UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Barbara Baccin dos Santos

OS FUNGOS NA PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS: PROBLEMATIZANDO

PERSPECTIVAS E ABORDAGENS

Ilha de Santa Catarina

2019

Barbara Baccin dos Santos

OS FUNGOS NA PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS: PROBLEMATIZANDO

PERSPECTIVAS E ABORDAGENS

Trabalho Conclusão do Curso de Graduação em

Ciências Biológicas do Centro de Ciências Biológicas

da Universidade Federal de Santa Catarina como

requisito para a obtenção do Título de Licenciada em

Ciências Biológicas. Orientador: Prof. Dr. André Luís Franco da Rocha Coorientadora: Profª. Dra. Maria Alice Neves

Ilha de Santa Catarina

2019

Ficha de identificação da obra

Barbara Baccin dos Santos

OS FUNGOS NA PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS: PROBLEMATIZANDO

PERSPECTIVAS E ABORDAGENS

Este Trabalho Conclusão de Curso foi julgado adequado para obtenção do Título de

Licenciada em Ciências Biológicas e aprovado em sua forma final pelo Curso de Ciências

Biológicas

Ilha de Santa Catarina, 20 de dezembro de 2019.

________________________

Prof. Carlos Roberto Zanetti, Dr.

Coordenador do Curso

Banca Examinadora:

________________________

Prof. Dr. André Luís Franco da Rocha

Orientador

Prefeitura Municipal de Florianópolis

________________________

Prof.ª Dra. Maria Alice Neves

Coorientadora

Universidade Federal de Santa Catarina

________________________

Prof.ª Ana Paula Tridapalli de Almeida, M. a

Avaliadora

Prefeitura Municipal de Florianópolis

________________________

Prof.ª Beatriz Biagini, M.a

Avaliadora

Prefeitura Municipal de Florianópolis

________________________

Prof.ª Mariana Fernandes, M. a

Avaliadora

Instituto de Botânica de São Paulo

Este trabalho é dedicado à bisa Marica, educadora de vida.

Também a todas as outras marias, mulheres, mítias, migas,

marielles, mães, muitas, que me ensinam tanto

AGRADECIMENTOS

Para além do período criando essa pesquisa, agradeço aqui a todas que participaram do meu

processo formativo como um todo nesses anos todos de graduação…

Agradeço a todas as funcionárias e funcionários do Restaurante Universitário e todas as outras

terceirizadas que trabalham na UFSC em condições precárias e sobrecarga de trabalho, sem

elas não tem permanência, pesquisa, ensino, nem extensão. Agradeço às outras funcionárias

da universidade, secretárias da bio, parceiros do xerox do CFH, por toda a correria!

Minha família urso, minha mãe - amiga forte de riso fácil - e meu pai - amigo forte de

coração de manteiga - e a nossa Sharezinha, agradeço por me darem tanto amor e o apoio de

uma vida toda. Ao meu benzinho, Dani, por todo o companheirismo carinhoso, por se jogar

comigo em tantos aprendizados.

Famílias que construímos nesse caminhar, que nunca se fez só. Minhas amigas-irmãs queridas

que dividiram colo, choro, teto e tantos cafés. Sou grata às girassóis, pelos melhores cafés da

manhã, que poderiam durar o dia todinho, Cami bruxinha conselheira, Fezita e os risos e

conversas inesgotáveis. Às abacateiras, Gabi pra sempre anja deusa do autoconhecimento,

Larica estrelinha de arte e inspiração. Danipapo meu irmão peixinho, pelos mapas riscados e

parceria. Amandita por sempre dançar a vida comigo. Rá por ensinar tanto sobre dizer o que

precisa ser dito, do jeito que precisa ser dito. Sami por tudo que temos construído. Livinha

minha inspiração como educadora e pedaleira.

A força da coletividade foi condutora da minha formação, então agradeço a todas as pessoas

que constroem os coletivos que tanto me ensinaram e ensinam… ao CABio e toda sua gente,

um ser coletivo que sente a necessidade de lutar. A Coletiva Feminista Mítia Bonita e sua

potência transformadora. Às facilitadoras dos EREBs 2016 e 2019, pelo apoio mútuo e

eventos tão bonitos construídos. Esses espaços autogestionados são responsáveis pela minha

formação política, pela sensibilização e por germinar em mim a vontade de criar um mundo

onde caibam vários outros mundos.

À Resistência Popular Estudantil - Floripa (antiga Coletiva Centospé) que surgiu a partir da

Ocupação do CCB em 2016 e segue na luta dentro do movimento estudantil da UFSC.

Agradeço todas que fizeram e fazem parte, mais fortes são os poderes do povo!

Às biozoeeires, turma querida, por terem me acolhido com tanto carinho, comida e música

boa ao longo da graduação: Anselmo, Cami, Elô, Isinha, Linoca, Má, Raque, Taisoca.

Ao Micolab (laboratório de micologia) sempre tão cheio de vida que me despertou o

encantamento pelos fungos. Os grupos de pesquisa NUEG e A Ponte, por todas as orientações

coletivas. O Grupo de Estudos em Paulo Freire, pelas horas de conversas e planos para

transformar o mundo. Ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência pelas

reflexões e pelos primeiros contatos com a escola.

Ao meu orientador e amigo André, por sempre explodir minha mente com perguntas

absurdas, por ser tão atencioso e paciente. Minhas outras orientadoras e colegas, por criarmos

juntas tantas pesquisas pertinentes e formativas, sem vocês esse trabalho não existiria, Ju,

Linoca, Taisoca e Yuri. Minha coorientadora Maria Alice, por me sensibilizar e me levar de

carona na sua paixão em ensinar e aprender.

Finalizo agradecendo às mulheres incríveis que toparam ler e contribuir com esse trabalho,

Mari (no projeto de TCC) e para o trabalho final Bia, Aninha e Maruca.

RESUMO

Fungos são seres vivos transformadores e coletivos, que comunicam, nutrem, transportam,

fazem parte da história de muitos povos, são alimento e dão alimento. Apesar disso, nas

escolas os Fungos - quanto conteúdo escolar - são abordados partindo de concepções que os

reduzem aos seus papéis ecológicos, ou relacionados a alguma utilidade para o ser humanos,

até mesmo como meros agentes causadores de doenças. Partindo da concepção pedagógica

crítico-transformadora, problematizadora ou dialógica de Paulo Freire - que tem como

horizonte a reflexão crítica e a transformação da realidade - e do levantamento bibliográfico

feito, esta pesquisa busca identificar e problematizar as perspectivas e abordagens do ensino

de fungos na área de pesquisa em Ensino de Ciências. Foram nomeadas concepções de ensino

que categorizam as duas perspectivas de ensino encontradas. Para a perspectiva bancária

nomeamos as concepções: ambientalista e antropocêntrica. Já para a perspectiva crítico-

reflexiva: natureza da ciência e valorização sociocultural. Ao longo trabalho discutiremos por

quê e para quê ensinar sobre fungos, assim como propor algumas possibilidades para um

ensino crítico-reflexivo de fungos.

Palavras-chave: Ensino de fungos. Ensino crítico-reflexivo. Ensino de Ciências.

RESUMEN

Los hongos son seres vivos transformadores y colectivos, ellos comunican, nutren,

transportan y son parte de la historia de muchos pueblos, son alimento y proveen alimento. A

pesar de esto, los hongos en cuanto contenido escolar en la escuela son abordados a partir de

concepciones que los reducen a sus papeles ecológicos o relacionados a alguna utilización

para los seres humanos, inclusive como meros agentes que causan enfermedades. Partiendo de

la concepción pedagógica crítica-transformadora, problematizadora o dialógica de Paulo

Freire - cuyo horizonte es la reflexión crítica y la transformación de la realidad - y del

levantamiento bibliográfico, esta investigación busca identificar y problematizar las

perspectivas y abordajes de la enseñanza de hongos en el área de investigación en Enseñanza

de las Ciencias. Fueron elencadas concepciones de enseñanza que categorizan las dos

perspectivas de enseñanza encontradas. Para la perspectiva bancaria designamos las

concepciones: ambientalista y antropocéntrica. Para la perspectiva crítico-reflexiva:

naturaleza de la ciencia y valorización sociocultural. A lo largo del trabajo discutiremos por

qué y para qué enseñar sobre hongos, así como proponemos algunas posibilidades para una

enseñanza crítica-reflexiva de los hongos.

Palabra clave: Enseñanza de hongos. Enseñanza crítica reflexiva. Enseñanza de la Ciencia.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Cesto sendo feito com Përɨsɨ ..................................................................................... 33

Figura 2 - Përɨsɨ segurados por mulher Yanomami. ................................................................. 34

Figura 3 – Diagrama das relações entre as perspectivas identificadas nos artigos e suas

características de ensino e como essas podem ser expressas através de diferentes abordagens.

.................................................................................................................................................. 55

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Número de artigos encontrados e artigos selecionados na busca feita em eventos. 46

Tabela 2 - Número de artigos encontrados e artigos selecionados por periódico selecionado. 47

Tabela 3 - Tabela contendo títulos resumidos de todos os artigos analisados, suas respectivas

autoras e ano de publicação, tema das pesquisas, perspectiva de ensino da qual se aproxima e

abordagens de ensino presentes no trabalho. ............................................................................ 73

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 15

1. CAPÍTULO I - O ENSINO DE FUNGOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA .............. 22

1.1 POR QUE E PARA QUE PRECISAMOS APRENDER SOBRE OS FUNGOS? .... 22

1.2 O ENSINO DE CIÊNCIAS E SUA IMPORTÂNCIA PARA O

DESENVOLVIMENTO HUMANO: EDUCAÇÃO BANCÁRIA X EDUCAÇÃO

PROBLEMATIZADORA ........................................................................................................ 23

1.3 DIFERENÇA ENTRE CONHECIMENTO ESCOLAR E CIENTÍFICO: QUAIS

SÃO SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DA SOCIEDADE? ...... 29

1.4 CIÊNCIA E MICOLOGIA ........................................................................................ 31

1.5 MICOLOGIA E ESCOLA ......................................................................................... 36

1.6 POTENCIALIDADES DO ENSINO DE FUNGOS ................................................. 40

1.7 ENSINO DE FUNGOS EM UMA PERSPECTIVA CRÍTICO-REFLEXIVA ......... 42

2. CAPÍTULO II - A PESQUISA EM ENSINO DE FUNGOS ............................... 44

2.1 POR QUE E PARA QUE PRECISAMOS PESQUISAR SOBRE ENSINAR E

APRENDER CIÊNCIAS? ........................................................................................................ 44

2.2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA NA ÁREA DE PESQUISA EM ENSINO DE

FUNGOS .................................................................................................................................. 45

2.3 O QUE TRAZEM AS PESQUISAS SOBRE O ENSINO DE FUNGOS? ............... 49

3. CAPÍTULO III - Entre perspectivas e abordagens: Uma análise da produção da

área de pesquisa em ensino Fungos ...................................................................................... 51

3.1 PERSPECTIVAS DE ENSINO DE FUNGOS .......................................................... 51

3.1.1 Perspectiva bancária do ensino de Fungos ............................................................ 51

3.1.2 Perspectiva crítico-reflexiva do ensino de Fungos................................................. 53

3.2 ABORDAGENS DO ENSINO DE FUNGOS ........................................................... 54

3.3 PERSPECTIVAS E ABORDAGENS DO ENSINO DE FUNGOS

IDENTIFICADAS NAS PESQUISAS SOBRE ANÁLISES DE LIVRO DIDÁTICO .......... 55

3.4 PERSPECTIVAS E ABORDAGENS DO ENSINO DE FUNGOS

IDENTIFICADAS NAS PESQUISAS SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ..................... 61

3.4.1 Perspectiva bancária de ensino ............................................................................... 61

3.4.2 Perspectiva crítico-reflexiva de ensino ................................................................... 63

3.4.3 Abordagens do ensino .............................................................................................. 67

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 73

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 75

15

APRESENTAÇÃO

serei professora a favor da luta constante contra qualquer forma de

discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes

sociais. Serei professora contra a ordem capitalista vigente que inventou

esta aberração: a miséria na fartura. Serei professora a favor da esperança

que me anima apesar de tudo. Serei professora a favor da boniteza de minha

própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber que devo

ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas condições materiais

necessárias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se

amofinar e de já não ser o testemunho que deve ser de lutadora pertinaz,

que cansa mas não desiste.

