolar, trabalhos integrados. Esta tentativa tem sido estimulada e orientada pelo grupo de coordenadores das diferentes disciplinas nas reuniões de coordenação, que acontecem bimestralmente com todos os professores e nos núcleos pedagógicos realizados nas escolas com professores de duas ou mais áreas. O principal objetivo desse movimento está ligado à necessidade de ultrapassar a dissociação de anos dada às diferentes especialidades do conhecimento e aos sujeitos desta ação, permitindo que a unidade dos saberes dê sua contribuição no processo de ensino-aprendizagem.

A busca por esta integração entre as diferentes áreas se faz no sentido de tentar articular o universo epistemológico com o universo pedagógico, para melhor refletir e analisar a produção e construção do conhecimento que tem como referencial a realidade do aluno.


A proposta interdisciplinar que estamos tentando desenvolver não se faz apenas no nível dos conteúdos ou “temas transversais”, mas se constitui numa ação efetiva “de diálogo sistematizado entre indivíduos detentores de diferentes concepções e saberes sobre objetos significativos e contraditórios da realidade local vivenciada”.

Acreditamos que o diálogo epistemológico, ao fornecer instrumentos analíticos aos educandos, permite novas interpretações desta realidade e possíveis ações diferenciadas sobre as questões abordadas.

Neste sentido, tentamos desenvolver um trabalho que possibilite ir para além das disciplinas escolares, tomando como referencial não mais os conteúdos clássicos mas temáticas sociais que perpassam o cotidiano da escola, encerram contradições sócio-econômicas e culturais em diferentes escalas espaço-temporais. Os conteúdos são acionados para entender esta dada realidade e permitir um salto qualitativo no entendimento das questões macros que estão na base dos acontecimentos.

Desta forma, torna-se fundamental buscarmos referenciais que sejam comuns às áreas e que possibilitem a interpretação das temáticas sociais através do saber específico de cada área e do campo geral do conhecimento escolar.

Para isto, iniciamos em 1998 estudos sobre educação popular, currículo, conceitos epistemológicos e projetos interdisciplinares, via abordagem temática. A partir destes estudos vimos a necessidade de buscarmos os conceitos unificadores das áreas do conhecimento para fundamentar o planejamento curricular e construir um referencial pedagógico para a Rede dando suporte à ação interdisciplinar: a medida que estes conceitos são desvelados podem aproximar as várias áreas presentes na escola para discutir, analisar e construir novos referenciais nos educandos sobre a temática abordada, preservando os níveis de formação e cognição de cada um dos sujeitos.

Um panorama geral da área até 1997

A Educação Física desde o Congresso de 94 vem buscando alternativas para superar as dificuldades que temos encontrado diante da discussão do planejamento curricular em conformidade com os princípios apontados no I Congresso. Tivemos iniciativas de aproximação com outras áreas do conhecimento através de alguns projetos desenvolvidos na rede: (Educação e Saúde em conjunto com a SMS; Turismo e Educação; Meio Ambiente) e algumas ações dos professores nas respectivas UE’s.

O planejamento curricular, discutido desde 92, teve uma ação mais efetiva em 96 com a realização do nosso I.º Seminário de Educação Física, como objetivo de socializar o conhecimento entre os professores de Educação Física com outros das diferentes áreas do conhecimento no âmbito escolar e oportunizar discussão e debates sobre os eixos norteadores da prática dos professores de educação Física de Angra dos Reis, da capacitação docente e da elaboração do currículo.

Ao longo destes anos, também estivemos envolvidos com outras ações: realizamos grupos de estudos para discussão de questões relativas a Educação Física no primeiro segmento e Regular Noturno, viabilizamos oficinas de capacitação e nos envolvemos com a realização de alguns eventos tais como: Olimpilha, Jogos Estudantis, Festival de Atletismo e Jogos do Noturno.

Neste caminho, tivemos em 98 assessorias com profissionais de fora da rede, com o objetivo de auxiliar os professores na construção de uma concepção de área e suas implicações no fazer pedagógico. Este ano, iniciamos as reuniões de coordenação unindo as disciplinas Educação Física e Educação Artística para planejar as ações em conjunto para o ano de 1999. Nossa intenção é viabilizar um diálogo acadêmico que busque maior aproximação pedagógica dos saberes específicos destas áreas, tentando construir um planejamento curricular com eixos temáticos e conceitos unificadores definidos pelas duas áreas para todas as séries do segundo segmento, com objetivos gerais e específicos traçados pelo coletivo dos professores respeitando a realidade de cada Unidade Escolar.

Neste planejamento os conteúdos assumem níveis programáticos diferentes dos conceitos. Os professores farão opção por este ou aquele conteúdo de acordo com o conceito que se quer construir dentro do eixo temático que está posto. Desta forma, os conteúdos das áreas são caminhos para a construção de conceitos, enquanto que estes por serem totalizadores, permitirão ao educador e ao educando extrapolarem, estabelecendo relações com as outras áreas do conhecimento bem como para “situações da realidade”.

O planejamento curricular discutido até então está voltado para o desenvolvimento da área no 2º segmento de Ensino Fundamental diurno. Estaremos, no decorrer deste ano e mais enfaticamente II.º Seminário de Educação Física de Angra dos Reis no mês de julho, discutindo e organizando um planejamento, que de conta das conquistas advindas do II.º Congresso, que são a inclusão da área na educação infantil e na primeira fase do ensino fundamental ( junto com educação artística ) e também da inclusão de linguagens temáticas no regular noturno, ambos ministrados por especialistas da área, com um caráter de obrigatoriedade. Os dois casos, resultaram de uma proposição do conjunto de professores da área, numa ação coletiva e democrática, tendo uma aprovação maciça no Congresso.

Sabemos que só com a participação do coletivo poderemos referendar estas discussões, e isto vai exigir grande empenho dos professores. São espaços de conquistas que não podem ser ignorados e precisam de bases sólidas para que toda a comunidade escolar o reconheçam como processos integrantes na formação educativa dos educandos.


Notas:

1.Prof. Edna Ferreira CoelhoMestra em Educação pela Unimep ; Professora da Escola de Educação Física de Volta Redonda; Professora de Educação Física da rede municipal de ensino Angra dos Reis, coordenadora das áreas de Educação Física e do Regular Noturno;Endereço: E-mail: [email protected]

2. Coriolano P. da Rocha JuniorMestrando em Educação Física na UGF; professor da Escola de Educação Física de Volta Redonda; Professor da rede municipal de ensino de Angra dos Reis.Endereço: R: Benedito Honorato , 134Centro – Pinheiral – RJ – CEP: 27197000Fone: (024)3562438E-mail: [email protected]. BENTO, Elizabeth de Fátima - Mesa Redonda: Gestão Democrática – I Amostra Pedagógica de Angra dos Reis, julho de 1997.Elizabeth F. Bento é professora de Geografia da rede municipal e atual Subsecretária de Educação de Angra dos Reis.4. Mantemos na SMEAR um acompanhamento pedagógico, às diversas áreas do conhecimento, com coordenadores escolhidos pelos professores nas áreas. São realizadas bimestralmente reuniões dos professores com o coordenador visando discutir o planejamento curricular, acompanhar os projetos pedagógicos e viabilizar encontros interdisciplinares. 5. KESSELER, Leila Machado – Mesa- Redonda: Planejamento Curricular – I Mostra Pedagógica de Angra dos Reis, julho de 1997.Leila Kesseler foi Secretária de Educação e atualmente é professora de Geografia da rede municipal. 6.KESSELER, Leila Machado – Mesa- Redonda: Planejamento Curricular – I Mostra Pedagógica de Angra dos Reis, julho de 1997.7.GOUVÊA, Antônio – Mesa Redonda: Realidade e Conhecimento - I Mostra Pedagógica de Angra dos Reis, julho de 1997.Antônio Gouvêa é professor de Ciências e Biologia da rede pública de São Paulo. Prestou assessoria à Prefeitura Municipal de São Paulo, na gestão de Luiza Erundina (1989/1992) e atualmente assessora os movimentos de reorientação curricular dos municípios de Angra dos reis, Porto Alegre, Campinas e Barra Mansa. 8.Desenvolvemos desde 1994, em algumas escolas de 1º segmento no município, o Projeto Interdisciplinar via Abordagem Temática com assessoria do prof. Antônio Gouvêa que também atende outros segmentos como: Serviço de Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Escolas Multisseriadas, Coordenação de 1º e 2º segmento, em seus projetos de Reorientação Curricular.9. Olimpíada das Escolas de primeiro segmento das Ilhas.


O ENSINO DO ESPORTE NAS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA.

Prof. Ms. Carlos Fernando Ferreira da Cunha Junior

Profa. Carla Patrícia da Mata

Profa. Jaqueline Maria F. de Castro

Profa. Luciane Aparecida Ribas

Prof. Marcelo Moraes e Silva

Profa. Vanessa Gonçalves Dias

Resumo: O presente trabalho visa relatar uma experiência sobre o ensino do esporte no interior de propostas pedagógicas de educação física, ocorrida no curso de graduação em Educação Física da Universidade Federal de Juiz de Fora. Tratou-se de uma pesquisa participante, envolvendo alunos/as e professor, com o objetivo de pensar o esporte, enquanto conteúdo da educação física nas escolas de ensino fundamental e médio, sob uma perspectiva crítico-superadora. Concluiu-se que a metodologia utilizada no curso, principalmente no que diz respeito à elaboração e experimentação de aulas envolvendo o conteúdo esportivo, a partir do referencial de cada uma das propostas pedagógicas selecionadas, possibilitou o melhor entendimento de seus fundamentos, de suas possibilidades e de suas limitações.

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Este trabalho objetiva apresentar e analisar uma experiência metodológica de ensino do esporte enquanto conteúdo da educação física no ensino fundamental e médio. Tratou-se de um curso de aperfeiçoamento (intensivo) em ‘desporto escolar’, ministrado para alunos e alunas da graduação em Educação Física (a partir do sexto período) da Universidade Federal de Juiz de Fora, que procurou apresentar, experimentar e analisar algumas das propostas pedagógicas elaboradas para a educação física que utilizam o esporte como um dos seus conteúdos.

O aperfeiçoamento consiste num curso que objetiva aprofundar uma determinada temática, em nosso caso, o ‘desporto escolar’. O curso teve caráter intensivo, ou seja, foi ministrado durante as férias, com aulas diárias de quatro horas de duração, abrangendo um total de sessenta horas/aula.

As propostas pedagógicas selecionadas, discutidas e experimentadas durante o curso foram: o Desenvolvimentismo (KRUG, 1997; TANI et al, 1988), a Promoção da Saúde (FARINNATI, 1994; FERREIRA, 1996), a Cultura Corporal (COLETIVO DE ATORES, 1993) e, ainda, o esporte sob a ótica da aptidão física e na concepção de aulas abertas às experiências (GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPe-UFSM, 1991).

Outros temas ainda foram trabalhados durante o curso, como (1) aspectos sociológicos do esporte e da educação física e (2) questões de gênero.

É importante ressaltar que a metodologia utilizada no curso utilizou a história do esporte e da educação física no Brasil como a base para a tematização e análise das propostas pedagógicas. Assim, partimos das primeiras aproximações ocorridas no Brasil entre o esporte e a educação física, datadas no século XIX, até os atuais anos noventa, período em que já se encontram sistematizadas propostas curriculares de educação física que têm o esporte como um de seus conteúdos, assim como suas críticas.

As estratégias do curso envolveram (1) a leitura e discussão de textos referentes às propostas pedagógicas e de artigos sobre elas; (2) aulas expositivas; (3) a elaboração, experimentação e discussão de aulas sob a ótica de cada uma das propostas; (4) a projeção e discussão de filmes e documentários que tematizam o esporte sob aspectos gerais; e (5) um júri simulado envolvendo uma discussão sobre questões de gênero.

O curso foi elaborado com o objetivo de fazer com que os/as alunos/as percebessem que existem possibilidades de se utilizar o esporte nas aulas de educação física do ensino fundamental e médio numa perspectiva crítico-superadora, ou seja, que vise questionar as injustiças presentes em nossa sociedade - seja de classe, raça, gênero e outras - com vistas a um reordenamento social justo e fraterno. Daí a importância da abordagem histórica e da categoria historicidade que visou fazer com que eles/elas se percebessem enquanto sujeitos ativos e construtores da educação física e da sociedade brasileira.

Os/As alunos/as relataram que, anteriormente ao curso, seu contato com as propostas pedagógicas tinha se dado de maneira superficial. A maioria não conhecia todas as propostas e sua maior dificuldade era elaborar e ministrar aulas que envolvessem o conteúdo esportivo para além da perspectiva da aptidão física ou do Desenvolvimentismo. Para grande parte dos/as alunos/as, o ensino do esporte nas escolas era visto exclusivamente com os objetivos de (1) desenvolver as qualidades físicas das crianças e jovens, visando sua ‘saúde’; e de (2) ensinar e treinar suas habilidades motoras tendo o gesto desportivo como o padrão de movimento a ser alcançado.


Com o desenvolvimento do curso, parece que estas perspectivas foram sendo ampliadas e o esporte passou a ser encarado pelo grupo como um meio educativo relacionado à dimensão ética (dos valores) do conhecimento e intervenção da educação física.

Segundo eles/elas, o ponto alto do curso foi a articulação realizada entre ‘teoria e prática’, já que, além de tomarem contato com os fundamentos ‘teóricos’ das propostas pedagógicas, foi possibilitado pensar na elaboração de aulas ‘práticas’, utilizando o esporte como conteúdo. Assim, a partir da experimentação das aulas sob a ótica de cada proposta, foi possível perceber com clareza seus objetivos e, principalmente, suas limitações.

O grupo concluiu que, dentre as propostas pedagógicas tematizadas, a cultura corporal é aquela que mais avança no sentido de utilizar o esporte nas escolas na perspectiva crítico-superadora. No entanto, houve dificuldade em perceber que a cultura corporal pode ir além de um discurso crítico sobre o movimento, e que pode incorporar, na dinâmica interna do próprio movimento, o desenvolvimento e a experimentação crítica de valores como individualismo, cooperação, apropriação, distribuição, competição, solidariedade, liberdade e submissão.

Notas:

1. O trabalho foi realizado na Universidade Federal de Juiz de Fora.

2. Endereço do Prof. Ms. Carlos Fernando Ferreira da Cunha Junior

Rua Tirol, 386/404, bloco1 - Jacarepaguá - Rio de janeiro - RJ - CEP 22750000

Telefone: 4479120

Bibliografia utilizada no curso

BRACHT, Valter. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.COLÉGIO PEDRO II. Plano Geral de Ensino 1990/91/92. Educação Física e Folclore. Rio de Janeiro: Secretaria de

Ensino do Colégio Pedro II, 1990.COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1993.CUNHA JUNIOR, Carlos Fernando Ferreira da. Sociologia e Educação Física. In: CUNHA JUNIOR, Carlos

Fernando Ferreira da, FARIA JÚNIOR, Alfredo Gomes de et al (Orgs.). Uma Introdução à Educação Física. Rio de Janeiro: Lachatre, no prelo.

CUNHA JUNIOR, Carlos Fernando Ferreira da. As relações de gênero e o cotidiano do professor de Educação Física: Em prol de uma pedagogia não-sexista. In: MELO, Victor Andrade de ÇOrg.]. I ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, 1996, Niterói. Anais... Niterói: UFF, Departamento de Educação Física e Desportos, 1996, p.14-18.

DINI, Patrícia. A constituição do campo esportivo no Brasil: compreensões em Pierre Bourdieu. In: RODRIGUES, Marilita Aparecida Arantes et al ÇOrgs.]. Coletânea do IV ENCONTRO NACIONAL DE HISTÓRIA DO ESPORTE, LAZER E EDUCAÇÃO FÍSICA. Belo Horizonte: UFMG/EEF, 1996, p.243-249.

FERREIRA, Marcelo Guina. Teoria da Educação Física: Bases epistemológicas e propostas pedagógicas. In: NETO, Amarílio Ferreira, GOELLNER, Silvana V., BRACHT, Valter (Orgs.). As Ciências do Esporte no Brasil. Campinas: Autores Associados, 1995, p.193-224.

FERREIRA, Marcos Santos. Atletismo e Promoção da Saúde nos livros-textos brasileiros. Movimento, Porto Alegre, Ano III, n.4, 1996, p.26-36.

GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPe-UFSM. Visão didática da educação física: Análises críticas e exemplos de aulas. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1991.

KRUG, Arno. O ensino-aprendizagem do voleibol: Idéias dentro da perspectiva desenvolvimentista. In: X CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 1997, Goiânia. Anais..., v.1, Goiânia: Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, 1997, p.661-668.

MARINHO, Inezil Penna. Sistemas e Métodos de Educação Física. São Paulo: Cia. Brasil editora, 195?PINTO, Leila Mirtes Santos de Magalhães. A legitimidade do moderno sentido de esporte: Um olhar sobre a história

do esporte no Brasil. In: RODRIGUES, Marilita Aparecida Arantes et al ÇOrgs.]. Coletânea do IV ENCONTRO NACIONAL DE HISTÓRIA DO ESPORTE, LAZER E EDUCAÇÃO FÍSICA. Belo Horizonte: UFMG/EEF, 1996, p.174-184.

TANI, Go. Aprendizagem Motora. In: II Simpósio Paulista de Educação Física ,1989, Rio Claro. Anais... Rio Claro: Universidade Estadual Paulista, 1989, p.82-87.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1993.FARINNATI, Paulo de Tarso Veras. Educação Física Escolar e Aptidão Física: Um ensaio sob o prisma da

Promoção da Saúde. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Santa Maria, v.16, n.1, p.42-48, 1994.FERREIRA, Marcos Santos. Atletismo e Promoção da Saúde nos livros-textos brasileiros. Movimento, Porto Alegre,

Ano III, n.4, 1996, p.26-36.GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPe-UFSM. Visão didática da educação física: Análises críticas e

exemplos de aulas. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1991.


KRUG, Arno. O ensino-aprendizagem do voleibol: Idéias dentro da perspectiva desenvolvimentista. In: X CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 1997, Goiânia. Anais..., v.1, Goiânia: Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, 1997, p.661-668.

TANI, Go et al. Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EPU/EdUSP, 1988.


O FENÔMENO DA MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM MOTORA

Profa. Rosângela de Sena Almeida Viegas

Resumo: Este trabalho objetiva esclarecer alguns pontos concernentes ao fenômeno da motivação e sua relação com a aprendizagem motora. Diferentes aspectos que envolvem tal relação são abordados com o intuito de afirmar sua importância no processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras. O como, o porquê, e qual a participação da primeira no processo de captação e processamento de novos conhecimentos, em especial os de ordem motora.

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Questionamentos

O que é motivação? O que faz uma pessoa sentir-se motivada para uma determinada atividade e não para outra? E, por que isto ocorre? Que variáveis influenciam na motivação de uma pessoa? Por que a motivação é tão importante para que ocorra a aprendizagem, em particular a motora?

Todas estas foram questões que por muito tempo ficaram não respondidas para mim. Ao longo de minha prática pedagógica, em colégios das redes pública estadual e particular de educação, mais elas me instigaram e mais me impeliram a buscar as possíveis respostas.

Presentes neste trabalho estão as que eu encontrei por hora. Entretanto, muitas outras questões surgiram no decorrer deste processo de esclarecimento das primeiras; como aquelas sobre os diferentes tipos de memória relacionadas à aprendizagem, os mecanismos de atenção e de concentração, entre outras; porém tais ficarão para um outro oportuno momento.

Definição de termos

Entendendo a necessidade primária de uma definição dos termos supra citados, inicio com a própria.

A palavra ‘motivação’ origina-se do termo motivo, que por sua vez tem sua origem do latim ‘motivus’ (que move). Segundo Evans (1986, p.76), motivo significa “alguma força interior, impulso, intenção que leva o indivíduo a fazer algo ou agir de uma certa forma”.

No Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (1986) encontra-se a seguinte definição para o termo motivo, “que pode fazer mover; que causa ou determina alguma coisa”; e, para o termo motivação a definição é a seguinte: “Conjunto de fatores psicológicos (conscientes e inconscientes) de ordem fisiológica, intelectual ou afetiva, os quais agem entre si e determinam a conduta de um indivíduo”.

Magill (1984, p.239) define motivação como “as causas do início, da manutenção e da intensidade de comportamento”. A partir desta pode-se ter idéia da sua representatividade em qualquer situação de ensino-aprendizagem.

Falando em aprendizagem, urge definir-se tal conceito para que seja possível posteriormente conceituar-se aprendizagem motora. Thomas (1983, p.83) diz que aprendizagem pode ser definida como “uma alteração relativamente duradoura de possibilidades de comportamento através da experiência”.

Segundo Schmidt (1993, p.53) aprendizagem motora é “um conjunto de processos associados com a prática ou a experiência, conduzindo a mudanças relativamente permanentes na capacidade para executar performance habilidosa”.

Para que aconteça o aprendizado é necessário que o indivíduo selecione qual a resposta adequada para determinado estímulo. A aprendizagem advém, basicamente, do processamento de informações, que pode ser entendido através dos mecanismo de percepção, de decisão e de programação; fenômeno que também ocorre na aprendizagem motora.

A teoria do processamento de informações da aprendizagem

Existem diversos modelos explicativos do processamento de informações. O modelo geral do processamento de informação (Schimdt, 1993, p.49) estabelece os seguintes componentes: 1) estímulos externos (input); 2) mecanismos de percepção; 3) mecanismo de processamento; 4) mecanismo gerador de resposta (de decisão); 5) resposta (output / mecanismo efetor); e 6) feedback (retro-informação). A aprendizagem pode, então ser entendida como um mecanismo intrínseco do ser humano, onde existem etapas que devem ser percorridas para que aconteça o aprendizado.

Primeiramente, existem os estímulos do meio ambiente, que devem propiciar um campo fértil para a aprendizagem; através da captação desses estímulos o indivíduo faz contato com o exterior, ou seja, ele percebe os


‘sinais’ que são enviados pelas coisas que o cercam. O mecanismo de processamento é que promove o desmembramento e a decodificação dos estímulos anteriormente percebidos; e, a partir deste, há a elaboração das possíveis respostas e a tomada de decisão. Quando este fenômeno acontece, o indivíduo está pronto para, efetivamente, responder aos estímulos; tal resposta poderá ser dada através da execução de tarefas motoras, no caso de uma situação de aprendizagem motora.

O indivíduo ao encontrar-se em uma situação de aprendizagem percorre todo este trajeto para o entendimento dos novos conhecimentos; também a aprendizagem de habilidades motoras acontece observando este processamento de informações e, neste caso, o sistema muscular aparece como principal agente do mecanismo efetor.

Numa relação de aprendizagem existe um número elevado de variáveis que tem influência efetiva em todo o processo. Pode-se citar a maturação fisiológica do indivíduo, o mecanismo de atenção e a motivação. Sendo esta última de extrema relevância no processo de aprendizagem tanto cognitiva, quanto motora.

Motivação e aprendizagem motora

A motivação participa do processo de aprendizagem motora como sendo um dos fatores que mais o influenciam. Ela integra este modelo de processamento de informações como um catalisador da captação dos estímulos, possibilitando uma velocidade, intensidade e, mesmo, permanência maiores de retenção dos conhecimentos apreendidos no processo de aprendizagem.

No processo pedagógico de uma habilidade motora, a questão da motivação tem uma presença de extrema relevância, a medida que o aluno necessita de estímulos contínuos que facilitem a aprendizagem. Dentre estes estímulos estão os motivacionais, que têm o papel de estimular e criar uma expectativa à respeito do conhecimento que, por ventura, será aprendido.

Dweck (1986, p.1041) fala que para que se realize a motivação, ou seja, para que o aluno esteja motivado, é necessário o aumento gradativo das competências que se daria através da introdução de um novo elemento (novo estímulo) a cada diferente momento da aprendizagem.