Adaptado de Freire (1996).

Quando fecho os olhos e tento lembrar da escola, penso em barulho de fábrica e luzes

claras de shopping center. Parece estranho ou algum tipo de metáfora, mas não, são só as

lembranças mais vivas dos meus três últimos anos de ensino médio…

Sou de uma família de classe média baixa que vem das frias terras lageanas, minha

mãe engravidou cedo e fomos viver afastados do resto da família, no outro lado do estado, em

São Bento do Sul, terras também geladas. Minha mãe, depois de repetir de ano várias vezes,

largou a escola na oitava série, meu pai tinha terminado o ensino médio e era atleta. Juntos, os

dois resolveram vender cachorro-quente. Assim foram os anos da minha infância, indo para

escola de tarde, e indo para a rua de noite, passando horas sentada na calçada conversando

com os clientes dos meus pais e observando o transitar das pessoas.

Com uns 7 anos de idade, lembro de em algumas noites frequentar a sala de aula com

a minha mãe, ela fazia o ensino médio na EJA. O professor parecia me entender como uma de

suas alunas e minha mãe parecia feliz com a minha presença, sempre fomos e seremos

grandes amigas. Fico pensando se ela tinha consciência do que isso representava e representa

para mim: Ela me ensinava tanto com o seu ato de aprender. Via ela revezar entre preparar

alimentos para o trabalho da noite e o fazer das tarefas da escola, e aí ficou a certeza de que a

16

educação era, de fato, muito importante para minha mãe e para o meu pai. Ambos

queriam que fosse importante para mim também. Enquanto minha mãe tinha as aulas do

ensino médio comigo do lado, meu pai começava a graduação.

Dessa cidade nos mudamos para Joinville, que é conhecida por ter muitas fábricas,

muitas indústrias, por ser uma cidade chuvosa, cinzenta, mas de gente que trabalha, pedala e

dança. Vivi por lá até entrar na graduação. Desde que entrei na antiga quinta série, atual sexto

ano, estudei em uma escola privada que fica dentro de uma das maiores indústrias de fundição

do país. A escola foi criada para filhas e filhos de operários estudarem, mas nela estudam

também filhas e filhos dos cargos mais altos da indústria e pessoas que moram na região (era

o meu caso), aprendi muito com essas relações.

O ensino médio dessa escola tinha um objetivo nítido: inserir alunas e alunos no

“mercado de trabalho”. Para isso, deveriam cursar o ensino técnico junto do ensino médio e,

quem sabe, fazer graduação naquela mesma instituição. Não quis fazer nenhuma daquelas

opções, eu tinha dúvida entre ser jornalista, arqueóloga ou fotógrafa. O bairro em que

morávamos tinha alto índice de poluição que vinha da indústria onde eu estudava, um cheiro

horrível, os carros (e as vidas) deterioram ao passar os dias em contato com o ar da região.

Pedi pela chance de estudar em outra escola.

A mudança não foi fácil, meus pais tinham uma percepção diferente da que têm

atualmente sobre o ensino público. Então, apesar de cada centavo contado, fizeram o que

puderam para me manter em outra escola de ensino privado. De uma indústria, passei a

estudar em um shopping. As salas de aula não tinham janelas, o recreio era na praça de

alimentação e a educação era mais uma das coisas que poderiam ser consumidas naquele

lugar frio e iluminado. Lá, eu era um número, as paredes tinham fotos de pessoas com caras

pintadas: 1º lugar na UFSC, 2º lugar não sei onde. Apesar de um ensino pautado única e

exclusivamente no vestibular, passei a me encantar pelas aulas de biologia, entender meu

corpo, gostar das discussões sobre questões socioambientais, era uma pequena parte dos dias

17

que fazia sentido. Foi nas aulas de biologia que passei a problematizar minha existência e as

consequências dela, uma reflexão pouco crítica que, mais tarde, me abriu para outros

questionamentos.

Hoje, reconheço os privilégios de ter estudado nessas escolas e agradeço à família por

tudo, por serem apoio, carinho e inspiração. Mas educação de qualidade não tá no shopping,

ela te faz entender que sala de aula tem que ter janela, que estudante e professora precisam

olhar para fora, que estudante tem que aprender a se relacionar, com estudante, consigo

mesma, com professoras, com o mundo. Escola não tem que ser para o lucro, tem que ser para

as pessoas, para criar, para fortalecer, para emancipar.

Então saí das paredes da fábrica e do shopping, entrei nos muros da universidade

federal, um lugar que deveria ser acessado por todas as pessoas, afinal é pública. Mas não é o

que acontece, tendo em vista que no Brasil 75% das matrículas na Educação Superior são

feitas na rede privada1, em faculdades pagas. Durante os primeiros anos de graduação o

encantamento estava nas aulas de campo - que, em 2013, ainda aconteciam com transporte

financiado pela universidade, não pelas estudantes2 -. Depois de anos fechada nas salas, ter

aulas em mangues, matas, praias e campos despertaram em mim a sensibilidade pelas

bonitezas da vida.

Em 2015, com a greve das Trabalhadoras Técnico-Administrativas em Educação da

UFSC (TAEs) e professoras, frente aos mais de 12 bilhões de cortes anunciados, entendi que a

universidade pública e de qualidade estava sendo ameaçada. Naquele momento, aprendi sobre

a importância de lutar, coisa que aula nenhuma havia ensinado. Não aprendi sozinha, mas sim

com um coletivo de relações horizontais, autogestionado, de estudantes: o Centro Acadêmico

de Biologia, que tanto me ensinou (e ensina) durante os anos da graduação, principalmente

1 http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2018-pdf/97041-apresentac-a-o-censo-superior-u-ltimo/file 2 Opto por escrever em uma linguagem combativa às opressões, diferente da linguagem patriarcal pela qual nos

comunicamos que, principalmente em escritas científicas, usa das flexões de gênero sempre para o gênero

masculino. Será utilizado sempre a flexão para o feminino, buscando uma leitura mais fluida. É sobre chamar

atenção para as relações de poder e machismo carregados na linguagem. É sobre dar voz a mulheres e pessoas de

identidades e sexualidades que não se encaixam nas normas binárias impostas, entendendo o poder do discurso e

o que ele carrega.

18

sobre a potência da coletividade para a transformação da realidade. Assim como me ensinam

a Coletiva Feminista Mítia Bonita e a Coletiva Centospé, atual Resistência Popular Estudantil

- Floripa.

Uma das disciplinas preferidas foi a de Biologia e Sistemática de Algas, Fungos e

Briófitas. Como eu nunca tinha ouvido falar do mundo dos fungos antes? Eles estão em toda

parte, são os maiores transformadores da natureza, são místicos, coloridos, de vários

tamanhos, comestíveis, tóxicos. Gostei tanto da disciplina, da professora e daqueles seres

curiosos que decidi fazer minha primeira iniciação científica no Micolab (Laboratório de

Micologia 3da UFSC). Naquele período, pude entender como a pesquisa científica é feita e

tive a oportunidade de organizar o VIII Congresso Brasileiro de Micologia.

Decidi ser monitora de uma Atividade de Ensino e participei da construção dela. Foi

neste momento que aconteceram meus primeiros contatos com os pensamentos freireanos e as

reflexões sobre a importância do ensinar e aprender de forma crítico-reflexiva da realidade,

assim como os primeiros contatos com professoras da educação básica de Florianópolis.

Minha segunda experiência com pesquisa foi no NUEG (Núcleo de Estudos em Ensino de

Genética, Ciências e Biologia), pesquisando sobre o ensino de Fungos.

A ideia de me tornar professora começou a tomar forma no decorrer das minhas

disciplinas pedagógicas, sendo bolsista de um projeto de extensão - onde tive minha primeira

experiência como professora - e, mais tarde, sendo bolsista do PIBID (Programa Institucional

de Bolsas de Iniciação à Docência). Mesmo com a ideia tomando forma, a reflexão sobre ser

professora e o que isso significa, começou na pesquisa feita no NUEG. Foi onde aprendi

outros jeitos de fazer pesquisa e outras perspectivas para a educação, partindo também da

orientação coletiva, do acolhimento do grupo e das leituras feitas no Grupo de Estudos em

Paulo Freire.

3 Micologia é a ciência que pesquisa sobre os fungos

19

O grupo de pesquisa usava o referencial freireano também como fio condutor teórico e

metodológico das discussões e pesquisas do grupo, ressignificando o papel social, político e

pedagógico dos processos investigativos (MAESTRELLI et al., 2017). Desse modo, havia a

preocupação de que os trabalhos científicos feitos por nós fossem atividades formativas para

todos e todas envolvidas naquelas pesquisas, construindo investigações acadêmicas

humanizadoras de forma coletiva. Esta pesquisa está sendo feita desde 2016, através das

orientações coletivas do grupo de pesquisa, espaço onde entrei em contato com o diálogo

problematizador e onde passei a me entender enquanto um ser inconcluso, o que implica no

meu permanente processo social de busca por ser mais (FREIRE, 1996).

Sendo assim, conforme minhas ideias e ideais foram se transformando, minhas

vontades de estudar e entender outras coisas transformavam-se também. A cada apresentação

de TCC de alguma amiga que eu assistia, surgiam muitos elementos e inspirações para o meu.

Minha pesquisa inicial buscava compreender as concepções prévias de estudantes do ensino

fundamental sobre os fungos, movida por uma vontade eufórica de estar na escola em contato

com as crianças. Hoje analiso que isso acontecia por estar dando os primeiros passos no

movimento estudantil, o que fazia e faz gritar em mim o desejo de ouvir estudantes, de estar

em contato com elas e isso ficava nítido, também, nos meus anseios da pesquisa de procurar

entender as concepções desses sujeitos.

Mas no decorrer da pesquisa e no cursar da disciplina de Estágio Obrigatório em

Ensino de Ciências, minha euforia se transformou em cuidado. Entendi que me faltavam

muitos passos formativos anteriores à entrada em sala de aula, uma relação de

responsabilidade com aqueles sujeitos e com suas formações. Passei a entender que muitas

escolas têm relações desgastadas com a Universidade, pois é comum que elas sejam usadas

como banco de dados para as pesquisas acadêmicas. Tendo maior contato com a área de

pesquisa em Ensino de Ciências, principalmente nas orientações coletivas, entendi que

pesquisas podem acontecer de várias outras formas pertinentes à escola e às estudantes.

20

Outras formas que não envolvam necessariamente coleta de dados feitas diretamente com

estudantes. Entendi que não queria fazer uma pesquisa sobre a escola, mas sim uma pesquisa

com e/ou para a escola.