A motivação é um fenômeno intrínseco pelo qual o indivíduo escolhe uma atividade e não outra, e pelo qual realiza ações com graus variados de intensidade. Os motivos que conduzem uma pessoa advém das suas necessidades. Cratty (1984, p.37) descreve uma lista chamada ‘lista de necessidades de Murray’, onde são indicados determinados ítens (carências pessoais) e suas correlatas condutas em situações esportivas. Exemplificando, a busca pelo sucesso apresenta-se de maneira reincidente como uma carência do ser humano e Cratty (1984, p.45) corroborando esta idéia escreve que “o sucesso em determinado esporte terá probabilidade de promover motivação interna, independente de outros motivos externos presentes”.

Outro exemplo procedente seria a procura pelo prazer, outra constante necessidade do ser humano, onde a ludicidade apareceria como um modo de suprir tal carência e como fator motivacional na aula de educação física. Werneck (1997, p.108) diz que: “A vivência lúdica do esporte fala do prazer em participar das ações construídas, coletivamente por todos aqueles que se colocam em jogo”.

O fator motivação é de fundamental importância na aprendizagem motora da criança, pois nesta fase a atenção e a concentração têm uma duração e constância muito pequenas. A criança tem um padrão elevado de dispersão da atenção, portanto é essencial a utilização de estímulos motivacionais que auxiliem no aumento e na manutenção da concentração para uma conseqüente melhoria do aprendizado das habilidades motoras.

Como escreve Colpas (1999, p.46) a respeito da importância didática da reflexão e da discussão sobre o tema da aula: “... nada melhor do que ouvi-los (os alunos) naquilo que têm a dizer. Confiamos ser este elemento pedagógico um fator de grande motivação inicial para as aulas de Educação Física na escola”. Ou seja, o diálogo e a contextualização dos conteúdos pedagógicos podem ser um mote para a motivação do alunado.

Feijó (1992, p.147) explana sobre o processo motivacional, dizendo ser este “a função dinamizadora do treinamento, da aprendizagem. As motivações brotam de nossas necessidades: sejam elas físicas, espirituais, sociais”. A medida que se conhece as necessidades dos alunos, pode-se produzir estímulos na aula de Educação Física que propiciem suprir estas eventuais carências, isto é, de fato, motivá-los a prática das atividades propostas.

Considerações finais

Os motivos, de onde provém a motivação, são decorrentes de fontes externas ao indivíduo e à tarefa ou derivam da estrutura psicológica e de suas necessidades pessoais. Destarte, quanto mais o professor de Educação Física ou treinador conhecer seu alunado, suas necessidades e seus motivos, maiores serão os recursos que ele terá em favor da mediação no processo ensino-aprendizagem.


Faz-se necessário ao longo do processo pedagógico, o estabelecimento de um ambiente que propicie a captação e armazenamento das informações novas ali obtidas, para a elaboração das respostas aos estímulos percebidos. Sendo condição ‘sine qua non’ para a ocorrência deste fenômeno a contínua estimulação da motivação.

Para que o aprendizado motor aconteça de maneira equilibrada e profícua é imprescindível que o aluno esteja rodeado por um ambiente facilitador, que o permita conhecer o maior número possível de possibilidades de execução dos movimentos nas suas mais variadas formas.

Entendendo que cada um tem suas próprias necessidades e seus próprios anseios, o professor de Educação Física será capaz de motivar seu aluno, permitindo que ele também esteja internamente ‘preparado’ e, desta maneira, favorecendo todo processo de ensino-aprendizagem.

Notas

A autora é Mestranda em Ciências do Desporto (UERJ)

Referências bibliográficasCOLPAS, Ricardo D. Educação física escolar: a construção de um conceito. In: Anais do I Congresso Regional Sudeste do C.B.C.E., Campinas: UNICAMP, p.44-48, 1999. CRATTY, B. J. Psicologia no

esporte. Rio de Janeiro: Prentice-hall do Brasil, 1984.DWECK, Carol S. Motivational processes affecting learning. In: American Psychologist, USA, University of Illinois, American Psysichological Association: vol.41, n.10, p.1040 -1048,october, 1986. EVANS, P. Motivação. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1986. FEIJÓ, Olavo G. Corpo e movimento - uma psicologia para o esporte. Rio de Janeiro: Shape Editora, 1992.MAGILL, R.A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo: Editora Edgard Blucher, 1984.NOVO DICIONÁRIO AURÉLIO DA LÍNGUA PORTUGUESA. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1986.SCHMIDT, Richard A. Aprendizagem e performance motora - dos princípios à prática. São Paulo, Editora Movimento, 1993. THOMAS, Alexander. Esporte: introdução à psicologia. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1983.WERNECK, Christianne L. G. A criança e o esporte: o lúdico como proposta. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis: v.18 , n.2, p.103-110, janeiro 1997.


O JOGO COMO MEDIADOR DIALÓGICO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Prof. Alexandre Augusto Cruz de Oliveira

Resumo: Não são poucas as obras publicadas por autores brasileiros como estrangeiros. Ressaltando a função educadora do jogo lúdico e sua importância para o cotidiano escolar. Contudo um elemento significativo presente no jogo. O diálogo, passa muitas vezes desapercebido no processo. Diminuindo, por conseguinte as características pedagógicas referente a sua utilização na escola. O presente estudo, que se encontra em andamento, procura abordar a influência do jogo lúdico como mediador dialógico no processo ensino-aprendizagem, não deixando de lado as questões morais, éticas e principalmente culturais que envolvem tanto o jogo quanto o aluno e sua realidade, vivências e anseios. A partir destas referências, buscaremos apresentar as possibilidades dialógicas do jogo dentro do espaço educacional.

Introdução

A busca incessante de subsídios que venham a possibilitar a melhoria de aplicação de conceitos significativos em diversos âmbitos escolares, fez com que muitos autores encontrassem no jogo um instrumento valioso no processo ensino-aprendizagem.

O jogo lúdico e o brinquedo infantil são elementos importantes para a educação. Porém, continuam sendo encarados como simples complementos educacionais.

A função educacional objetiva que venha a eliminar o descaso e muitas vezes desconhecimento de seus elementos culturais, éticos, pedagógicos, sociais e até mesmo políticos que vistos de forma desordenada, o afastam do reconhecimento devido.

Nosso objetivo é evidencias a influência do jogo como mediador dialógico no processo ensino-aprendizagem, partindo do pressuposto de que o jogo por si só permite, pela riqueza de formas de expressão que possibilita, aos indivíduos interagir de forma completa e diversificada.

Jogo e educação: realidade e experiências como instrumentos pedagógicos

O JOGO. Conceituado por muitos autores de forma rica e diferenciada, possibilita ao indivíduo a capacidade de produzir ou transmitir conhecimentos oriundos de sua realidade e vivência, fazendo por conseguinte com que os envolvidos no processo de interação que o jogo apresenta acumulem conhecimentos diferenciados que concorrem com seu enriquecimento intelectual e cultural.

Mas o jogo também traz consigo a capacidade de fazer os indivíduos buscarem a satisfação de seus anseios e de suas necessidades, o que transforma em instrumentos importante na busca por parte dos indivíduos de uma realização que emancipe de seus conflitos e dificuldades. Encontramos, com isso, na Teoria de Taylor e Curtis que estabelece: “ O indivíduo joga para se libertar dos conflitos e satisfazer a razões próprias”. o ponto inicial para esboçarmos nosso pensamento sobre a influência do jogo para o processo ensino-aprendizagem.

Esse processo, tem como referencial a comunicação que muitas vezes ocorre com dificuldade pela falta de valorização das particularidades do principal elemento, o aluno, cujo respeito a sua realidade, vivências, características e anseios tornam-se exigências primordiais para o êxito dos educadores, porém nem sempre são encarados desta forma por estes, que menosprezam tais elementos em detrimento de estratégias que mecanizam e por conseguinte entravam o processo.

Isto sem dúvida acaba ocorrendo graças a imposição de regras e conceitos pré-estabelecidos que afastam os pedagogos da possibilidade de ter autonomia e criatividade para atingir seus objetivos.

Segundo Marina C. Moraes Dias (1996), “Infelizmente, nossas crianças, na maioria das escolas, recebem regras prontas não significações. Elas devem aceitá-las para se transforma num ‘bom adulto’ e o mesmo acontece com os professores.” (p.59).

É a partir deste primeiro momento que podemos enfatizar que o jogo cria uma realidade alternativa onde a pluralidade de papéis cria novos significados e possibilidades, novas regras que transformem e superem as regras pré-estabelecidas pela sociedade.

Nelson Carvalho Marcellino (1990) observa esta versão transformadora relacionada ao jogo desta forma

“Torna-se importante destacar as possibilidades de criar e recriar cultura no jogo lúdico. O que permite a vivência de valores externos a ele. De forma crítica e criativa o jogo lúdico reproduz papéis sociais vividos no mundo exterior, denunciando assim, a realidade, da mesma forma, o jogo lúdico é uma vivência revolucionária”. (p.149).


Assim o jogo serve como um poderoso elemento que ressalta as diferenças sociais, culturais, políticas, econômicas que de forma direta ou indireta pode dificultar o processo ensino-aprendizagem.

Mas mesmo com todos estes pereceres valorosos, que forma o jogo poderá influir de forma significativa para a melhoria do processo ensino-aprendizagem? Podemos responder esta questão de forma mais evidente que o próprio jogo nos permite escolher: no diálogo, na troca prazeirosa que o jogo lúdico proporciona aos praticantes de vivenciar com os outros novas formas de buscar o conhecimento.

Para Isabel Montandon (1992), este prazer em construir um diálogo através do jogo é visto desta forma:

“O prazer que emenan do lúdico guarda em si o sentido de prazer pelo viver. O prazer em ver, contemplar, investigar, sentir, tocar, discutir, encontrar alternativas, viver com o outro, vibrar com as próprias vitórias e reconhecer a vitória do outro. Em suma, existe o prazer em viver intensamente as ações, o tempo e o espaço.” (p.28).

A partir desta valorização do prazer como elemento referencial para o diálogo no jogo. Este jogo passa a assumir a significatividade que lhe é de direito no âmbito educacional, pois é a partir destes pressupostos que podemos buscar as vivências, anseios, bem como a realidade do aluno como meio para alcançar o objetivo maior que é o de educar.

Ao buscar formas de enfatizar os processos cognitivos, afastamo-nos do momento ideal para educar, que é a motivação.

Vygotsky (1998) observa também esta questão, e acrescentando que além desta ênfase em supervalorizar os processos cognitivos, ocorre o fato de se negligenciar tanto a motivação como parte do processo, como também as circunstâncias que norteiam a atividade, circunstâncias estas que diferenciam os indivíduos conforme sua realidade.

Neste âmbito Vygotsky analisa o jogo lúdico, o brinquedo como reestruturador do significado, observando sua essência da seguinte forma: “É a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou seja entre as situações do pensamento e situações reais”. (p.133).

O jogo, desta forma, passa a ser fundamental como reestruturador da realidade em que estamos inserido e por conseguinte como fator de mediação no processo de interação como conhecimento. Isto é claro, através do diálogo, da troca, da comunicação entre os diversos elementos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

Conclusão.O jogo deve ser utilizado como um importante mediador dialógico no processo de ensino-aprendizagem e isto

ocorre exatamente graças ao sem número de possibilidades de interação que ele proporciona.

A variedade de elementos culturais presentes no jogo faz com que este se transforme em um elemento educacional extremamente evidenciável no cotidiano das pessoas, o que o transforma num poderoso instrumento de divulgação de idéias e formação de comportamentos.

Faz-se necessário portanto fazer uso do jogo como elemento básico de formação de conduta através da passagem de conhecimento educacional em sua prática.

Para tanto, podemos fazer uso dos jogos tradicionais, como a bandeirinha, o jogo de taco, as brincadeiras de roda, os jogos de pegar, que estão desaparecendo aos poucos de nosso convívio, mas que sem falso saudosismo, ainda possuem importância significativa em nossas comunidades.

A escola é o espaço ideal para servir como laboratório inicialmente e em um segundo momento como campo de atuação de profissionais que imbuídos das formas com as quais o jogo serve de mediador dialógico no ensino-aprendizagem fazendo com que nossas crianças possam não só aprender mas também construir e produzir cultura.

Referências bibliográficas.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo, Cortez, 1992.LAPIERRE, André. A simbologia do movimento: Psicomotricidade e Educação. A. Lapierre e B. Aucountier. Porto

Alegre, Artes Médicas, 1986.MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do Lazer: Uma Introdução. Campinas, Autores Associados, 1996.Revista Informação Pedagógica. No. 3. Rio de Janeiro, 1993.KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação Física. São Paulo, Cortez, 1996.VAYER, Pierre. O Diálogo Corporal. São Paulo, Manole, 1984.VYGOTSKI, Lev Semenovich. São Paulo, Martins Fontes, 1998.WERNECK, Vera Rudge. O EU Educado: uma Teoria da Educação Fundamentada na Fenomenologia. Rio de

Janeiro, Rio Fundo Editora, 1991.


PALESTRAS

AS DIRETRIZES E OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA: INTERPRETAÇÕES PARA A IMPLANTAÇÃO

Prof. Ms Paulo Ricardo do Canto Capela

I - Introdução

Inicialmente, gostaria de agradecer a oportunidade que me foi concedida de poder estar aqui dialogando com colegas/professores de Educação Física, e fazer algumas considerações sobre a forma que adotarei para abordar a temática que me foi solicitada.

Farei o exercício de falar a partir das experiências que tenho vivido em meu dia-a-dia como e com professores de Educação Física e demais educadores da escola sem, contudo, deixar de buscar explicações teórico-conceituais mínimas, que embasam este fazer. Afinal, a meu ver, ser professor é ter, no mínimo, a pretensão de explicar cientificamente o que se faz.

Sendo assim, dividirei minha fala em dois momentos:

1°) uma rápida análise da conjuntura mais ampla, em meio a qual são propostas as políticas Educacionais Nacionais, que dão origem aos PCN'S - Parâmetros Curriculares Nacionais-, e as DCN'S - Diretrizes Curriculares Nacionais;

2°) feito isso, buscarei fazer, da mesma forma, a exposição de algumas construções conceituais propositivas para se pensar em possibilidades de intervenção diferenciada das propostas nos PCN'S e DCN'S, para o fazer da educação escolar.

II - Uma rápida análise da conjuntura para situar o contexto histórico de surgimento dos PCN's e DCN's, como política educacional no Brasil

A proposta de iniciar fazendo uma análise de conjuntura tem, por objetivo, distanciar-nos da "visão focal" sobre o espaço restrito de atuação profissional escolar (o espaço da aula de Educação Física), buscando, assim, compreender os elementos mais amplos da realidade política nacional/mundial, pois esta realidade primeira nos afeta e, muitas vezes, não nos damos conta disso.

Esse exercício inicial nos ajudará a perceber qual a relação existente entre a política nacional/mundial e a elaboração dos PCN'S, DCN'S e as alterações que inevitavelmente se farão, e já se fazem sentir, no cotidiano escolar dos professores da escola. É do entendimento dessa complexa relação política do contexto social, no qual a escola está inserida, que poderemos qualificar nossas reflexões e perspectivar novos caminhos para a escola.

Sendo assim, iniciarei minha análise afirmando que o termo neoliberalismo utilizado para denominar a atual política vigente no Brasil e em outros tantos países, não é algo novo da realidade mundial como muitos querem nos fazer ver, mas apenas expressa a mesma forma de relacionamento político dos países de capitalismo avançado com os demais países, bem como, ainda, as formas das elites governantes de ambos, países pobres e ricos, relacionarem-se com o povo.

Se antes esta forma de relacionamento político era reconhecida como colonialismo, imperialismo, no atual momento tanto faz denominá-lo de neoliberalismo, neocolonialismo, neo-imperialismo ou outro adjetivo qualquer que se queira dar, porque, a meu ver, estaremos sempre nos referindo à mesma forma de fazer política, ou seja, a ditada para o povo, pelas elites endinheiradas.

Portanto, no Brasil, o que se inicia com o governo de Fernando Collor, tem continuidade com o governo Itamar Franco e Fernando Henrique, e que recebe o nome no Brasil de "modernização", nada mais é do que a re-atualização dos preceitos/receituários da nova ordem colonialista ou "imperialista" do sistema capitalista mundial, em sua fase mais avançada, denominada de capitalismo financeiro.

São essas propostas políticas de atrelamento/submissão ao que dita o capitalismo internacional e impostas ao povo brasileiro que têm marcado, de forma mais intensiva, as últimas quatro décadas do pensamento político dos governantes nacionais. Antes os militares (década de 70), mais recentemente os sucessivos governos civis de José Sarney, Fernando Collor e, atualmente, Fernando Henrique. E qual a origem do receituário de suas proposições?

Origina-se nas Organizações Internacionais(1) criadas pelos grandes países capitalistas mundiais, no pós-guerra, para garantir e perpetuar o regime capitalista mundial e que já desde então, definem as políticas para os países da América Latina.


Estas políticas, na década de 70-80, por exemplo, faziam parte do "pacote" denominado Desenvolvimento Econômico, cuja proposição educacional, em linhas gerais, apontava para uma educação técnica, voltada às necessidades de consolidação do capitalismo daquele momento.

Assim é que naquela época, privilegia-se, no Brasil como conseqüência dessa política, a formação de um cidadão "tecnicamente qualificado", capaz de operar o "milagre do crescimento brasileiro", apregoado pelo regime militar da época.

No final da década de 80, este projeto esgota-se.

O diagnóstico feito pelas mesmas agências internacionais FMI, BM e ONU/CEPAL, que propuseram anteriormente o modelo, que por hora se esgotava, avaliam que tal modelo não responde mais, minimamente, às expectativas do capital internacional, que é de continuar mantendo as altas taxas de ganho sobre o capital, via sistema produtivo, e ainda oferecer o mínimo de dignidade aos trabalhadores deste regime.

O diagnóstico aponta que se persistir o estado de exploração e miserabilidade dos trabalhadores da América Latina, não tardarão a eclodir revoltas populares e a conseqüente desestabilização do sistema capitalista, tanto na América Latina, quanto em nível mundial.

A forma encontrada, ainda pelas mesmas agências Internacionais FMI, BM, ONU/CEPAL, para reverter este quadro, seria propor um outro pacote/pacto.

Se na década de 70-80 para o capitalismo reproduzir-se, manter-se, expandir-se, era necessário a expansão da base de produção e consumo, este mesmo sistema chega ao final dos anos 80, início dos anos 90 esgotado. A nova face deste modelo está a exigir outras ações para manter-se hegemônico.

Com a possibilidade aberta pela nova tecnologia informática, o capitalismo passa a reproduzir-se não mais de forma hegemônica no sistema de produção e sim, através do sistema virtual financeiro.

O capital, agora, denominado Financeiro, traz consigo uma outra realidade ideológica administrativa a ser construída, com vistas a manter em níveis controláveis, porém, não menos desumana, a relação capital-trabalho.

Assim é que o novo pacto(2) de manutenção do capitalismo em sua nova face, proposto unilateralmente, sem ser pensado com a presença dos trabalhadores, pelas mesmas agências FMI, BM, CEPAL/ONU, é denominado desta vez de Desenvolvimento Humano, cujo projeto/pacote possui um sub-tópico onde estão contidas as novas diretrizes a serem também adotadas para a educação, nestes países. Esta proposta está formulada neste documento com o título Educação Para Todos.

É a partir do fundamental conhecimento do conteúdo propositivo conceitual deste documento, aliado à correta leitura conjuntural trazida pelo atual contexto de manutenção do sistema capitalista na América Latina, que poderemos explicar os PCN'S e DCN'S, além de outras tantas propostas para a educação nacional, encaminhadas pelo atual governo.

Sendo mais específico, a idéia inicial de priorizar a elaboração de PCN'S e DCN'S, que trazem como um de seus princípios a priorização do ensino fundamental, algo sobre o qual não discordamos, tem por objetivo o cumprimento de acordos protocolares assumidos pelo atual governo brasileiro frente ao capital internacional, com o objetivo de adequar-se à nova ordem internacional, imposta pelo atual contexto do capital financeiro internacional.

Tanto é assim, que na conferência Mundial de Educação Para Todos, realizada em Jontier, Tailândia (1990), de onde é tirada a Declaração de Nova Dhli, o então Ministro da Educação, Murilo Híguel, assume o compromisso, frente aos grandes países capitalistas internacionais, de levar adiante suas determinações. Como ações imediatas e encadeadas a partir da assinatura destes acordos, surge, primeiro, o Plano Decenal de Educação Para Todos, plano estratégico para a educação nacional do Brasil, a ser implementado entre 1993-2003.

Este plano anuncia diretrizes que nortearão as ações políticas de governo e que são incorporadas ao texto da LDB-Lei de Diretrizes da Educação Brasileira, que tramitava no Congresso Nacional há vários anos de forma muito lenta e que, "num passe de mágica", a partir da assinatura dos acordos internacionais, é aprovada com muita rapidez, graças ao empenho de congressistas governistas.

Porém, não é aprovada sem antes descaracterizar, ou excluir, uma série de avanços que significavam conquistas sociais e que faziam parte do antigo projeto de lei que tramitava no congresso, sendo substituído pela versão aprovada, em 20 de dezembro de 1996, pela base de parlamentares que apoiava o atual governo.

Assim é que, seguindo a mesma lógica de cumprir os protocolos dos acordos de submissão impostos pelas agências internacionais de fomento ao modelo capitalista internacional, como terceiro passo deste processo é estabelecida/criada a necessidade de elaboração de PCN'S e DCN'S. Desta forma é que surgem os PCN'S e DCN'S, documentos que passam a dizer de como devemos fazer a Educação/Educação Física escolar, mesmo que ao dizer, não o diga de forma absoluta!

Pode-se afirmar, como síntese deste processo que venho descrevendo, que a LDB aprovada em 20 de dezembro de 1996 é a lei que embasa a necessidade da existência dos PCN'S, DCN'S que são, nada mais, nada menos, que os documentos que expressam a política nacional de Educação destes sucessivos governos, os quais dizem estar trazendo a "modernização/modernidade" ao país e que, concretamente, apenas representam a


atualização do ideário do capitalista em sua fase dita Financeira, o que exige mudanças também da política educacional.

Buscando explicitar o contexto mais amplo da guinada nas políticas educacionais nacionais, gostaria de dizer que não é muito fácil discordar completamente do que está sendo proposto, haja vista que muito do que está sendo proposto, tanto na LDB (lei), quanto nos PNC, DCN'S (documentos das políticas) surge de reivindicações históricas dos trabalhadores, das classes populares, porém, com outra qualidade propositiva.

Feita esta exposição inicial para a localização das causas primeiras que levaram ao surgimento de PCN'S e DCN'S, entendo que torna-se importante que também busquemos entender o que são estes documentos, para então refletirmos sobre as possibilidades de re-interpretá-los com outra qualidade no cotidiano escolar, se for o caso!...

III - O que são os PCN's?

Os PCN'S é um conjunto de documentos que propõe a criação de parâmetros norteadores para as ações educacionais do ensino fundamental no Brasil, sendo constituído por um conjunto de três documentos: Introdutório, Convívio Social e Ético e Documento Específico de cada Área de Conhecimento do ensino fundamental.

O documento Introdutório, além de um balanço conjuntural estatístico da educação brasileira, tendenciosa e intencionalmente dirigido, aponta, ainda, em seu texto final, a necessidade de mudanças como condição para melhorar a "qualidade" da educação nacional.

Finalizando, o documento Introdutório dos PCN'S' propõe:

- a possibilidade de escolarização em ciclos;

- as áreas de conhecimento mínimas do ensino fundamental, ou seja; Língua Portuguesa, Matemática, Conhecimentos Históricos e Geográficos, Ciências, Artes, Educação Física e Língua Estrangeira;

Aponta, ainda, uma estrutura para que os "especialistas", ou "tecnocratas da educação", formulem o que historicamente os trabalhadores da educação chamam de concepção de área.