Em um levantamento exploratório, no início da pesquisa, encontrei o trabalho de

Rodrigues e colaboradoras (2016) que pesquisou sobre a concepção prévia de estudantes

sobre os fungos, assim como o trabalho de Trivelato (1995) que pesquisou a concepção de

alunos sobre fungos e bactérias. Encontrei outros trabalhos sobre o ensino de Fungos na

escola, como análises de livros didáticos, propostas de sequências didáticas, jogos e outras

atividades.

Partindo desse levantamento e das leituras coletivas de Paulo Freire, algumas

inquietações começaram: se já existem trabalhos trazendo as concepções de estudantes sobre

os fungos, por que nenhum deles busca entender os motivos dessas concepções? Quais são as

origens dessas concepções? Por que não encontrei nenhum trabalho que refletisse sobre os

problemas no Ensino de Fungos, para além de diagnósticos sobre dificuldades no processo

pedagógico de ensino-aprendizagem? Por que as pesquisas sugerem como ensinar sobre

fungos, mas não por quê ensinar sobre fungos? Então, decidi partir dos dados de pesquisas

que já foram feitas para construir meu trabalho.

Para tentar responder algumas dessas questões era preciso compreender a história do

Ensino de Fungos, tanto para entender melhor esse campo de pesquisa, que está em

construção, como para entender como os fungos se tornaram um conteúdo específico da

educação básica e foco das pesquisas em Ensino. Para isso, busquei pela história da Micologia

no Brasil. Ela começou a ser feita por estrangeiros, exportando fungos brasileiros para

herbários no hemisfério norte, com pouco ou quase nada de devolutiva sendo dada para o

Brasil.

O conhecimento científico da micologia (como em vários outros campos da ciência)

foi construído como se aqueles fungos fossem uma descoberta, algo que ninguém conhecia ou

21

sabia sobre, negando os conhecimentos dos povos originários que viviam (e vivem) por aqui.

Comecei a questionar sobre o apagamento desses conhecimentos e o que disso tudo é refletido

na escola e está presente nos problemas encontrados no Ensino de Fungos.

Então, minha pesquisa - que era sobre concepções de estudantes - teve que dar um

passo atrás… afinal, como é feita a pesquisa em Ensino de Fungos no Brasil? Quem pesquisa

sobre o Ensino de fungos? Quantos trabalhos têm sido publicados sobre isso? Quais são as

perspectivas de ensino desses trabalhos? Quais são os problemas do Ensino de Fungos

encontrados pelas pesquisadoras? Quais são as abordagens de ensino utilizadas pelas

pesquisadoras? Quais são os problemas que eu identifico a partir da leitura dessas pesquisas?

Neste sentido, o objetivo deste Trabalho de Conclusão de Curso é identificar e

problematizar quais são as perspectivas e abordagens do ensino de fungos na área de

pesquisa de Ensino de Ciências.

Procurar entender quais são as perspectivas de ensino e as abordagens presentes nas

pesquisas em Ensino de Fungos é buscar entender se existem outras pessoas pensando no

ensino de uma forma crítico-reflexiva, procurar parcerias que construam pesquisas pertinentes

à escola. É, também, buscar por pesquisadoras que não vejam nos fungos meros conteúdos

científicos, esvaziados do seu real potencial para a problematização e transformação da

realidade.

Para melhor compreensão do meu trabalho ele é dividido em três capítulos: No

primeiro busco compreender como os fungos tornaram-se um conteúdo escolarizado, assim

como discutir por quê e para quê ensinar sobre fungos. O segundo capítulo contextualiza a

pesquisa em Ensino de Fungos e a metodologia utilizada no trabalho. O terceiro capítulo tem

como objetivo apresentar as perspectivas e abordagens do ensino de fungos na área de

pesquisa em Ensino de Ciências, além de propor possibilidades para um ensino crítico-

reflexivo de Fungos.

22

1. CAPÍTULO I - O ENSINO DE FUNGOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA

organismo unitário, célula coletiva, rebelião explosiva,

coluna zapatista, transfeminista, antifascista,

ressignifica, protagonismo organizado contra o

patriarcado imperialista.

organização só acontece com diálogo, que firma

conexão, nossa linguagem libertária não é monólogo, é

conversação, administração.

democracia não é só representação, é autogestão

comunitária, coletividade incendiária.

põe pra correr tubarão que bate o martelo, não seja

prego, nem seja pego, nos querem em cativeiro, mas

nossa voz vai ecoar, igual jogral, greve geral, alastrando

multidão, novo lugar.

nenhuma isca me fisga, nenhuma rede me engana,

nenhum cargueiro me leva, não nado só, não nado só,

não nado só.

(RAP PLUS SIZE, 2019)

1.1 POR QUE E PARA QUE PRECISAMOS APRENDER SOBRE OS FUNGOS?

Neste capítulo inicial buscamos discutir perspectivas sobre a ciência e como

entendemos a importância do ensino de ciências. Trazendo um resgate da história da

micologia no Brasil e traçando um paralelo com a história do ensino de Ciências, para que

possamos compreender como os fungos tornaram-se um conteúdo escolar. Tendo esse

apanhado e partindo de leituras freireanas pretendemos discutir por quê e para quê ensinar

sobre fungos, de forma a trazer sua relevância dentro de uma perspectiva crítico-reflexiva de

educação.

23

1.2 O ENSINO DE CIÊNCIAS E SUA IMPORTÂNCIA PARA O DESENVOLVIMENTO

HUMANO: EDUCAÇÃO BANCÁRIA X EDUCAÇÃO PROBLEMATIZADORA

Em um mundo de tantas culturas e histórias, os seres humanos têm construído

diferentes cosmovisões, jeitos de entender o mundo e a própria realidade. Nesse contexto, a

ciência vem como uma forma de compreender e explicar a natureza e suas relações, uma

forma de construir conhecimento. E a ciência, como sendo algo feito por seres humanos, faz

parte de um desenvolvimento histórico e de uma cultura própria. Sendo assim, ela tanto sofre

influências, como também é um fator de influência em vários aspectos da sociedade

(MARTINS, 2006).

Concordo com Ramos (2018) - mulher, amiga, cientista, feminista - sobre sua

percepção da ciência enquanto uma maneira de explicar o mundo que foi desenvolvida a

partir do pensar europeu, antropocêntrico, reduzido ao racionalismo. A ciência hegemônica é

carregada de racionalidade técnica atrelada à produção científica de formação técnico-

profissional (ligada às lógicas de progresso econômico e eficiência) invés de estar atrelada ao

desenvolvimento humano, de acordo com Van Manem (1977) apud Rocha (2013). Essa

mesma ciência hegemônica é excludente às classes oprimidas, por ser feita - em sua maioria -

pela elite, a favor do lucro, estando longe de um horizonte popular. Além disso, é uma ciência

que se construiu no domínio da natureza ao seu favor, para seu próprio conhecimento e

valorização.

Portanto a ciência, enquanto instituição que produz conhecimento e tecnologia, deve

ser reinventada, ela precisa existir a favor dos seres humanos, precisa estar à disposição do

povo. Ou seja, à disposição daquelas que vêm de baixo, as oprimidas pelas classes

dominantes, as que são deixadas de lado, também, pelo Estado e suas políticas públicas,

partimos dessa perspectiva para pensar o ensino de Ciências.

Como trazem em sua pesquisa, Nardi e Almeida (2004), o ensino de Ciências nas

escolas passou a acontecer no início do século XX. Então, a partir de 1950, as políticas

24

científicas e tecnológicas brasileiras se efetivaram de maneira mecanicista, com a falsa ideia

de neutralidade da ciência. Essa não considerava os “interesses e hábitos de diferentes atores

sociais em suas múltiplas relações, constituindo uma debilidade importante do pensamento

dessa época” (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010, p. 226). Ou seja, não

estava em pauta como era produzida a ciência, nem quem utilizava os conhecimentos

científicos ou os acessava nas escolas ou na mídia.

Essa percepção sobre a ciência passa a ser questionada criticamente com mais

frequência por volta dos anos 60 e 70, a partir da degradação do ambiente visivelmente

acontecendo, junto ao desenvolvimento científico emergente. Então, “Ciência e Tecnologia

(CT) deixam o estado de desenvolvimento constantemente positivo e sua suposta neutralidade

para um estado em constante debate quanto à real eficiência desse modelo no

desenvolvimento humano.” (ROCHA; DUSO; MAESTRELLI, 2013, p.2).

As mudanças na ciência e em como ela era vista pelas pessoas interferem até hoje no

ensino de Ciências. E começa também na educação, na década de 70, a preocupação de inserir

nos currículos do ensino de Ciências tópicos sobre os impactos da ciência na sociedade:

Essa preocupação tem sua gênese em meados do século XX, quando em países

capitalistas centrais cresce um sentimento de insatisfação quanto ao

desenvolvimento científico, tecnológico e econômico, que não contribuía

efetivamente para um bem-estar social. […] Logo, o objetivo inicial da introdução

de temáticas em Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) na educação básica seria

promover uma educação científica e tecnológica que auxilie o cidadão a construir

conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões na Sociedade

[…] ampliar a capacidade de participação democrática das camadas sociais distintas

à elite tecnocrata dominante, nas questões sociocientíficas relevantes a toda a

sociedade (ROCHA; DUSO; MAESTRELLI, 2013, p.2).

Apesar de muitas reformas curriculares e mudanças na educação, atualmente o ensino

de Ciências nas escolas costuma ser trabalhado numa perspectiva descontextualizada da

realidade do país. Desta forma, as alunas não têm acesso às condições necessárias para

relacionar seu cotidiano e o que estudam em Ciências (ROCHA; DUSO; MAESTRELLI,

2013). Esse ensino de Ciências corrobora com uma formação tecnicista das estudantes,

através de uma supervalorização do conhecimento científico e da compreensão da professora

25

enquanto uma especialista que apenas aplica técnicas de ensino e conteúdos cientificamente

fundamentados (BAPTISTA, 2018). Esse aprender descontextualizado da realidade das

estudantes pode ter como fim (mesmo que essa não seja uma intenção consciente) a mera

transferência de conhecimentos científicos esvaziados de sentido para elas.

Apesar da ciência ser uma atividade humana sócio-historicamente determinada, muitas

vezes, o ensino escolar dessa atividade pode estar reduzido a procedimentos, prescrições,

modelos e teorias científicas. É o que Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) explicam ser

o senso comum pedagógico do ensino das Ciências. Esse senso comum pedagógico faz

referência também a uma perspectiva de que para ser uma professora de ciências de

qualidade, basta dominar o conteúdo científico envolvido nas aulas. A partir do senso comum

pedagógico, presente em algumas abordagens do ensino de Ciências, o conteúdo passa a ser

inquestionável, sendo ele confundido com o conhecimento científico, reforçando a ideia

conturbada da neutralidade da Ciência e da hierarquização desse conhecimento sobre os

outros.

O Ensino de Ciências que é pautado na incontestabilidade da ciência - reduzido a um

ensino de procedimentos e conceituações - não busca a apropriação crítica desses

conhecimentos pelas estudantes, mas sim a mera memorização mecânica e reprodução dos

conteúdos. Então, uma relação de narradora-ouvinte é estabelecida para efetivar a

memorização, ou “absorção” de informações. As narradoras seriam as professoras, detentoras

do conhecimento; e as ouvintes as estudantes, passivas e vazias de conhecimentos (FREIRE,

2005).

Essa é uma concepção “bancária” da educação, nela a educadora aparece como uma

agente que deve “encher” ou “depositar” os conteúdos nas educandas (FREIRE, 2005). Desse

modo, quanto mais se deixam encher, melhores são as educandas. E quanto mais “enchem”,

melhores são as educadoras. Na educação bancária é criada uma realidade imutável:

educadora ensina, educanda aprende, nunca o contrário. Tão incontestáveis quanto as

26

educadoras, são os conteúdos escolares, que desconectados da realidade das estudantes são

palavras ocas, alienantes que têm - como traz Freire (2005, p.66) - “mais som que significado

e, assim, melhor seria não dizê-las”.

O senso comum pedagógico do ensino das Ciências é o ensino de palavras ocas e de

conceitos complicados, isso é uma consequência da educação bancária, tão presente nas

escolas e universidades do Brasil e do mundo. Trata-se de um ensinar Ciências sem

criatividade, sem busca pela transformação, porque nesse caso a verdade é uma só: a ciência

e a educadora são incontestáveis. Nesse ensinar criam-se robôs civilizados, invés de seres

humanos inventivos e críticos. Essa concepção de ciência e a educação bancária são

opressoras, pois podam a consciência crítica das educandas, impedindo a inserção delas no

mundo e a transformação do mundo por elas (FREIRE, 2005). A opressão está também na

intenção desse tipo de educação: transformar a mentalidade das oprimidas e não a situação

que as oprime, transformar a mentalidade delas para melhor as dominarem.

Mas é importante entendermos que a educação bancária não é culpa das educadoras,

pois estas se encontram, também, em situação de opressão e submissão a um sistema que as

explora. A educação reflete a estrutura do poder e a educação bancária é uma consequência

desse sistema que não fornece condições materiais e institucionais de trabalho para as

educadoras. As professoras são submetidas a limitações em sua atuação, como salas

superlotadas, falta de incentivo da gestão escolar, pouco material didático de apoio, além da

desvalorização dessa profissão no nosso país (ROCHA; SILVA, 2013).

Para contrapor a educação bancária, Paulo Freire propôs a educação problematizadora,

transformadora ou, como traremos adiante neste trabalho, o ensino crítico-reflexivo. Na

educação problematizadora não existe a busca por domesticar educandas e por desumaniza-

las a serviço da opressão. Pelo contrário, ela está a serviço da libertação e da busca pela

transformação da realidade. O ensino crítico-reflexivo, problematizador, busca superar esta

relação de que a educadora ensina e a educanda aprende. Contrapondo a educação bancária,

27

na educação que busca pela humanização tanto a educadora, quanto a estudante, ensinam e

aprendem, numa ação dialógica (FREIRE, 2005).

Nesse sentido, no ensino de Ciências contra-hegemônico, o conteúdo escolar não se

auto justifica, não possui um fim em si mesmo. Na realidade, ele é um meio para a ampliação

da compreensão das estudantes sobre sua inserção e atuação no e com o mundo. É um meio

para processo de conscientização, de desvelamento crítico da realidade natural, social,

econômica e política em que as estudantes estão inseridas (ROCHA; SILVA, 2013).

Está no ensino de Ciências - que reflete de forma crítica sobre a realidade - a

possibilidade de ensinar sobre esta forma coletiva de construir conhecimento, sobre a

importância da rigorosidade metódica da ciência, sobre a curiosidade, o compromisso com a

objetividade e com a criticidade.

Ensinar Ciências na perspectiva crítica de educação pode ser uma forma de o próprio

sujeito se perceber diante do mundo, compreender não só a historicidade do conhecimento,

mas também sua construção, rompendo com o esvaziamento de reflexão e criticidade trazido

anteriormente, porque a ciência é contestável e mutável, feita por pessoas que têm história e

intenções. O ensino crítico-reflexivo de Ciências deve buscar romper a supervalorização da

ciência e que traga a potência deste ensino para o processo de humanização, como traz Freire

(1993) é urgente que desmitifiquemos e desmistifiquemos a ciência, e que a coloquemos em

seu lugar, que a respeitemos.

Trazer às escolas como é construída a ciência, como o pensamento científico se dá,

como as pesquisas são feitas, como as tecnologias são construídas, de forma crítica, é

possibilitar o conhecimento amplo da ciência e da tecnologia. Apropriadas desses

conhecimentos as pessoas podem se posicionar, discordar de cientistas, colocar suas

prioridades nos temas de pesquisa e financiamento, em outras palavras, fazer o controle social

da ciência. E assim, tornar possível a compreensão mais ampla do mundo e suas situações

existenciais nele.

28

Ensinar Ciências pode ser uma forma de ensinar a compreender não só a historicidade

do conhecimento, mas também sua construção. Desse modo, o ensino crítico-reflexivo de

Ciências parte do diálogo problematizador e da “ética humanizadora capaz de gerir novas

percepções e ações sobre o papel da Ciência e da Tecnologia em nossa sociedade” (ROCHA;

DUSO; MAESTRELLI, 2013, p.4).

O ensino crítico-reflexivo de Ciências tem como horizonte que os sujeitos passem a se

compreender enquanto seres inacabados, como nos ensinou Freire (1996), que estão em um

eterno processo de aprender e ensinar. Sendo assim, esse ensino contribui para o

desenvolvimento humano, entendendo também a importância dos processos educativos para a

comunicação, para as trocas entre as pessoas. Defendemos um projeto de educação que tenha

por finalidade, também, fazer com que os sujeitos compreendam sua capacidade de

participação e trabalho coletivo. Só a partir da construção desse senso de coletividade, de

apoio mútuo, que podemos superar o individualismo rumo “à ideia de mobilização e

participação popular, para que os anseios individuais possam se traduzir em projetos

compartilhados, que objetivem uma sociedade mais democrática” (SOUZA; LOHN, 2012,

p.16).

Ao passo em que fazemos nossa luta anticapitalista e antirracista, de forma coletiva,

cobrando e exigindo nossos direitos, precisamos criar soluções imediatas que impeçam mais

morte e mais miséria. As soluções podem ser propostas também pela ciência, que deve ser

feita pelo povo e para o povo, criando tecnologias sociais e pesquisas que sejam

problematizadas através do ensinar e do aprender crítico-reflexivo, demonstrando o papel da

escola neste processo.

E, por fim, resgato a experiência histórica das mulheres espanholas anarquistas na

Guerra Civil da década de 1930, que acreditavam no poder da educação emancipatória, que

também tem o papel de criar com e nas estudantes

o entusiasmo com relação ao mundo e a mensagem de que podiam descobri-lo para

além dos contextos de opressão cotidiana. As pessoas eram encorajadas a

29

questionar, a valorizar suas experiências e percepções e a aprender umas com as

outras e com os professores. Essas iniciativas também queriam comunicar um

conjunto diferente de valores morais e substituir a resignação e a aceitação da

subordinação por um compromisso com o desenvolvimento pessoal em um contexto

de mutualismo e cooperação. (ACKELSBERG, 2019, p. 150).

1.3 DIFERENÇA ENTRE CONHECIMENTO ESCOLAR E CIENTÍFICO: QUAIS SÃO

SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DA SOCIEDADE?

A dialogicidade da educação libertadora começa antes da interação educadora-

educanda propriamente dita, ela começa quando a educadora se pergunta em torno do que vai

ser dialogado com as educandas, quando começa a inquietar-se em torno do conteúdo

programático da educação e quais são os conhecimentos envolvidos nesse diálogo (FREIRE,

2005). Os conhecimentos são, portanto, construídos a partir da interação não neutra entre

sujeitos sobre a apreensão não neutra de um objeto sócio-historicamente preconcebido

(DELIZOICOV, ANGOTTI & PERNAMBUCO; 2011). Além disso, existem diferenças entre

o que é um conhecimento científico e o que, desse conhecimento, é importante para o

processo de construção dos conhecimentos escolares no ensino de Ciências.

O conhecimento científico é aquele produzido pela ciência, através de métodos

científicos, permeados de uma rigorosidade objetiva. Os métodos científicos não são uma

sequência linear de etapas, incluindo uma observação neutra do objeto de estudo que culmina

na criação de leis e teorias, assim como a rigorosidade objetiva não deve ser confundida com

a neutralidade dos sujeitos, das cientistas. A cientista é, na realidade, um ser humano falível

que tem intuição, criatividade, capacidade de análise e poder de síntese. Cientistas estão

envolvidas no amplo processo coletivo de construção do conhecimento, que não é linear e não

é neutro, como trazem Peduzzi e Raicik (2016).

Pessoas que estudam as questões do conhecimento criam análises epistemológicas

sobre o conhecimento científico e têm destacado que as concepções empirista e a racionalista

não se sustentam - concepções essas marcadas por considerar a cientista contemplativamente

neutra, numa perspectiva positivista, que coloca o pensamento racional e o conhecimento

30

científico como “superior” aos outros conhecimentos. Estas pesquisadoras apontam que para

explicar o surgimento de novos conhecimentos científicos, precisamos partir do pressuposto

de que as interações nunca são neutras entre sujeito e objeto e que essas interações exercem

papel importante na produção do conhecimento científico (DELIZOICOV, ANGOTTI &

PERNAMBUCO; 2011).

O conhecimento escolar é aquele construído no chão da escola, através da relação

dialógica entre educanda-educanda; educanda-educadora; conteúdos-educanda; conteúdos-

educadora. E no ensino de Ciências, o conteúdo utilizado para a construção do conhecimento

escolar, em parte, consiste nos conhecimentos científicos. No senso comum pedagógico a

diferenciação entre conhecimento científico e o escolar não é feita, o que causa a mera

reprodução do conhecimento científico acumulado pelas docentes, contribuindo para a

desumanização de todas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem de forma alienadora

e silenciadora (ROCHA; SILVA, 2013).

Concordamos com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) no que se refere ao

caminho complexo percorrido entre o contexto de produção científica até sua inclusão nos

currículos escolares, a transposição didática, que é influenciada por muitos fatores. A

transposição parte da contextualização adequada entre os conhecimentos científicos e os

conhecimentos das educandas, onde a escola ou a educadora é responsável por tornar os

conteúdos mais acessíveis aos diferentes níveis cognitivos a realidade das educandas. São

transformações com o objetivo de tornar o saber científico um saber a ser ensinado

(BATISTA FILHO et al., 2012).

Saber o conhecimento científico, ou seja, saber a Ciência é indispensável, mas não é

suficiente para saber sobre a Ciência e sobre como ensiná-la. Concordamos com Nascimento

(2017) a respeito do papel do Ensino de Ciências relacionado à importância de uma educação

em e sobre a Ciência. E que, para isso, é necessário conhecer a História da Ciência, seus

impactos sociais, incluindo também os que endossam relações sociais desiguais. O ensino de

31

Ciências, numa perspectiva problematizadora ou crítico-reflexiva da realidade, utiliza-se dos

conhecimentos científicos para construir os conhecimentos escolares junto das educandas,

possibilitando ampliações de suas percepções de mundo e a participação social das educandas,

sempre na busca de transformar suas condições opressoras de vida (ROCHA; SILVA, 2013,

p. 136).

1.4 CIÊNCIA E MICOLOGIA

Antes de entender como o conteúdo específico sobre os fungos se instituiu na escola é

necessário analisar como a micologia, o campo científico que os estuda, se constituiu no

Brasil. Para isso, realizamos um pré-levantamento bibliográfico sobre a história da micologia

brasileira. A pesquisa foi feita na Revista de Filosofia e História da Biologia. Nos volumes 1,

2, 3 e 4, que são seleções de trabalhos de Encontros de Filosofia e História da Biologia.