A estrutura a ser construída deve atender os seguintes tópicos, segundo o documento Introdutório: definição dos objetivos, conteúdos, avaliação e os princípios didáticos gerais para o ato pedagógico de ensinar/aprender de cada área de conhecimento proposta.

Essas orientações do documento Introdutório são complementadas por um segundo documento dos PCN'S', denominado de documento de Convívio Social e Ético, cuja intencionalidade é a de articular o específico de cada área de conhecimento com as questões sociais emergentes, detectadas por "experts", e enunciadas sob a forma de "temas transversais", e que são: Ética, Saúde, Meio- ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo.

Complementando, o conjunto dos PNC's preconiza a elaboração, por cada área de conhecimento, de seu documento, onde deve ser apresentado o perfil histórico da área para o seu oferecimento no âmbito escolar, principais questões da área a serem enfrentadas tendo em vista a "formação da Cidadania".

Assim é que, cada área terá parâmetros próprios onde estarão definidos: os objetivos gerais e por ciclo, conteúdos, orientação e didáticas e critérios de avaliação a serem utilizados.

Portanto, os PCN'S são as peças políticas conceituais-propositivas não obrigatórias, ao passo que as DCN'S, são deliberações obrigatórias de como deve operar o sistema de ensino fundamental.

Feitas estas considerações sobre os PCN'S, DCN'S, convém as seguintes perguntas:

Quais são as principais críticas quanto ao conteúdo e a forma do que propõe os PCN'S?

O que tem sido apontado como forma superadora ao que propõe os PCN'S?

Como não é possível arrolar neste documento toda uma série de reflexões que já se acumulam como tentativas de fazer diferente a educação da escola, minha tentativa, em contraponto aos PCN'S, será a de expor apenas algumas destas possibilidades. Centralizarei minha análise sobre as críticas e possibilidades já possíveis de serem percebidas quanto aos PCN'S, em dois eixos:

- elaboração de proposições para a melhora da qualidade da educação fundamental nacional a partir de uma outra ótica, mais articulada às necessidades populares;

- pensar a escola, seu tempo, espaço, conteúdo, relação professor aluno, a partir da escolarização através de ciclos de aprendizagem;

Quanto aos encaminhamentos da construção dos PCN'S, enquanto fruto de uma ação política pública, pode-se dizer que eles foram elaborados mediante um conceito muito restrito de democracia, ou seja, por tecnocratas em seus gabinetes, proporcionando-se abertura para participação apenas de alguns consultores eleitos, oferencendo-se a eles somente a possibilidade de apenas acrescentar elementos ao já elaborado, não tendo-lhes sido apontada a possibilidade de negar o documento em sua totalidade.


Ficaram excluídos desse processo sindicatos, associações de profissionais, trabalhadores, entidades científicas como CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte), SBPC (Sociedade Brasileira Para o Progresso da Ciência), Fórum Nacional de Defesa da Escola Pública, e os atores mais importante do processo de escolarização: os professores que fazem o cotidiano da escola, os pais e alunos.

O processo de elaboração dos PCN'S não poderia se dar de forma diferente, visto que o diagnóstico neoliberal da Educação aponta, como culpados pela ineficiência do sistema educacional, a sociedade (pais e alunos) e os sindicatos (os professores). Sendo assim, estes não devem ser chamados a opinar sobre os rumos da educação nacional.

Esta tarefa deve ser levada adiante por tecnocratas da educação e técnicos do FMI, BM, CEPAL/ONU. Segundo o estudioso em políticas públicas Pablo Gentille, para governos neoliberais, é da mescla desses técnicos, que surgirá a solução aos problemas educacionais nacionais.

O que de concreto tem resultado, como conseqüência desta forma de pensar e de fazer políticas educacionais públicas, é a absoluta deterioração do cotidiano profissional dos trabalhadores da escola, além de não produzir melhora educacional alguma quanto ao que seria desejável, ou seja, diminuir os índices de evasão, exclusão do sistema. O que tem conseguido é produzir um discurso pobre sobre "qualidade total" e de dados maquiados de melhora de itens técnicos e financeiros do sistema educacional.

Confronta-se a esta possibilidade de ação de política pública uma outra, implementada por alguns governos estaduais/municipais de esquerda. Estas políticas, contrariamente às políticas neoliberais, têm sido pensadas sob a ótica da participação popular, e efetivada a partir de três eixos que garantam: o planejamento e gestão democrática dos sistemas educacionais; a qualidade social do ensino, e o acesso, permanência e sucesso dos alunos no sistema.

Neste modelo de fazer políticas educacionais públicas, as resoluções sobre o que deve ou não ser considerado é construído com a participação, tanto popular (da sociedade), quanto dos profissionais que fazem o cotidiano escolar.

Quanto à possibilidade de escolarização através de ciclos, quando é apresentada nos documentos dos PCN'S como possibilidade, surge absolutamente desarticulada das concepções teórico-conceituais que justificariam esta forma de organização do cotidiano escolar, principalmente nos documentos da Área da Educação Física.

Nos documentos do PCN'S, a forma como é tratado este tema possibilita que os educadores pensem que a escolarização através de ciclos servirá apenas para a melhoria dos índices de evasão, repetência e retenção das crianças no sistema educacional fundamental.

Em governos de esquerda, contrariamente ao que está proposto nos PCN'S, a proposição de escolarização por ciclos, quando encaminhada enquanto possibilidade, não corre desarticulada da discussão teórico-conceitual, a efetivar-se nos grupos de estudo e nos coletivos dos ciclos, espaços oferecidos aos professores, dentro das horas de trabalho contratadas do professor. Discute-se que as mudanças estruturais da forma de funcionamento da escola a partir dos ciclos está articulada com a necessidade de ser reinventado os tempos/espaços e ritmos da escola burocrática tradicional e assim, a escolarização centrada na idéia de escola conteúdista possa, não ser negada, mas mudada para atender os sujeitos do processo educacional, que passam a ser o centro da nova escola, desejável de ser construída.

Entende-se, nesses governos, que só assim é possível construir um ambiente educacional onde os sentimentos, a alegria, a criatividade, a sexualidade, enfim, a realidade da vida extra-muros escolares possa ser melhor equacionada.

E, finalizando, apontaria para aprofundar em nosso debate a idéia de que os professores de Educação Física da escola, teriam que deter saberes afim de poderem construir uma concepção educacional própria, e assim articularem-se com os demais educadores e agentes da escola, o que impediria que os professores de Educação Física, ficassem tão a mercê de sucessivas mudanças educacionais, ou atrelados a pautas de discussão sobre o seu fazer educacional formuladas, sucessivamente e quase sempre, por tecnocratas, em seus gabinetes.

A meu ver, esta competência para um certo grau de autonomia, frente ao atual contexto imposto pelos PCN'S, DCN'S, etc.. necessitaria que o professor de Educação Física tivesse clareza em saber responder e situar-se frente aos seguintes questionamentos conceituais:

1°) saber responder o que está a ser exigido como resposta educacional escolar atual frente ao atual contexto/conjuntura mundial/nacional/local;

2°) saber responder o que já é possível de ser pensado, como forma mais atual para a Educação Física escolar, a partir de uma reflexão crítica sobre o acúmulo de conhecimentos produzidos na área, tomando em conta não só as possibilidades de re-significação da cultura de movimento/corporal, mas também considerando a possibilidade de pensar o movimento humano enquanto linguagem;

3°) saber responder o que já é possível de ser pensado, como forma mais atual para o ensino e transformações do esporte para a escola, a partir de uma reflexão crítica sobre o acúmulo de conhecimentos produzidos na área sobre o tema, considerando, não só as possibilidades de pedagogizá-lo para atender as exigências educacionais da aula da escola, mas também considerando a possibilidade de repensar a organização de atividades esportivas que ocorrem em complementação às aulas de Educação Física da escola.


Finalizando, diria que estão abertas muitas possibilidades, "possíveis e imagináveis", para se efetivar a Educação Física que desejamos no cotidiano escolar pois, como afirmava Marx, "As idéias nada podem realizar. Para realizá-las é preciso pessoas que ponham a funcionar uma força prática" e, sendo assim, não devemos dar importância maior do que merecem os PCN'S e as DCN'S, enquanto elementos propositivos que impedem que façamos, hoje, a Educação Física escolar possível nas escolas, para que possamos ter amanhã a que já gostaríamos de ter hoje.

Notas:O autor é professor do Depto de Ed. Física da Universidade Federal de Santa Catarina e membro da Direção Nacional do CBCE.

FMI (Fundo Monetário Internacional), BM (Banco Mundial), CEPAL (Comissão Especial Para Asssuntos da América Latina e Caribe, Órgão Vinculado a ONU - Organização da Nações Unidas)2 Projeto proposto pelas agências internacionais BM, FMI, CEPAL/ONU, para os países da América Latina.


AS DIRETRIZES E OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA: SÃO A SOLUÇÃO PARA A REALIDADE BRASILEIRA?

Profª Ms Dinah Vasconcellos Terra.

A tarefa de refletir sobre a pergunta do tema se apresenta como um grande desafio. Desafio este, na medida em que o "sim ou o não" possam criar uma grande expectativa de que a resposta venha trazer uma possível solução. Independente disso, nossa proposição se dará em refletir sobre as iniciativas de políticas públicas educacionais apresentadas pelo governo nos últimos cinco anos.

Na perspectiva de que o texto não seja a integra de nossa comunicação, apresentaremos um ensaio introdutório como ponto inicial, para refletirmos sobre os princípios contidos no Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's), o que num segundo momento nos dará elementos para aprofundarmos as discussões durante o debate as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e nossas experiências no município de Uberlândia na orientação da formação continuada dos professores das Redes Municipal e Estadual enquanto proposta concreta de intervenção na realidade.

Eixos iniciais para o debate

O Brasil, país de múltiplas diferenças culturais e desigualdades sociais, apresenta-se claramente configurado dentro de perspectivas históricas de classe que sempre permearam seu contexto de desenvolvimento sócio-econômico.

Tais perspectivas, manifestadas na luta de classes, sempre se caracterizaram dentro do que denominamos campos em disputa por uma hegemonia política, instrumental e teórica (PALAFOX, p.XII, 1996) em torno de modelos de sociedade projetados como sendo os mais adequados para a garantia da sobrevivência, desenvolvimento e felicidade da espécie humana.

Esta questão, frontalmente desconsiderada em toda a documentação que tivemos oportunidade de analisar, demonstra uma preocupante leitura a-histórica da realidade que, contrariamente ao que se propõem os PCN’s, pode contribuir, diante das ações tomadas, com a continuidade da reprodução do modelo de sociedade atual e das relações sociais dominantes que contribuem com a formação de cidadãos professores e alunos submissos e alienados do conhecimento, prática institucional e dos mecanismos de dominação e controle social exercidos pelo poder econômico que os sustenta, objetiva e intersubjetivamente.

Em termos metodológicos, entendemos que a leitura a-histórica da realidade pode levar também aos pesquisadores a cometer equívocos de interpretação das fontes de estudo utilizadas, quando as mesmas não são corretamente demarcadas no processo de pesquisa e exposição de resultados.

Lamentavelmente, acreditamos que este tipo de fatos aconteceram ao longo do trabalho introdutório em 3 grandes momentos e que, no nosso entendimento, deverão ser refletidos sob pena de continuar apresentando, pela pretensa neutralidade filosófica e ética colocada a longo dos PCN’s, uma leitura ideológica e dicotomizada da realidade social e educacional de nosso país, favorecendo assim, a manutenção do status quo e os interesses das classes detentoras do poder econômico.

a) A concepção de cidadania apresentada nos PCN’s aponta velhas aspirações humanas já manifestadas ao longo da história pela filosofia, como uma formação autônoma, crítica e participativa para agir com competência, dignidade e responsabilidade tendo como meta o ideal de uma igualdade crescente entre os cidadãos.

Neste campo de discussão, os PCN’s deixam de mostrar criticamente que determinadas categorias de análise (autonomia, igualdade, etc.), apresentam sentidos e significados ideologicamente diferenciados quando colocados numa perspectiva dialética de estudo. Como exemplo podemos mencionar Locke (1632-1704), pai do liberalismo, para quem a igualdade é um aspecto fundamental de desenvolvimento social. Somente que para ele, esta igualdade, refere-se às condições de troca entre proprietários de mercadorias, incluindo aqui o próprio TRABALHO que pode ser VENDIDO ao proprietário pelo trabalhador (LOCKE, 1977). Desta forma, para o Liberalismo e o Neo-liberalismo, esta categoria representa na verdade, uma forma de relação social proposta pela burguesia cujo fundamento é a TROCA entre cidadãos livres e iguais que tem a lei como instrumento de mediação jurídica. Lei que por ser concebida e construída institucionalmente com base na necessidade de manutenção de privilégios e portanto, de desigualdades entre proprietários privados e as classes trabalhadoras, sempre mascarou ideologicamente esta relação diante da sociedade, sendo os trabalhadores destinados à subordinação instrumental e intersubjetiva dos poderes econômico e estatal.

Assim perguntamos: para além dos adjetivos apresentados para a concepção de cidadania pelos PCN’s, que igualdade social, política e econômica é, em essência, defendida? E, se isso é tratado por acaso, nos conteúdos de área, porque não é explicitado nem no documento introdutório nem no documento intitulado “Convívio social e Ética: apresentação dos temas”?


Vários outros exemplos e contradições apontados no documento introdutório dos PCN’s podem ser encontrados em decorrência do equívoco metodológico aqui apontado. Se afirma que na sociedade democrática, ao contrário do que acontece nos regimes autoritários, o processo educacional não pode ser instrumento para a imposição, por parte do governo, de um projeto de sociedade e de nação. Tal processo deve resultar do próprio processo democrático, nas suas dimensões mais amplas, envolvendo a contraposição de diferentes interesses e a negociação política para encontrar soluções para os conflitos sociais. Nesse sentido, diante do conteúdo a-histórico apresentado pelos PCN’s, podemos afirmar que, contraditoriamente ao discurso acima apresentado e, ainda que os mesmos não estejam sendo no momento impostos, os mesmos se tornaram, de fato, um instrumento para manifestar um projeto de sociedade e nação que, por não revelar a natureza e a contraposição histórica existente entre os diferentes interesses encontrados nos conflitos sócio-políticos atuais, acabaram-se tornando um instrumento destinado a transmitir uma concepção conservadora de Educação e sociedade.

b) A leitura realizada em torno das tendências pedagógicas e a fundamentação psico-pedagógica utilizadas para fundamentar os PCN’s são feitas de acordo com os moldes de um pedagogicismo cronológico que menciona, mas não explicita, as bases filosóficas subjacentes as pesquisas realizadas neste setor.

Tanto a Pedagogia Libertadora quanto a Crítico Social dos Conteúdos estão em constante reflexão e, de acordo com sua finalidade fundamental enquanto instrumentos de crítica profunda e radical à Educação como um todo, vem apontando desde 1991, além de suas limitações e dificuldades teóricas, críticas objetivas ao enfoque “construtivista” que é descrito nos PCN’s. Discussão esta não contemplada na fundamentação apresentada (SAVIANI, 1991). Por outro lado, “misturar” Piaget com Vigotsky sem apontar claramente suas diferenças filosóficas entre os dois autores no que diz respeito as concepções subjacentes de homem, mundo e sociedade, assistimos mais uma vez a construção de uma tendência psico-pedagógica desprovida de elementos filosóficos de reflexão que permitam criticamente aos educadores, apontar com autonomia as diferentes contradições e limitações sócio-históricas e culturais que, dentre outros fatores, limitam efetivamente sua ação individual e coletiva na realidade social.

Como contribuir para que o aluno possa construir sua cidadania pela elaboração ao longo de sua vida escolar, de conceitos como autonomia-heteronomia; liberdade-servidão; direitos-deveres; civilização-barbarie; ordem-desordem; racionalidade-irracionalidade; saber-ignorância; modernidade-tradição em seus diferentes ciclos de aprendizagem, sem que o educador conheça os elementos de análise histórica e filosófica destes dualismos que, além de condicionar sua própria existência, estão também contidos no pensamento científico e filosófico dos autores utilizados?

Reduzir a fundamentação dos PCN’s a processos de análise dos atos de aprender e ensinar, construir e interagir, da forma como estão colocados significa tornar ainda mais abstrata, a possibilidade de que o professor possa vir a ser esclarecido e orientado sobre como elaborar propostas claras sobre o que, quando, como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades de ensino para aprendizagem de maneira adequada e coerente com seus objetivos.

Diante da complexidade destas questões perguntamos: o que significa ter propostas claras ou aprendizagem de maneira adequada e coerente com seus objetivos? Ainda que a diversidade de formação cultural, incluindo a profissional, seja tão diferenciada no Brasil, será que não estaremos com a fundamentação introdutória apresentada, menosprezando a capacidade e possibilidades de aprendizagem e reflexão crítica de nossos professores? Não estaremos com a leitura apresentada incorrendo na reprodução de um profundo equivoco apropriadamente apontado pelo Prof. Miguel G. Arroyo (1955), no sentido de que a Educação moderna vai se configurando nos confrontos sociais e políticos como um dos mecanismos para controlar e dosar os graus de liberdade, de civilização, de racionalidade e de submissão suportáveis pelas novas formas de produção industrial e pelas novas relações entre os homens?

c) A noção de escolaridade em ciclos apresenta-se distorcida de seu real significado ao eliminar sua base psicológica e epistemológica e simplificar sua função a uma necessidade basicamente administrativa e burocrática, quando, entre outros motivos, afirma-se que os PCN’s adotam a proposta de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta permite compensar a pressão do tempo que é inerente à instituição escolar, tornando possível distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo de aprendizagem (p.49).

Nesse sentido, consideramos indispensável que seja esclarecido o fato de que a noção de ciclo se encontra relacionada com uma Psicologia da Aprendizagem de cunho sócio-histórico-dialético que, contrariamente as bases da lógica e da Psicologia formal, procura analisar a dinâmica do pensamento infantil e os mecanismos mediante os quais se consolida a apropriação do conhecimento socialmente produzido, num contexto dialético. Pela noção de ciclo de escolarização redefine-se também, como os conteúdos de ensino devem ser tratados integralmente, na medida em que a possibilidade de conhecimento dos indivíduos vão se ampliando num tipo de pensamento que, de forma espiralada (COLETIVO DE AUTORES, 1992), vai sendo construído histórica e socialmente, num mecanismo de desenvolvimento dinâmico, dialógico, lúdico e problematizador que segue o caminho da sincrése, do analítico e do sintético (PALAFOX,,1995). A noção de ciclo deve estar explicitada em todos os momentos de analise do ato de aprender e ensinar, construir e interagir.

Finalizando, consideramos que tomando como referência, não as deliberações, do Plano Decenal de Educação, o qual, por diversos motivos de origem metodológica e política, consideramos, em sua essência,


antidemocrático e demagógico, e sim as determinações do I e II Congresso Nacional de Educação-CONAD, os Parâmetros Curriculares Nacionais não atendem as necessidades pluri-culturais da sociedade brasileira e desconsideram as iniciativas dos educadores que reconhecem e valorizam as diversidades sócio-econômicas, regionais e culturais da comunidade atendida, sobretudo, no âmbito da escola pública (CONAD,1996).

Nesse sentido, e explicitando aqui com liberdade nossa opção política e científica, somos contrários a qualquer iniciativa que procure orientar técnica e cientificamente o setor da Educação sem estar acompanhada de uma política ampla e abrangente que contemple, ao mesmo tempo, o salário, as condições de trabalho, as necessidades de capacitação profissional dos educadores e a transformação do modelo de sociedade atual, em busca da efetiva valorização do professor e das camadas populares, da escola pública e a produção do conhecimento emergido da prática real e concreta da sociedade brasileira.

Notas:

A autora é Professora do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia.

Para maior aprofundamento sobre os PCN's na área da Educação Física consultar o livro Educação Física Escolar Frente á LDB e aos PCN's: profissionais analisam renovações, modismos e interesses. Org. Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. Editora Sedigraf. Ijuí.1997.


ARROYO, M. Educação e Exclusão da cidadania. In. BUFFA, E. et.al. Educação e Cidadania: quem educa o cidadão ?. São Paulo, Cortez, 1995.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de educação Física. São Paulo, Cortez, 1992.PALAFOX, G. Implicações do processo ensino-aprendizagem escolar na construção da personalidade do Educando.

Uberlândia, Rev. Em busca de novos caminhos. NEIA-ESEBA/UFU, 1(1):43-50, 1995.


EDUCAÇÃO BRASILEIRA: AS DIRETRIZES E OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Profa. Ms. Gelta Terezinha Ramos Xavier

Mantém-se entre nós a inconformidade quanto a todas essas medidas assumidas pelo atual governo em relação à educação. O desacordo com as reformas impostas funda-se na compreensão de que o sentido das mesmas, explicitado como pretensão de modernizar e racionalizar, implica na ausência do Estado como responsável pela garantia de direitos como saúde, educação, cultura e demais serviços públicos. O Estado se desincumbe, progressivamente, da execução dos serviços e da regulação dessa prestação.

Ao mercado cumpre a realização do atendimento à população, porque portador de racionalidade sócio-política e agente principal da República, conforme identifica Chauí (1999:3). Transformam-se, assim, a educação, a saúde, a cultura, o bem-estar de condição de direito, conquista social, em serviços definidos pelo mercado. Todos conhecemos o resultado dessa política nefasta e temos no ambiente de trabalho, frente às circunstâncias impostas, discutido, tomado posição e organizado ações (até precárias e frágeis), considerando a força e a falta de limites dessa política.

Somos conscientes dos significados dessas mudanças vertiginosas produzidas pela globalização, a sociedade de consumo, a sociedade da informação. Não há marcos definidores dos limites de alcance dessas metas do capitalismo, em mais uma crise que o caracteriza.

Está na celebração do presente, no esquecimento do passado e na eliminação das possibilidades de futuro o fôlego para sustentar esse processo de reformas. Lado a lado, a teoria do fim da história (pondo um ponto final às perspectivas de futuro) e as versões capitulacionistas do pensamento pós-moderno, outorgam ao vencedor consumado - a classe dominante - a condição de repetição de novos fascismos transnacionais públicos e privados, sob a capa de uma democracia sem condições democráticas, estando a criar um apartheid global (Santos, 1996:16).

Do passado como memória das lutas e conquistas não tem restado mais do que a banalização, a trivialização dos conflitos e sofrimentos humanos. Para o futuro, poucas possibilidades têm se apresentado como construção de inconformismo, rebeldia e revelação das traições aos projetos embalados por sonhos de uma sociedade superior a cada conquista.

Penso que, face às restrições democráticas postas como pano de fundo de todas as medidas governamentais, mais do que destacar as características e situar as denúncias em torno das diretrizes e dos parâmetros curriculares nacionais, está a exigência de resgatar o passado, a memória do construído ao longo de tantos anos pelos professores-sujeitos-dessa-história; informar-nos em relação ao presente - que metas a curto e médio prazos são exeqüíveis, no sentido de assenhorearmo-nos desse processo de transformação; e, propor, para o restabelecimento da utopia, ações revitalizadoras de nossa própria imagem e força coletiva.

No passado recente o resgate do texto curricular de nossa autoria

Se a reconstituição histórica é marcada por acontecimentos, autores e obras que tornam-se emblemáticos das rupturas no processo de mudanças e/ou transição, podemos considerar o conjunto das transformações pelas quais passou a educação na década passada como sintetizadoras da história da qual participamos e fomos capazes de construir. Impossível secundarizar os avanços obtidos nas reformulações curriculares nas diversas áreas de conhecimento. O modo como lidamos com o político, o institucional e o acadêmico indica o vigor de uma categoria, assumindo o direito à voz, próprio da mobilização da sociedade civil ao longo da década de 80, particularmente.