Buscamos título a título e não foi encontrado nenhum trabalho sobre micologia. Nos outros

volumes, como não havia ferramenta de busca, foi utilizada a ferramenta de localização de

palavras-chave pelo navegador, buscando por “fung” e “micol”. E, mais uma vez, não foi

encontrado nenhum trabalho relacionado à micologia nos 14 volumes da revista (2006 a

2019).

Então, tivemos que fazer uma busca exploratória por sites de pesquisa, como o Google

acadêmico usando as palavras “história, micologia, histórico da micologia” onde foram

encontrados materiais utilizados como referência. Também entram nesta revisão os artigos

impressos escritos por Oswald Fidalgo para a revista Rickia, que tivemos acesso através do

apoio do MICOLAB (Laboratório de Macrofungos da UFSC).

A primeira “descoberta” micológica feita pelo homem branco no Brasil não foi feita

por um brasileiro, mas sim pelo espanhol Padre José de Anchieta em 1560, de acordo com

Viegas (1959) apud Fidalgo (1968). Sendo assim, os primeiros registros do que viria ser a

história brasileira da micologia vêm do período da colonização do país. Não são registros da

história da micologia brasileira, pois são descrições e coletas de alguns fungos feitas pelos

32

colonizadores holandeses (1648), franceses (1767), entre outros, que foram enviadas aos seus

países de origem, não constituindo de fato a micologia brasileira, mas sim a estrangeira

(FIDALGO, 1968).

Além disso, foi em uma universidade portuguesa o primeiro contato de um brasileiro

com a micologia, em 1787 (FIDALGO, 1968). Ou seja, a micologia começa a ser construída

fora do país e, em grande parte, por estrangeiros. Isso pode ter acontecido pelo surgimento

tardio das universidades e da pesquisa científica no Brasil. Como traz Rocha (2018) houve

uma resistência forte ao surgimento das universidades no Brasil, vinda do controle do Estado

português com suas políticas de colonização e a cultura pragmática da sociedade colonial, que

não via necessidade da construção dessas instituições na colônia. Sendo assim, somente

pessoas pertencentes à elite poderiam buscar se formar no ensino superior e, para isso, iam

para a Europa estudar e pesquisar.

É importante reafirmar o que Fidalgo (1985) trouxe sobre o modelo de colonização

portuguesa, pois ela tinha como o objetivo explorar a terra e as gentes brasileiras, assim como

procurar localizar e extrair as riquezas naturais dessa terra, enviando-as para Portugal. Além

da exploração dos povos originários que eram assassinados, subjugados, torturados e

utilizados como força de trabalho pelos invasores portugueses. Os colonizadores agressores

foram responsáveis, também, pelo apagamento das histórias e informações desses povos

(FIDALGO, 1985), inclusive no que é relacionado ao uso dos fungos por diversas etnias que

aqui viviam e ainda sobrevivem.

Os colonizadores não queriam e não incorporaram os hábitos dos povos originários

relacionados ao uso dos fungos, nem do seu uso como alimento, tampouco como remédio. O

epistemicídio, ou seja, a negação e extermínio dos conhecimentos dos povos dominados é um

dos instrumentos mais eficazes da dominação étnica/racial, de acordo com Sueli Carneiro

(2005) partindo dos estudos de Boaventura Sousa Santos. O epistemicídio dos povos

33

originários criou cicatrizes na história do nosso país, assim como em tantos outros países

invadidos pelos imperialistas.

Em relação à história da micologia, o que aconteceu foi a negação desses

conhecimentos já existentes sobre os fungos e seus usos. Desse modo, a relação que os

homens brancos invasores tinham com os fungos possivelmente foi a que, historicamente,

tornou-se o senso comum do Brasil. Sobre os portugueses, Fidalgo (1968; 1985) os classifica

como micófobos, ou seja, um povo que nunca manifestou interesse pelos fungos e que sente

aversão por eles.

O que é diferente de muitos povos originários do nosso país, como por exemplo os da

etnia Yanomami da região de Matucará (Amazonas). As mulheres Yanomami dessa região

tem uma relação histórica com o fungo Përɨsɨ do gênero Marasmius, depois da coleta elas

utilizam os fungos na produção de cestos (Figura 1), portanto podemos considerá-las

pertencentes a um povo micófilo, que apresenta afinidade cultural com os fungos (Figura 2).

Além disso, a Associação de Mulheres Yanomami foi responsável por apresentar esse fungo a

cientistas, que o descreveram como uma nova espécie para a ciência, carregando o nome da

etnia: Marasmius yanomami, contribuindo para os estudos taxônomicos da micologia

(YANOMAMI; VIEIRA; ISHIKAWA, 2019).

Figura 1- Cesto sendo feito com Përɨsɨ

Fonte: https://acervo.socioambiental.org/acervo/publicacoes-isa/perisi-o-fungo-que-mulheres-yanomami-usam-na-cestaria

34

Figura 2 - Përɨsɨ segurados por mulher Yanomami.

Fonte: https://acervo.socioambiental.org/acervo/publicacoes-isa/perisi-o-fungo-que-mulheres-yanomami-usam-na-cestaria

Os estudos etnomicológicos apontam para o registro de muitos povos indígenas que

são micófilos pois, somente na Amazônia, existem cerca doze grupos étnicos que consomem

cogumelos, além de populações rurais e ribeirinhas (VARGAS-ISLA; ISHIKAWA; PY-

DANIEL, 2013). Ou seja, existem povos micófilos em nosso país, mas com o epistemicídio

feito pelos colonizadores esta relação de afinidade permanece exclusivamente com os povos

originários.

Esses registros coloniais da história da micologia fazem parte da primeira etapa da

micologia brasileira (FIDALGO, 1968), que foi um período marcado pelas expedições

científicas. Ou seja, um período em que a micologia brasileira foi construída por estrangeiros,

que vinham para o Brasil em expedições para coletar seus materiais de estudo. É importante

situar que somente 1808, com a transferência da sede do governo português para o Brasil, é

que começam a ser criadas as primeiras instituições estatais de ensino superior do país

(ROCHA, 2018) e isso refletiu na história da micologia brasileira.

A segunda etapa foi a da importação de técnicos estrangeiros, que aconteceu a partir

de 1840. Essa importação aconteceu por não haver escolas superiores no Brasil especializadas

35

no estudo de fungos na época, marcando uma tendência que inicia o debate sobre conservação

e criação de herbários particulares para conservar espécimes dentro do país. E por último, a

etapa da independência técnica, que aconteceu a partir de 1930, na qual as pesquisas

micológicas passaram a ser feitas em instituições, por técnicos brasileiros dedicados à ciência

aplicada, como a fitopatologia (FIDALGO, 1968).

Foi nas primeiras décadas do século XX que também começaram as pesquisas

brasileiras sobre os fungos agentes causais de micoses humanas. Em 1922 foi criada a unidade

de micologia e os primórdios da Coleção de Cultura de Fungos do Instituto Oswaldo Cruz.

Eram feitos estudos de taxonomia, fisiologia, morfologia de fungos e sobre agentes causais de

micoses humanas e veterinárias (INSTITUTO OSWALDO CRUZ, 2019). Sendo assim, a

micologia brasileira começou com os naturalistas pesquisando sobre morfologia, muito

relacionados aos estudos das plantas, passando pelos estudos relacionados às fitopatologias,

micoses, taxonomia e fisiologia.

Entendendo a história da micologia brasileira alguns questionamentos passam a surgir:

Essa relação íntima entre os estudos dos fungos e das plantas permanece atualmente? Quais

são as consequências de uma cultura hegemonicamente micofóbica? E quais são os efeitos da

origem da micologia (relacionada à agronomia e medicina) na concepção de ensino de Fungos

contemporânea? E também a reflexão necessária sobre a relação sócio-histórica de

substituição da possível afinidade dos povos originários com os fungos, pela relação micófoba

portuguesa que pode estar, em muito, relacionada à perspectiva utilitarista e ocidental sobre os

recursos naturais, que é condizente com a relação dos colonizadores com as

terras/gentes/histórias.

Qual é o papel da ciência na manutenção ou ruptura de uma cultura micófoba? Por que

continuamos imersas na cultura colonizadora, invés de buscarmos em nossos povos

originários conhecimentos que tenham, de fato, conexão com nosso contexto, nossa natureza e

com a nossas vidas? A relação de medo dos fungos, medo da natureza ou o entendê-la apenas

36

um recurso, disponível para ser usado, cria a separação entre sociedade humana e natureza,

como se fossem coisas distintas. Isso tudo, de acordo com Freitas, Tolentino-neto e Sano

(2011), estabelece a separação entre conhecimento popular e conhecimento científico, criando

o juízo de valores entre os conhecimentos, hierarquizando os saberes, reforçando o senso

comum pedagógico já citado. E qual o papel da escola nessa história?

1.5 MICOLOGIA E ESCOLA

A partir da última etapa da história da micologia, contada por Fidalgo, podemos

refletir sobre o ensino de Fungos, pois é nesse período em que os tempos da micologia

brasileira e do ensino de Ciências se cruzam. Um dos principais marcos da história da ciência

do Brasil, de acordo com Zarur (1994), é o surgimento de Manguinhos, em 1908, ano

próximo ao que Fidalgo classificou como a última etapa da história da micologia no Brasil.

Trata-se da primeira instituição nacional de pesquisa científica e zoológica e de saúde

pública do país. E esse surgimento acontece no momento em que doenças como verminoses,

febre amarela e chagas tomavam enorme importância no país. Esse fato acontece por conta do

movimento sanitarista, que acreditava que as doenças poderiam explicar o atraso de países

tropicais, desse modo “a ciência e as instituições científicas como Manguinhos apresentavam

não apenas soluções concretas, eliminando a febre amarela e outras doenças, como ainda

representavam uma esperança concreta de solução de problemas nacionais” (ZARUR, 1994,

p. 106).

Então, para “solucionar os problemas nacionais” as políticas públicas da época

incentivaram a produção de conhecimento científico em Manguinhos, com o horizonte de

promover ganhos para a qualidade de vida da sociedade brasileira, o que tornou essa produção

popularizada. O conhecimento científico da zoologia era carregado de uma perspectiva

utilitarista (que classifica os animais a partir de sua “utilidade” para os humanos), profilática

(relacionada à prevenção ou atenuação de doenças causada por animais), antropocêntrica (que

classifica os animais como inferiores em relação aos seres humanos) e sanitarista (que reduz

37

os animais a agentes causadores de doenças) e “tinha a missão de divulgar o higienismo e o

método científico para a população brasileira” (ROCHA; SILVA, 2013, p.143).

Como definem Rocha e Silva (2013):

A produção científica da Zoologia era objeto de dominação da elite sobre a

população brasileira, principalmente na escola, associada ao movimento sanitarista,

elitista estadual e acadêmico (...) o sanitarismo escolar é um movimento higienista

estatal que buscava impor padrões de saúde internacionais a partir de

intencionalidades de cunho econômico nacionalista comprometido com

medicalização social (p.144)

E nesse contexto político-social, envolvendo o desenvolvimento científico de

Manguinhos, junto do movimento escolar sanitarista, foi dada a inserção do ensino de

Zoologia como um dos espaços do currículo em ciências, com a função de divulgar e

contribuir para a promoção da Educação em Saúde (ROCHA; SILVA, 2013). E, não por

coincidência, é nesse momento da história que ocorreu a ascensão da micologia médica.