Para nos situarmos no debate a respeito dos PCNs e DCNs é necessário recuperar o conteúdo das mudanças curriculares, nas diversas áreas que compõem o currículo. Na Educação Física, por exemplo, temos que afirmar a extensão e a profundidade das mudanças que revelaram a criança e o adolescente das camadas populares e focalizaram a atenção para com o corpo, a sexualidade, a diversidade étnica e as formas de inserção cultural, a compreensão da multiplicidade das origens econômicas e sociais, a questão do gênero, da infância e da adolescência, do trabalho, da saúde, da estética, do bem-estar. Os que vivemos como alunos e professores os diferentes projetos das décadas de 70 e 80, sabemos os significados das mudanças dessas concepções: de sujeito, sociedade, educação, tempo integral de escola, camadas populares, recreação, prazer e lazer vinculadas à experiência educacional.

Tais avanços e conquistas estão abafados, vulgarizados, banalizados, extirpados nos textos dos Parâmetros e Diretrizes Curriculares, trazendo no retrocesso das medidas de controle, impostas pelo cunho avaliador, o esvaziamento do conceito de construtivismo, o modelo de eficiência e a instauração de uma outra mentalidade, isto é, velhas formas de querer, sentir, pensar, propor, adequadas ao desenvolvimento e à inserção do país no projeto de globalização imposto pela ordem capitalista mundial.

Na análise do currículo real, reconhecendo os componentes que propiciam estender as observações à caixa preta que é a aula, identificamos as prescrições para o ensino como produto de um longo tempo de escolhas no interior da cultura acumulada. Da reorganização e enfraquecimento de fronteiras e hierarquias entre as disciplinas, tornando a Educação Física reconhecida como igualmente importante no currículo da escola básica, depreende-se o avanço na elaboração das áreas de conhecimento distintas. É a prática da concepção de interdisciplinaridade


(diferente da concepção de transversalidade em sua função operacionalizadora), sua dimensão filosófica e alcance político que foram incorporados no cotidiano da escola básica.

A esse respeito cumpre examinar na composição do projeto educacional produzido no âmbito dos movimentos sociais as considerações a respeito da integralidade do humano, postas nas referências epistemológicas do outro texto de LDB (concebido pelo conjunto dos professores ao longo de mais de dez anos e negado pelo Congresso). As bases teóricas e proposições metodológicas concentram-se no que tem sido cultural e historicamente acumulado desde a prática político-profissional dos professores nesta área. Temas como corpo, esporte, lazer, atividades rítmicas e expressivas, lutas, jogos estão implicados na construção histórica do conhecimento que pautada em acentuada crítica, buscando sua identidade, superando forte tradição biologizante e militarizada das experiências educacionais, revelou critérios, princípios, fundamentos e proposições para um campo de trabalho e pesquisa revigorador do conhecimento curricular em sua totalidade.

Da ótica da Educação Física obtém-se a visibilidade da unidade do conteúdo e da forma, cujas possibilidades investigativas centraram no conhecimento do humano, da sociedade e da ciência - o concreto do corpo, o imediato, o local, o afetivo, a cognição - as bases curriculares, particularmente nas séries iniciais da escola básica. Há uma legitimidade vislumbrada, mas não reconhecida no esforço de constituirem-se os professores como curriculistas, isto é, sujeitos dessa experiência de renovação pedagógica posta em prática tão recentemente.

Ao valorizarmos o texto curricular que produzimos estamos nos produzindo como autores das transformações, contrapondo-nos aos textos reformadores que dependem de nossa aceitação para serem implementados.

O currículo não é algo que se desenha, escolhe, ordena, classifica a priori, para depois transmiti-lo; ele surge como fato cultural real, nas condições mesmas de escolarização, a partir de pautas/ tradições de funcionamento institucional e profissional. “No melhor dos casos, aquilo que se desenha como programa e intenções ou conteúdos culturais será sempre reinterpretado pelas condições institucionais da escolarização.” (Gimeno, 1996: 37)

O que é fartamente sabido por nós é que inovações não vingam se não houver cumplicidade e conivência por parte daqueles que as executam. A realidade da cultura escolar tem nos professores o esteio, o fundamento para as mudanças propostas.

Quando a Constituição, a LDB, o PNE construído durante os dois CONEDs e particularmente o nosso testemunho como sujeitos apontam a necessidade da valorização dos recursos humanos, temos que reportarmo-nos à experiência de formação de quadros, segundo o melhor modelo de participação e ação investigadora das práticas curriculares. Uma avaliação rigorosa desse quadro propiciará reunir os fios desse tecido e prosseguir na tessitura. O conteúdo dos textos políticos que nos orientou - Trotsky, Gramsci, Lenin, assim como o sentido da ação investigadora do currículo, segundo Stenhouse (1981), são interessantes pontos de partida.

Molduras e moldagens da cultura curricular

Dando-nos conta desses dois tempos, esses dois momentos de resgate e anulação da memória e significado de nosso trabalho, considerando a capacidade de revigoramento que está sendo exigida para a recuperação das moldagens de artífices que somos da cultura curricular, temos que romper com as molduras impostas à execução de projetos alheios.

Da consciência dos princípios, das finalidades e da história que nos orientam à reivindicação da autoria, alicerçada na capacidade para esse fazer/fazer-se, nos termos de Thompson (1987), cumpre analisar o conteúdo de nossa ação no sentido de chegarmos a um acúmulo do teórico, que resultará, certamente no enriquecimento da prática.

Sabemos que as mudanças, por mais que alterem as práticas, nunca partem do zero; reconhecem a trajetória, o percurso histórico e se baseiam nas condições concretas dadas, assim como implicam o compromisso de melhorá-las e iluminar as decisões posteriores.

O primordial nesse processo é ampliar a visão de currículo que vem sendo gerada, afirmando os vínculos entre educação e cultura. “O ser humano é cultural; se constitui como tal no seu processo de formação e humanização. Sermos sujeitos culturais não é algo acidental à nossa condição humana” (Arroyo,1994). Ao interpretarmos os fatores que interferem na vida escolar como culturas, evidenciando a complexidade da escola e do sistema educativo, ressaltamos o caráter vivo e fervilhante dos elementos que influem sistematicamente nos intercâmbios, significados e condutas dentro de instituições escolares. Do mesmo modo, a natureza tácita, imperceptível e pertinaz de influências e elementos que configuram a cultura escolar.

Das ênfases ora nos conteúdos, ora na técnica, ora na aprendizagem, como é o caso do construtivismo, passamos a considerar a ética do conhecimento, a ética da compreensão para a análise da viabilidade de incorporar as peculiaridades culturais que dêem conta do desenvolvimento dos sujeitos.

Em relação à constituição dos saberes visados na experiência escolar, a cultura crítica remete ao conjunto de significados e produções de diferentes âmbitos do saber e do fazer que vão sendo acumulados pelos grupos humanos ao longo da história. É um saber destilado pelo contraste e escrutínio público sistemático, esta crítica e reformulação permanente que se alojam nas disciplinas científicas, nas produções artísticas e literárias, na


especulação e reflexão filosóficas, na narração histórica. Estabelece-se frente a uma profunda crise da cultura intelectual (Pérez Gómez, 1998).

Uma complexa rede de culturas se mescla na sociedade, cuja síntese se faz presente na escola através da inserção dos sujeitos das mais diversas origens e destinos. Explorar essas manifestações, iluminar com nossas análises o movimento social do qual participamos, controlar nossas atividades cotidianas, em vez de sermos por elas controlados, é o que se espera da intelectualidade.

A crítica curricular e ao processo educacional em sua totalidade evidencia a necessidade de decodificar a prática real, saber ler e explicitar a cultura real vivenciada cotidianamente na escola. Estão aí para serem desnudados os preconceitos de gênero, referentes às etnias, às faixas etárias, às condições sócio-econômicas.

A emergência de certos autores, assim como a incorporação do que é produzido na universidade, no sentido de concretizar a concepção de sistema de ensino nacional, facilita nossa teorização e amplia a interpretação culturalista para uma compreensão plena da vida nas escolas, os modos de intercâmbios, as práticas de formação humana e os efeitos provocados nas novas gerações. Muito se avançou com exemplos nos sistemas regulares de ensino de mudanças de mentalidade, como foi a experiência da Escola Plural em Belo Horizonte, tendo centrado nas concepções de sujeito cultural, desde o vigor do movimento de renovação pedagógica da década passada. Cabe-nos termos ciência da capacidade de investirmos no cultivo dessa tradição, nos moldes em que Hobsbawn (1984) enuncia.

Práticas políticas que evidenciam mudanças não são possíveis em todos os tempos, nem permitidas a todos os que desejam participar. Em alguns casos, as elaborações teóricas passam ao largo das realizações concretas, despercebidas, porque a configuração moral e material se fez alinhada a outros termos. Nesse sentido, o acúmulo revelado por esse conjunto de produções práticas e teóricas da Educação Física, por exemplo, deve ser mantido como referência cultural e não desfigurado como nos textos dos PCNs.

Nota:A autora é professora da Universidade Federal Fluminense


ARROYO, Miguel Gonzalez. Depoimento. Revista Educação em Revista UFMG,1994.CHAUÍ, Marilena. A Universidade Operacional. Folha de São Paulo. 9/5/99.GIMENO SACRISTÁN, José. Escolarização e Cultura: A dupla determinação. In: Novos mapas culturais, novas

perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996.HOBSBAWN, Eric e RANGER, Terence (org). A invenção das tradições. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.PÉREZ GÓMEZ, Ángel. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata, 1998.SANTOS, Boaventura de Souza. Para uma pedagogia do conflito. In: Novos mapas culturais, novas perspectivas

educacionais. Porto Alegre; Sulina, 1996.STENHOUSE, Lawrence. An introduction to curriculum research and development. Londres: Heinermann Ed. Books,

1981.THOMPSON, E. P. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1987.


RELATÓRIO DO II EnFEFE

II ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:

UMA AVALIAÇÃO PROSPECTIVA

Prof. Ms. Victor Andrade de Melo

1. IntroduçãoJá não é a primeira vez que tenho a oportunidade de participar na avaliação de um evento científico e isso

nunca é tarefa das mais fáceis. Deve-se procurar um equilíbrio que possa aliar a rigorosidade necessária para contribuir com a próxima edição do evento, sem desconsiderar o imenso trabalho que muitas vezes mobilizou um grupo de professores durante longo tempo; professores que normalmente lutaram contra as dificuldades somente conhecidas profundamente por quem já participou de alguma forma desse tipo de organização. No caso do EnFEFE, com certeza a equipe organizadora ainda teve que enfrentar todas as adversidades de uma Universidade Pública sucateada, onde muitas vezes as 'forças ocultas' no interior do próprio coletivo lamentavelmente conspiram pela não realização do evento.

Nesse evento em especial, minha participação como 'avaliador' foi ainda mais difícil, pois não fazia parte de uma equipe de avaliação. Isso sem dúvida duplica minha responsabilidade e espero ter alcançado um mínimo de equilíbrio e rigor para cumprir a tarefa que muito me honra e para qual fui convidado.

Creio que sejam necessárias algumas reflexões introdutórias, ver-se-a depois que não sem sentido. Devemos primeiro refletir sobre o motivo da realização de eventos científicos. Alguns acham que deve ser o momento das soluções e ávidos por respostas prontas invadem os 'cursos práticos' que concedem verdadeiros modelos de atuação.

Outros acham que é simplesmente um momento de troca de idéias sem sentido. Gente que não tem o que fazer, simplesmente ficaria reunida para 'falar coisas que sempre são faladas e que nunca tem solução'. Por isso, se negam a participar de eventos dessa natureza.

Mas, um terceiro grupo percebe a necessidade e a importância dos eventos científicos. Pensam-os como espaços de livre discussão e reflexão, de onde podem surgir inúmeras dúvidas e questionamentos, tão salutares aos que se negam a deixar de pensar a cada dia na solução dos problemas que o cotidiano coloca. Costumo comparar os eventos científicos a 'minhocários'. Fundamentalmente tais eventos acabam por distribuir 'minhocas' e 'caraminholas', instaurando ainda mais o caos na cabeça dos que assistem. E o caos não tem sentido negativo, mas de renovação das esperanças e da força para a luta. Desse saudável caos pode surgir uma 'ordem temporária', até que novo caos, quase que instantaneamente, se instaure, em um processo infinito e necessário.

Mais do que discutir para que servem os eventos científicos, necessitamos também discutir um pouco como anda a realização desses em nossa área de conhecimento. Bem, vai ficando longe o tempo em que existiam poucas opções de participações em congressos e de conhecimento/apresentação/troca de novas idéias. Um levantamento bastante ligeiro, somente no ano de 1997, nos faz lembrar da realização do Simpósio Paulista de Educação Física (Unesp-Rio Claro), de Semanas Acadêmicas (na UFU, UERJ, UFMT, UEM, entre outras), dos importantes eventos eminentemente organizados pelos estudantes (Encontros Regionais, Encontro Nacional, Seminário de Movimento Estudantil e Esporte, entre outros), dos eventos realizados pelas secretarias estaduais do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (como as Jornadas organizadas pelas secretarias do Rio de Janeiro, de Minas Gerais e da Bahia, entre outras), do Encontro Nacional de Recreação e Lazer, do Simpósio de Educação Física Escolar da USP, do Congresso Mundial da AIESEP, do Encontro Nacional de História do Esporte, Lazer e Educação Física, do Congresso Panamericano de Medicina Desportiva, da possibilidade de participação na Reunião Anual da SBPC e na Reunião Anual da ANPED, sem falar no importante e brilhante Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte e no próprio EnFEFE, entre muitos outros.

Esse avanço provavelmente é fruto de conquistas e avanços obtidos a partir da década de 80, onde claramente ficou colocada a necessidade de repensar/reorientar o papel que a Educação Física ocupava na sociedade brasileira. Também da estruturação da pós-graduações na área, já no final da década de 70. Na verdade, venho defendendo que nossa área tem uma longa 'tradição científica', desde as pesquisas no interior das faculdades de medicina no século XIX, passando pelos diversos congressos realizados nas décadas de 30-50, até os periódicos já usuais desde a década de 40 (Educação Physica, Revista de Educação Física da EsEFEx, Arquivos da ENEFD, Revista Brasileira de Educação Física, entre outros). Logo, esse número de 'preocupações científicas´ atuais não é de todo surpreendente.

Com esse avanço denotado, um problema crucial se apresenta: como atender um público crescente, garantindo a qualidade do debate, garantindo a qualidade das apresentações, sem ser por demais restritivo? Será possível abarcar todas as discussões e atender a todas as expectativas com um encontro com grande número de pessoas?


Penso que as dimensões até agora apresentadas sejam fundamentais para pensarmos o EnFEFE. Que características deve assumir esse evento?

2. O EnFEFE no contexto de uma proposta de organização de congressos para a Educação Física brasileira

No meu modo de entender, devemos criar uma estrutura nacional de congressos para atender aos mais diversos públicos, de acordo com os mais diversos níveis de discussão, organizando mecanismos que possam apresentar alternativas aos eventos de caráter exclusivamente mercadológico, que hoje proliferam na nossa área.

Assim, não podemos prescindir de garantir um espaço para os chamados 'eventos de ponta', onde as discussões sejam as mais avançadas possíveis, com um grande rigor na seleção dos trabalhos a serem apresentados. Obviamente isso não significa restringir a participação. Deve-se procurar ampliá-la ao máximo, mas no que se refere aos trabalhos apresentados, estes devem contemplar uma qualidade não só notável, como das mais notáveis. Mais ainda, essa seleção deve superar a meritocracia dos títulos acadêmicos, bem como os grupos que tentam dominar com exclusividade determinados espaços, escondendo em seu interior suas próprias deficiências. Temos que realmente tornar rígidas as seleções, independente de qualquer fator, sempre procurando garantir espaços para os novos pesquisadores.

Embora evento de tal natureza seja de grande importância, temos que garantir outros espaços privilegiados para:

A) apresentação de trabalhos ainda menos elaborados, mas já de qualidade e que apontem importantes reflexões para o futuro.

B) uma possibilidade operacional de ampla participação, já que nem todos podem se deslocar para uma cidade específica onde está acontecendo um congresso nacional. A esses que não podem ir, devemos garantir: acesso às discussões atualizadas; possibilidades de participação no que se refere ao aspecto financeiro (taxas de inscrição, por exemplo); e mesmo que com uma estrutura simples, um evento com uma organização eficaz.

C) um espaço para articular temáticas regionais específicas.

Assim, vislumbro o EnFEFE como: a) um encontro simples, mas muito bem organizado; b) um encontro onde os trabalhos 'intermediários' obtenham espaço (sem restrição aos trabalhos avançados), mas onde não impere uma permissividade na aceitação de qualquer estudo; c) um espaço onde existam condições para o público do Rio de Janeiro participar, tanto no que se refere à dinâmica e ao tempo de duração, quanto no que se refere à taxa de inscrição; d) que tenha como alvo central as necessidades do Rio de Janeiro e de seus professores.

3. Uma avaliação do II EnFEFE

Depois desse longo intróito, é a partir desses pressupostos que tentarei dar minha contribuição. Dessa forma, tentarei dividir, para efeitos de apresentação, minha avaliação em duas partes: conteúdo/forma e organização.

A) Organização

No que se refere a estrutura geral, o evento esteve perto da perfeição, com uma simplicidade destacável, até por deixar as pessoas bastante à vontade, e com uma organização operacional e suficiente. Além do que, a hospitalidade e a cordialidade foram constantes entre os membros da comissão organizadora. De fato, o clima geral do evento foi ótimo, possibilitando plenamente o contato e a troca de idéias.

Cabe destacar a busca da pontualidade para o início das sessões, com exceção da abertura do evento. Temos contudo que chamar a atenção para a dificuldade de controle encontrada pelos coordenadores dos temas livres. Talvez fosse interessante procurar formas de tornar esse controle mais efetivo.

Creio que um problema maior foi a divulgação. Aliás, em geral, essa é uma grande dificuldade nos congressos, o que muitas vezes diminui o número potencial de participantes. Assim, cabe-me sugerir que a comissão organizadora continue buscando alternativas de divulgação, como, por exemplo, a utilização mais efetiva dos recursos da internet, inclusive para a divulgação prévia dos trabalhos aprovados e dos anais.

Já que estamos falando dos anais, gostaria de destacar esse ponto. A entrega dos anais já no primeiro dia de evento, com palestras e trabalhos publicados na íntegra, em papel e disquete, com uma bela apresentação e organização, é sem dúvida um diferencial importante (e, ainda bem, cada vez mais freqüente) no que se refere aos eventos científicos na nossa área. Aliás, só a cobrança de trabalhos na íntegra já é um grande avanço. Cabe-me sugerir o envio dos anais para bibliotecas e faculdades de Educação Física, bem como sua disponibilização na internet, fazendo uso da estrutura do Centro Esportivo Virtual.

B) Conteúdo/forma

Inicialmente, é importante ressaltar a importância da opção pela 'Educação Física Escolar' em um Estado que pouco tem se dedicado a discutir de forma estruturada o assunto, preferindo se empenhar tanto nas 'modas ginásticas'. É fundamental garantir um espaço privilegiado para a discussão desse assunto e penso que a


Universidade Federal Fluminense tenha um papel muito importante no Estado do Rio de Janeiro, devendo ocupá-lo efetivamente cada vez mais.

No que se refere ao EnFEFE, deve-se realmente garantir que as palestras e os temas livres estejam articulados com o assunto e com a temática central (no caso das palestras). Quanto a isso, tirando um ou outro trabalho de difícil classificação, me parece que não houve problemas, entabulando-se realmente uma discussão pertinente. Sugiro que a comissão continue bastante rigorosa com esse ponto.

Falemos um pouco das palestras. Embora os palestrantes tenham sido de grande qualidade, tem sido notória a dificuldade de convidar professores para tal participação no âmbito do Rio de Janeiro. Obviamente que aí está um retrato do próprio estado e das diversas mudanças na estrutura organizacional na Educação Física, onde não se primou pela renovação e/ou onde foram fechados espaços para a nova geração, hoje dispersa por diversos estados do país. Mas, ainda pior do que isso é o desconhecimento dos novos pesquisadores que têm surgido no nosso estado.

Sugiro que o evento procure convidar novos pesquisadores, obviamente desde que esses tenham um trabalho elaborado e interessante. Por exemplo, cito nominalmente a prof. Neyse Muniz, autora de um dos trabalhos (sua dissertação de mestrado) mais interessantes sobre Educação Física escolar nesse ano. Também achei bastante positivo o convite a um palestrante de outro estado, como foi feito esse ano ao prof. Tarcísio Vago. Sugiro que tal experiência seja adotada como procedimento para os próximos anos.

Quanto às comunicações livres, a qualidade expressa o atual estágio de nossa área, onde ainda habitam preocupações avançadas/atualizadas com posições já bastante questionadas e/ou pouco embasadas, que não superam antigas perspectivas e/ou apresentam novas reflexões. Cabe destacar o espaço bastante interessante obtido pelos relatos de experiência. Também cabe-me chamar a atenção aos problemas encontrados com a normatização, onde incluo desde a apresentação do resumo até a utilização inadequada das normas da ABNT. Ressalto que não considero isso um fator de menor importância. É importante levar em conta que forma e conteúdo não devem se separar. De qualquer forma, acredito que os trabalhos qualitativamente parecem ter avançado muito, se compararmos ao EnFEFE anterior.

Quanto à dinâmica, pareceu-me bastante adequada. Palestras com um tempo razoável (e possível, já que sabiamente o evento é realizado em poucos dias) de discussão; tempo suficiente para os temas livres; além de somente duas salas para temas livres, o que garante que o público possa assistir ao menos 50% dos trabalhos aprovados. Isso pode ser um problema se no futuro um número maior de temas livres venha a ser enviado. De qualquer forma, torcemos para que as futuras Comissões Científicas venham a continuar garantindo a qualidade dos trabalhos aprovados.

4. Algumas palavras finais

O que apontar para o futuro? Ora, tendo a acreditar que o evento esteja trilhando um caminho bastante interessante. Como já ressaltado: simplicidade e organização; rigor sem excludência; foco de resistência aos modismo e discussão de um assunto relevante; espaço próprio para o Rio de Janeiro. Como sugestões: a) a procura de temáticas atraentes e adequadas aos assuntos prementes; b) uma articulação maior com prefeituras municipais.

Enfim, com grande prazer (não só por ter sido convidado para essa participação, como também por ter sido professor dessa casa e participante da Comissão organizadora/científica do I EnFEFE) encerro aqui minha participação, confessadamente empolgado com os rumos que esse evento pode tomar.

Agradeço ao convite e espero ter contribuído para que no ano que vem possamos nos rever em um EnFEFE ainda melhor. É realmente bastante difícil a organização de um evento como esse: um evento que navega contra a corrente. É difícil quando muitas vezes a própria Universidade e o Departamento não compreendem profundamente a importância de tal realização. Mas a luta prossegue. A luta nunca cessa. Como nunca cessa nossa crença em uma Universidade pública, gratuita e de qualidade. Uma universidade que consiga quebrar seus muros e realmente ter uma intervenção efetiva na sociedade. Mas não uma intervenção qualquer. Uma intervenção que aponte para uma sociedade mais justa, humana e fraterna. Como diz um ditado turco: 'as noites estão grávidas e ninguém sabe qual será o dia que nascerá'.

Só por recuperar em nós a esperança de intervir na concepção do 'dia que vai nascer', só por nos fazer ver que as 'noites ainda estão grávidas' e a história não terminou, o EnFEFE merece ser louvado e valorizado.

Nota:

O autor é doutorando em Educação Física - Universidade Gama Filho


os parâmetros curriculares nacionais e a educação física escolar

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