Adolfo Lutz - membro da Escola Micológica de Manguinhos - fez parte de uma das mais

importantes contribuições para a micologia médica da história. Em 1908, foi responsável pela

descrição dos dois primeiros casos mundiais de paracoccidioidomicose4 (SCHOENLEIN-

CRUSIUS; PAULA, 2014).

A micologia médica, enquanto campo de produção científica, teve sua ascensão no

mesmo período em que a zoologia médica, e ambas sofreram influências do movimento

sanitarista, sendo assim, teria o ensino de Fungos a mesma inserção nos espaços do currículo

escolar de Ciências que o ensino de Zoologia? Teriam ambas inserções acontecido nesse

mesmo momento? Teria o ensino de Fungos, naquele tempo, as mesmas perspectivas de

Educação em Saúde que o ensino de Zoologia? Outro ponto importante é sobre a abordagem

do tema “fungos” na educação básica, que costuma ser limitada a aspectos relacionados à

saúde/doença, partindo de uma perspectiva antropocêntrica de mundo que humanos costumam

atribuir aos fenômenos naturais (SOARES, 2014).

4 doença de pele causada por fungos.

38

Apesar de o ensino de ciências ter começado nas escolas brasileiras no início do

século XIX (SOARES, 2014), foi somente a partir de 1930 que começou a surgir uma nova

configuração das disciplinas escolares, pois foi quando começou o processo de equilibrar as

cargas horárias entre disciplinas de ciências e as de humanidades (WERTHEN; CUNHA,

2005). Isso aconteceu “sob a influência do movimento renovador da Escola Nova e do

Manifesto dos Pioneiros” (WERTHEN; CUNHA, 2005, p. 18).

Enquanto o ensino de Ciências estava ganhando mais espaço na educação, a micologia

girava em torno de pesquisas aplicadas, dentro das escolas de agronomia, estudando sobre

doenças causadas por eles nas plantas (fitopatologias) (FIDALGO, 1968). Ou seja, coincidem

os momentos em que o ensino de ciências estava em expansão - pela maior inserção de

Ciências na carga horária das escolas - com o estudo de Fungos sendo feito por agrônomos a

partir de doenças em plantas. Teriam as pesquisas científicas da época influenciado no que

estava sendo ensinado nas escolas sobre Fungos? Como era o ensino de Fungos nas escolas e

universidades no momento de ascensão da pesquisa sobre fitopatologias?

Esse contexto trouxe reflexões e corroborou com uma das características do ensino de

Fungos, a confusão entre fungos e plantas, trazida por Soares (2014):

Não é raro que organismos desse reino sejam confundidos com plantas ou mesmo

que suas características e importância biológica sejam desconhecidas por boa parte

da sociedade, mesmo a escolarizada. Sem pretender apresentar uma justificativa para

este fato, vale mencionar que sua causa pode estar na própria história da Biologia,

visto que esses seres já foram considerados plantas primitivas ou regeneradas, pela

ausência de clorofila e pelo caráter séssil dos seus representantes pluricelulares

(pg.3).

E este é um ponto importante na história da micologia: a recente a separação dos

fungos do reino das plantas, segundo Trabulsi (2005) “durante muito tempo, os fungos foram

considerados como vegetais e, somente a partir de 1969, passaram a ser classificados em um

reino à parte denominado Fungi” (apud MESSIAS; SALOMÃO, 2000, p.2). Desse modo,

tanto a pesquisa feita pela Micologia, quanto as de Ensino de Fungos estavam inseridas nas no

campo da botânica, o que pode explicar a escassez de pesquisas sobre o Ensino de fungos na

área de pesquisa em Ensino de Ciências.

39

Todos esses aspectos do campo de pesquisa acabam se transpondo na educação,

mesmo não tendo conhecimento da data de inserção do ensino de Fungos no currículo de

ciências, é possível observar similitudes entre o histórico da zoologia e da micologia. É pouco

provável que a inserção dos Fungos, como conteúdo escolar, tenha acontecido antes de sua

ascensão enquanto micologia médica e antes de haver políticas públicas incentivando essa

produção de conhecimento, entendendo que há uma relação íntima entre academia, políticas

públicas e escola (ROCHA; SILVA, 2013).

Os fungos estão entre as “habilidades recomendadas” para o ensino fundamental pela

Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A Base deve dar direções aos “currículos dos

sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também às propostas pedagógicas

de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino

Médio, em todo o Brasil” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2019).

Por isso, é importante entender o que traz esse documento sobre o ensino de fungos.

De acordo com a BNCC, é importante que as estudantes consigam “relacionar a participação

de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental

desse processo. Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos,

combustíveis, medicamentos, entre outros.” (p.339, 2018).

É de se esperar que nesse documento as problematizações ou reflexão crítica a partir

de conteúdos específicos sejam evitados, pois a BNCC faz parte de uma política nacional de

reforma curricular oriunda de

uma ação coordenada pelo setor empresarial, ainda que associado diretamente a

agentes governamentais. Esta é a primeira e mais ampla dimensão da privatização,

um “movimento” de base empresarial que, “por fora” do Estado, é investido de

prerrogativas de governo. Mesmo que o texto tenha sido objeto de “consultas”

pulverizadas e on line, a participação organizada de educadores e universidades foi

insuficientemente considerada. Além disso, o documento sofreu reformulações em

decorrência de pressões de setores conservadores, resultando na exclusão de

questões relativas à identidade de gênero em sua formulação (ADRIÃO; PERONI,

2018, p.52)

40

A BNCC marca uma disputa pela privatização da educação que se pretende firmar

através da transformação de conteúdos da educação em mercadoria (ADRIÃO; PERONI,

2018). Então, é importante questionarmos a presença dos Fungos nesse documento, para

procurarmos entender quais os interesses desses setores relacionados a esse conteúdo

específico. Como prevê o documento, os Fungos devem ser ensinados esvaziados de

conhecimentos culturais e reflexivos sobre a realidade objetiva e social do país. Reforçando

uma perspectiva utilitarista e antropocêntrica do ensinar sobre os fungos.

Entendendo que a educação bancária é muito presente na prática docente, é possível

relacioná-la com um ensino de Fungos que limite os organismos a um aspecto aplicado

(fitopatologias e micoses) e, possivelmente, que deixe de lado sua diversidade e importância

na compreensão de diversos fenômenos biológicos, assim como a conexão que existe entre

esses seres e a realidade das educandas. Mas afinal, qual é a importância de aprender-ensinar

sobre os fungos distante de uma compreensão mercadológica e bancária de escola?

1.6 POTENCIALIDADES DO ENSINO DE FUNGOS

Eles estão embaixo da terra, em rede, interligando e comunicando, nutrindo,

transportando. Estão sobre a terra, crescendo, alimentando, transformando o alimento. Estão

na água, estão no ar, na areia, dentro e fora de corpos. Estão entre a vida e a morte, fazem da

morte a sua vida. São transformação, relação e coletividade. Apesar de toda sua boniteza e do

papel que têm nos processos fundamentais para a vida, muitas vezes, os fungos são lembrados

apenas como causadores de doença, com repulsa e medo.

Os fungos estão presentes no cotidiano das pessoas, mesmo que elas não percebam

a existência deles. Estão envolvidos desde a fabricação de alimentos - como os pães, queijos,

vinhos, cerveja - na forma de leveduras (fermento biológico) até a produção de antibióticos,

combustíveis, nas composteiras e dentro de nós, compondo nossa microbiota5. Eles têm uma

5 conjunto microrganismos presentes no corpo humano (TURNBAUGH, 2007).

41

biologia particular, além da alta diversidade e do fato de serem essenciais para a manutenção

de todos os ambientes naturais, através da prestação de muitos serviços ecossistêmicos -

decomposição, ciclagem de nutrientes, controle e manutenção de várias populações de outros

organismos - como traz Rosa e colaboradoras (2019).

Podemos problematizar questões que percorrem o globo e a vida das estudantes,

como a fome resultante da desigualdade social criada pelo sistema capitalista vigente,

partindo do ensino de Fungos. Afinal, esses são alimentos muito nutritivos, existem nas

florestas e podem ser cultivados em casa, com praticamente nenhum custo. Apesar disso,

seguem nas prateleiras de mercado com preços altíssimos, que não são acessíveis para todas.

Por que isso acontece? Também podemos discutir sobre a medicalização, sobre a indústria

farmacêutica e seus interesses sobre estes organismos e como se convertem em objeto de

ensino na escola.

Ensinar sobre fungos é um potencial para compreender, de fato, o que são alguns

remédios e como eles podem ser muito mais impactantes do que a bula ou a televisão nos

dizem. A partir do entendimento do papel decompositor dos fungos, podemos problematizar o

descaso das autoridades sobre os povos periféricos que caminham sobre o lixo da cidade. Por

que, mesmo sabendo da facilidade e do baixo custo para a construção de composteiras, o lixo

continua sendo todo despejado nas periferias sem qualquer tipo de cuidado? Por que há um

descaso tão grande com a existência e bem-estar desses povos? Por que em outras regiões de

uma mesma cidade existe a coleta regular de lixo?

Como essas questões podem ser resolvidas, em uma perspectiva coletiva, exigindo o

que nos é de direito? Ensinar sobre fungos para ampliar nossa percepção de mundo.

Problematizar essas questões é problematizar nossa realidade, com o horizonte de transformá-

la.

42

1.7 ENSINO DE FUNGOS EM UMA PERSPECTIVA CRÍTICO-REFLEXIVA

Apesar de toda a potencialidade do ensino de Fungos, muitas vezes, as práticas

docentes são limitadas à memorização de nomes de partes dos fungos, carregadas de

abordagens educativas pragmáticas. O que é resultado de um ensino de Fungos fruto de uma

perspectiva bancária de educação, tendo como características o ambientalismo e o

antropocentrismo, que serão trazidas adiante. Esse ensino causa o distanciamento entre

estudantes e o conteúdo específico, além de reforçar a cultura hegemônica que vê a natureza

como recursos, excluindo os seres humanos dela.

O que, de certa forma, corrobora com a cultura micófoba, que não entende os fungos

como parte de nossa cultura e da nossa história. Em contrapartida, temos o ensino contra-

hegemônico, onde os fungos são vistos como um meio para ampliação da compreensão das

estudantes sobre sua própria realidade, portanto um ensino que tem como objetivo a reflexão

crítica da realidade, a fim de transformá-la.

Pautamos o ensino crítico-reflexivo, problematizador, para superar a educação

bancária, na qual o conhecimento sobre fungos e suas minúcias (desconexas da realidade das

estudantes) são depositados nas estudantes, como se essas não tivessem algum tipo de relação

com os fungos, como se não convivessem com eles. Ensinar sobre fungos nessa perspectiva é

trazer à consciência das estudantes as relações com esses seres que elas já têm em suas

rotinas, rompendo com a herança micófoba portuguesa, se inspirando em culturas que

priorizam o contato e o respeito com a natureza, invés de sua aversão e uso como recurso.

Para que novos conhecimentos sobre o mundo e interações com ele sejam construídas a partir

do conhecimento dos fungos.

O conhecimento sobre os fungos na sua totalidade (relações com nosso corpo, com

outros seres vivos, do papel quanto decompositores, como alimento) - numa perspectiva

crítico-reflexiva da realidade - traz às educandas conhecimento sobre quem são. Existem

43

muitas espécies de fungos comensais6 no corpo humano, apesar de serem menos investigados

que as espécies bacterianas, eles habitam nossos corpos, temos em nós um microbioma. Como

Farias (2018) traz em seu trabalho o exemplo de uma estudante que pode sofrer uma crise de

candidíase, “uma infecção causada por fungos, que ainda é muitas vezes tratada como

sexualmente transmissível pela escola. Ou assim está nos livros.” (Ibid, p.26). A autora alerta

sobre a situação de desconforto em que essa aluna pode ser colocada, caso nunca tenha tido

relações sexuais e sua infecção continue sendo rotulada como “sexualmente transmissível”.

Concordamos com a autora, principalmente sobre o papel da escola, nessa e outras situações:

A escola precisa permitir momentos em que ela possa aprender e refletir que existem

microrganismos vivendo naturalmente em seu corpo. Mas se ocorre um

desequilíbrio como estresse, ansiedade, alta concentração de glicose no sangue,

ingestão de certos medicamentos, entre outros fatores, as chances de estes fungos

causarem doença são aumentadas [...] mulheres possuem o fungo responsável pela

candidíase naturalmente vivendo em seus corpos, não precisando ser transmitido de

ninguém (FARIAS, 2018, p.26).

O ensino de fungos, nesse caso, é também para superar o que está nos livros didático e

mais importante que isso: para a aluna, aprender de forma crítico-reflexiva sobre os fungos

seria a garantia de não ter que passar por tal desconforto (além do presente na infecção por si

só), seria aprender sobre si mesma, sobre seu corpo e sobre como decidir sobre ele.

Para ensinar e para aprender, precisamos partir da apreensão da realidade, realidade na

qual educandas e educadoras estão inseridas. O conhecimento de si é o conhecimento mais

profundo de nossa própria realidade. Se o conhecimento de si é menosprezado na sala de aula,

se não é trabalhado na escola, deixamos de aprender sobre nossa existência e, assim,

perdemos parte de nossa existência por si só. Se deixamos de lado parte de nossa existência,

parte do conhecimento de nossa realidade, perdemos também o poder de decisão consciente

sobre nossa realidade, sobre nosso corpo. Se não temos conhecimento de nossa realidade e

não podemos decidir de forma consciente sobre ela, deixamos essa decisão na mão de quem

tem, de fato, esse conhecimento (como a ciência, as grandes indústrias de alimentos e

remédios, o Estado). Se perdemos o potencial de decisão sobre nossas vidas, perdemos

6 Fungos que fazem associações mutualísticas com outros organismos, inclusive seres humanos, onde

no mínimo um dos envolvidos na relação tem algum benefício.

44

também a possibilidade de termos autonomia sobre nossos corpos, não existe a compreensão

da totalidade de nossa realidade e assim não conseguimos transformá-la.

Essa perspectiva de ensino está presente nas Diretrizes Nacionais da Educação Básica

de 2013, para qual a educação ambiental deve contemplar o “aprofundamento do pensamento

crítico-reflexivo mediante estudos científicos, socioeconômicos, políticos e históricos a partir

da dimensão socioambiental, valorizando a participação, a cooperação, o senso de justiça e a

responsabilidade da comunidade educacional” (p. 530). Dessa forma, temos acordo com as

diretrizes, nesse aspecto, pois através do ensino de Fungos é possível refletir de forma crítica

sobre muitos aspectos da realidade, como a alimentação, saúde pública, sobre o lixo, sobre a

hegemonia da cultura colonizadora e seus reflexos em nosso cotidiano, sobre a

biodiversidade, sobre a importância da comunicação e da coletividade, sobre transformação

da vida. As diretrizes também trazem como objetivo de ensino a importância da compreensão

integrada do meio ambiente e suas múltiplas e complexas relações, outra possibilidade a ser

alcançada através de um ensino crítico-reflexivo dos fungos.

2. CAPÍTULO II - A PESQUISA EM ENSINO DE FUNGOS

2.1 POR QUE E PARA QUE PRECISAMOS PESQUISAR SOBRE ENSINAR E

APRENDER CIÊNCIAS?

Apesar de o Ensino de Ciências já existir desde início do século XX, como trazido no

capítulo anterior, foi somente na década de 1970 que a pesquisa em Ensino de Ciências

passou a existir. Essa área de pesquisa teve seu início marcado pela busca em sanar

inquietações de professoras e licenciandas com problemas “específicos do processo ensino-

aprendizagem de conceitos científicos e com as concepções dos alunos sobre temas

relacionados ao conhecimento científico veiculado em sala de aula impulsionaram os estudos”

(MOHR; MAESTRELLI, 2012, p.27). E é nos encontros de pesquisa que discussões sobre o

teor e a qualidade dessas investigações científicas vêm acontecendo, assim como sobre a

45

relação entre as pesquisas, a sala de aula e a prática docente (DELIZOICOV; ANGOTTI;

PERNAMBUCO, 2011).

Portanto a pesquisa em Ensino de Ciências, desde sua origem, tem o papel importante

de alimentar a reflexão de professoras e licenciandas sobre a realidade, sobre suas práticas,

formação, materiais didáticos e leis que direcionam sua profissão, entre outras questões

relacionadas ao ensinar-aprender Ciências. Apesar da suposta efetiva disseminação dos

resultados das pesquisas entre as pessoas que estão nos espaços acadêmicos - ou que têm

acesso aos congressos e revistas científicas - “a apropriação, a reconstrução e o debate

sistemático dos resultados de pesquisa na sala de aula e na prática docente dos professores dos

três níveis” não seguem o mesmo caminho (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO,

2011). Existe uma dificuldade de aproximação entre esses polos que seguem muito

distanciados e é importante termos isso em mente durante todo o processo de pesquisa. Dessa

forma, é importante ressaltar e valorizar a formação de professoras de Ciências, que consiste

num espaço privilegiado de disseminação e apropriação crítica, pelas professoras, desses

conhecimentos produzidos nas pesquisas científicas.

2.2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA NA ÁREA DE PESQUISA EM ENSINO DE FUNGOS

Esta é uma pesquisa de abordagem qualitativa (LÜDKE, 1986). Dessa forma, não

empregaremos instrumentos estatísticos como base para nossas análises, mas sim buscaremos

descrever e interpretar a complexidade dos problemas encontrados ao longo do trabalho.

Então é uma abordagem que se contrapõe à quantitativa, também, por levar em conta tudo o

que compõe uma situação, suas interações e influências, de forma subjetiva, enfatizando

dados descritivos, não necessariamente quantificáveis (MAZUCATO, 2018).

No início de 2019 - para construir um referencial teórico consistente e diverso - foi

feita uma busca em dois eventos brasileiros de pesquisa em Ensino de Ciências e Biologia,

nos quais pesquisadoras de diferentes origens (cidades, estados e outros países) apresentam

seus trabalhos de diversas linhas temáticas, construindo encontros engrandecedores para a

46

área de pesquisa. Em algumas edições dos eventos, a busca foi feita de sumário a sumário e,

em outras, pela busca de palavras-chave. As palavras-chave utilizadas foram: fungos e

micologia.

No primeiro evento, o Encontro Regional de Ensino de Biologia Sul (EREBio), das

sete edições já realizadas, seis tinham seus trabalhos disponíveis online e/ou em CD físico.

Foram encontrados 10 artigos, a partir da leitura de sumário a sumário de cada edição, usando

(quando possível) a ferramenta localizadora de palavras (nos títulos e resumos) dos arquivos

de PDF. No segundo evento, o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências

(ENPEC), das doze edições já realizadas, onze tinham suas atas disponíveis para acesso. A

busca foi feita de formas diferentes, dependendo do formato em que os trabalhos estavam

depositados (tabela 1) e encontramos 5 trabalhos. Nos deparamos com 15 artigos nos eventos,

mas selecionamos somente os que estavam com acesso disponível e que eram sobre o ensino

de Fungos. Dessa forma, no total, selecionamos 6 artigos a partir dos eventos.

Tabela 1 - Número de artigos encontrados e artigos selecionados na busca feita em eventos.

Nome do evento Artigos encontrados Artigos selecionados

EREBio 10 2

ENPEC 5 4

Total de artigos em eventos 15 6

Fonte: Elaborado pela autora (2019).

Além dos encontros, buscando maior pluralidade de pesquisas sobre a área de Ensino

de Fungos, foi feita uma consulta na Plataforma Sucupira. Dentro da área “Ensino” foram

selecionados os periódicos de qualis A1, A2 e B1 (quadriênio 2013-2016). Foram

selecionados somente os periódicos em versões digitais, de livre acesso e que tinham escopo e

foco condizente com o tema da pesquisa. Não foram selecionados periódicos relacionados ao

Ensino de Química, Física, Matemática e Medicina. Não foram selecionados periódicos em

língua inglesa, mas sim os periódicos em português e espanhol, tanto pelo meu conhecimento

47

das línguas, quanto por uma questão de priorizar e valorizar epistemologias de povos hispano

falantes, priorizando países latino-americanos.

Anterior ao Projeto de Conclusão de Curso, em 2018, cursei a disciplina Vivência em

Pesquisa II. Na Vivência realizei um trabalho de pesquisa no Núcleo de Estudos em Ensino de

Genética, Ciências e Biologia (NUEG). Para aquela pesquisa, fiz um levantamento

exploratório sobre o Ensino de Fungos em todas as edições da Revista de Ensino de Biologia

(REnBio) da Associação Brasileira de Ensino da Biologia (SBEnBio). Então, mesmo não

estando nos critérios que usei para este levantamento (por ser uma Revista de qualis B2 para a

área de Ensino), ampliei o levantamento até a última edição da revista (2012-2019) e inclui os

trabalhos selecionados na análise deste trabalho. Assim, um total de 27 periódicos foram

selecionados.

Dentro de cada periódico a busca foi feita dependendo das possibilidades de cada site,

a partir da leitura de sumário a sumário de cada edição, usando a ferramenta localizadora de

palavras (nos títulos e resumos) e buscas pelas mesmas palavras-chave utilizadas nos eventos.

Dentre os 27 periódicos selecionados, o de número 4 (Revista de Educación de las Ciencias)

não estava disponível online, portanto não foi efetuada busca nesta revista. No total, foram

encontrados 14 trabalhos, destes Artigos Encontrados (AE), foram selecionados somente os

que tivessem relevância para a pesquisa. Ou seja, apenas artigos que tinham o ensino de

Fungos como centralidade, deixando de selecionar aqueles em que a palavra “fungo” só

aparecia no decorrer do texto e pesquisas que não eram sobre ensino. No total, foram

selecionados 14 artigos dos periódicos.

Tabela 2 - Número de artigos encontrados e artigos selecionados por periódico selecionado.

Periódico Qualis Artigos

Encontrados

Artigos

Selecionados

1.CIÊNCIA & EDUCAÇÃO A1 0 0

2. ENSAIO: PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS A1 0 0

48

(ONLINE)

3. ENSENANZA DE LAS CIENCIAS A1 0 0

4. REVISTA DE EDUCACION DE LAS CIENCIAS A1 - -

5. REVISTA EUREKA SOBRE ENSEÑANZA Y

DIVULGACIÓN DE LAS CIENCIAS A1 0 0

6. ALEXANDRIA (UFSC) A2 0 0

7. ARETÉ - REVISTA AMAZÔNICA DE ENSINO DE

CIÊNCIAS A2 0 0

8. INVESTIGAÇÕES EM ENSINO DE CIÊNCIAS

(ONLINE) A2 0 0

9. PRAXIS A2 0 0

10. REEC. REVISTA ELECTRÓNICA DE ENSEÑANZA

DE LAS CIENCIAS A2 1 1

11. REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE CIÊNCIA E

TECNOLOGIA A2 0 0

12. REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA EM

EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS A2 0 0

13. REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGACIÓN EN

EDUCACIÓN EN CIENCIAS A2 0 0

14. ABAKÓS B1 0 0

15. BIOTA AMAZONIA B1 0 0

16. CIÊNCIA & ENSINO B1 0 0

17. CIÊNCIA EM TELA B1 0 0

18. ENSINO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA EM

REVISTA B1 0 0

19. EXPERIÊNCIAS EM ENSINO DE CIÊNCIAS B1 9 3

20. GONDOLA: ENSENANZA Y APRENDIZAJE DE LAS

CIENCIAS B1 0 0

21. REVISTA CIÊNCIAS & IDÉIAS B1 2 1

22. REVISTA DE EDUCACIÓN EN BIOLOGÍA B1 0 0

23. REVISTA DE LA FACULTAD DE CIENCIA Y B1 1 0

49

TECNOLOGIA

24. REVISTA ELETRÔNICA DEBATES EM EDUCAÇÃO

CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA B1 0 0

25. SCIENTIAE STUDIA (USP) B1 0 0

26. TEAR: REVISTA DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E

TECNOLOGIA B1 0 0

27. REVISTA DE ENSINO DE BIOLOGIA DA

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE BIOLOGIA

(SBENBIO)

B2 7 7

Total de artigos nos periódicos 20 11

Fonte: Elaborado pela autora (2019).

2.3 O QUE TRAZEM AS PESQUISAS SOBRE O ENSINO DE FUNGOS?

Foi feita a leitura dos artigos selecionados no levantamento bibliográfico e, para

melhor entendimento, os categorizamos em dois grandes grupos temáticos: Análises de livro

didático e práticas pedagógicas. Dos 17 artigos selecionados, 5 são sobre análises de livro

didático os outros 12 são a respeito de práticas pedagógicas de Fungos. Desse total, apenas

dois artigos não tinham autoria ou coautoria de mulheres, 9 artigos foram escritos e

publicados no sul do país e 8 nas outras quatro regiões do Brasil. Algumas autoras pontuam a

falta de pesquisas em ensino de Fungos e, até mesmo, a falta de discussão sobre eles na

educação básica (SILVA; MENOLLI JUNIOR, 2017; ROSA; MOHR, 2011; ZAPPE;

SAUERWEIN, 2018).

Queremos ressaltar que a leitura cuidadosa destes artigos e as posteriores análises

feitas a partir disso têm a finalidade de compreender como a área de pesquisa em Ensino

concebe o ensino de Fungos, partindo da uma perspectiva teórica freireana que adotamos.

Sendo assim, os apontamentos consequentes não devem ser entendidos como críticas ou

ataques às autoras das pesquisas, mas sim uma leitura nossa do campo de pesquisa,

entendendo as contribuições desses trabalhos para o campo de pesquisa.

50

Outras pesquisas trazem reflexões sobre práticas pedagógicas tendo os Fungos como

conteúdo específico (SOARES; LEMOS, 2017; POLANCZKY; VENZKE; GÜLLICH, 2013;

BARROS et al., 2015; ZIMMERMANN et al., 2014; SILVA et al., 2016; NASCIMENTO,

2005; ZAPPE; SAUERWEIN, 2018; OLIVEIRA; GIACOMAZZO, 2015; SHUVARTZ et

al., 2010; MOREIRA; SOUZA, 2016; MARQUES; MARTINS, 2014; PEDROSO;

AMORIM, 2010).

As reflexões desses trabalhos, num sentido geral, trazem a necessidade da superação

de aulas teóricas descoladas da prática e não concordam com o ensino que preza pela

memorização de conteúdos. Ao mesmo tempo que se contradizem, afirmando que as

atividades práticas ajudam a retomar os assuntos das aulas teóricas (POLANCZKY;

VENZKE; GÜLLICH, 2013), portanto, vendo na aula prática uma possibilidade de “facilitar”

a memorização, por exemplo dos nomes das partes morfológicas dos fungos.

Dentre essas pesquisas existem também as que tem foco em outros aspectos, como a

facilitação da aprendizagem significativa desse conteúdo (SOARES; LEMOS, 2017); a

importância da pesquisa como princípio educador - utilizando os Fungos como tema da

pesquisa (OLIVEIRA; GIACOMAZZO, 2015) e concepção de estudantes sobre a

decomposição (NASCIMENTO, 2005).

Dessa forma, existem contribuições da área de pesquisa em Ensino de Ciências para o

ensino de Fungos, desde o questionamento e análise profunda do conteúdo específico nos

livros didáticos, até reflexões e proposições de sequências didáticas sobre o assunto. Apesar

disso, nenhuma das pesquisas reflete sobre as possibilidades do ensino de Fungos para um

ensino problematizador, ou crítico-reflexivo. Fica evidente a necessidade de pesquisas que

contextualizem, também, a história da Micologia e como essa pode interferir no ensino de

Fungos. Faltam pesquisas que busquem entender quais são as perspectivas e abordagens do

ensino de fungos, partindo das investigações desse campo de pesquisa para identificá-las e

analisá-las, e é o que tentaremos fazer adiante.

51

3. CAPÍTULO III - Entre perspectivas e abordagens: Uma análise da produção da

área de pesquisa em ensino Fungos

3.1 PERSPECTIVAS DE ENSINO DE FUNGOS

De acordo com o dicionário escolar (ALETE, 2012) perspectiva é uma maneira de

considerar uma situação e ação a partir de um ponto de vista. Dessa forma, uma perspectiva

de ensino está relacionada a um ponto de vista teórico e sócio-político, que confere formas

coletivas e fundamentadas frente ao ensino. Então, quando nos colocamos a entender - a partir

das pesquisas - quais são as perspectivas de ensino que direcionam o ensino de Fungos,

estamos procurando saber “por que” e “para que” procura-se ensinar sobre Fungos.

Entendemos que as perspectivas de ensino de Fungos podem ser divididas em:

Perspectiva bancária e perspectiva crítico-reflexiva e essas duas categorias foram criadas

anteriores à análise dos artigos. É importante frisar que é esperado que as pesquisas se

aproximam mais de uma perspectiva do que de outra e que essa aproximação não acontece de

forma fixa ou dicotômica, as classificando como pertencente a uma ou a outra perspectiva de

ensino. Mas sim que, a partir do conjunto de suas categorias/concepções, as pesquisas

posicionam-se dentro de um espectro, de um gradiente de perspectivas de ensino de Fungos,

que tem a perspectiva bancária de ensino num extremo, e a crítico-reflexiva no outro.

Portanto, uma pesquisa que tenha sido considerada mais próxima à perspectiva crítico-

reflexiva, não está isenta de apresentar características comuns à uma perspectiva bancária e

vice-e-versa.

3.1.1 Perspectiva bancária do ensino de Fungos

Em síntese é uma perspectiva na qual os objetivos pedagógicos são centrados no

“depósito” de conteúdos, da educadora sobre a educanda, de forma acrítica e autoritária.

Numa perspectiva bancária do ensino a educadora é a que educa, as educandas são as que são

educadas; a educadora é quem sabe, as educandas as que não sabem; a educadora é quem diz

a palavra, as educandas as que devem escutar docilmente; a educadora escolhe o conteúdo

programático e as educandas jamais são ouvidas nessa escola como partícipes de sua

52

formação, se acomodam ao currículo, a educadora é sujeito do processo de ensino e as

educandas meros objetos deste. Como se a educadora identificasse a autoridade do saber à sua

própria autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade das educandas, de forma

que estas devem adaptar-se às determinações daquela (FREIRE, 2005).

Nessa perspectiva, as estudantes e seu saber não têm importância no processo de

ensino-aprendizagem, marcando um ato desumanizador que coisifica as estudantes e as

impossibilita de tornarem-se sujeitos de sua própria história (ROCHA; SILVA, 2013). O

ensino que parte da perspectiva bancária é aquele descontextualizado da realidade das

educandas, sem compromisso com a transformação social, mas sim com a adaptação, do

ajustamento dos sujeitos a sua realidade opressora. De acordo com Freire (2005, p.68):

“Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos,

tanto menos desenvolverão sua consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo,

como transformadores dele. Como sujeitos.”

Essa perspectiva, portanto, trata-se de um ensino que busca descrever, classificar,

conceituar e reproduzir conhecimentos ao invés de criar novos. Dessa forma, a escolha do

conteúdo específico - o que é ensinado - e como esse conteúdo é ensinado são o foco do

processo pedagógico definidos somente pelos sujeitos do processo, os professores. No ensino

de Fungos podemos inferir que essas características refletem num ensinar meramente

conteudista, em que a única conexão entre a realidade das estudantes e o que é ensinado é

aquela que permita a memorização do conteúdo.

Essa conexão pode ser expressa em uma concepção antropocêntrica do ensino

bancário de fungos, na qual o foco de ensino é a relação direta entre fungos e seres humanos,

não havendo espaço para relações ecológicas que não nos tragam como o “centro” da relação

com o objeto de ensino. Dessa forma, no ensino de Fungos de característica antropocêntrica

o humano é o centro das relações, então o foco desse ensinar está ligado a uma percepção

dicotômica que divide os fungos entre os que prejudicam e os que auxiliam os seres humanos.

53

Dentro dessa concepção está a característica utilitarista do ensino bancário que classifica os

fungos a partir de sua “utilidade” para os humanos. No ensino bancário de fungos é

importante, então, ensinar sobre espécies “úteis”, como aqueles utilizados na biotecnologia,

na fitopatologia, na indústria alimentícia e na produção de remédios. Também relacionada a

característica antropocêntrica e pragmática do ensino bancário de Fungos existe a concepção

sanitarista que reduz os fungos a agentes causadores de doenças, sendo um ensino

relacionado às micoses em humanos e contaminação de alimentos feito por fungos.

Dentro da perspectiva bancária também podemos encontrar uma concepção

ambientalista de ensino de Fungos que é focada nos papéis ecológicos dos fungos com

outros seres vivos, de forma desconexa da realidade das estudantes, reforçando a ideia de que

os seres humanos não são parte da natureza. Estando intimamente relacionada à educação

ambiental conservacionista, onde a natureza é vista como algo que deve ser contemplado e

conservado sem a intervenção humana, limitando o ensino de Fungos a elementos que os

colocam como parte de uma natureza distante e intocada7. A educação ambiental

conservacionista vem de um discurso de mudança de comportamento individual esvaziado de

reflexões críticas, visa a conservação da natureza e dos recursos naturais, mas não questiona a

estrutura social que influencia a produção e o desgaste do meio ambiente. Nessa concepção

ambientalista o ensino de Fungos pode apontar para medidas paliativas à degradação

ambiental, mas não questiona criticamente suas causas (LAYRARGUES; LIMA, 2011).

3.1.2 Perspectiva crítico-reflexiva do ensino de Fungos

Trata-se de uma perspectiva onde os Fungos, como conteúdo escolar específico, são

vistos como um meio para ampliação da compreensão das estudantes sobre sua própria

realidade, portanto um ensino que tem como objetivo a reflexão crítica sobre a realidade, a

fim de transformá-la. Nessa perspectiva, a realidade das estudantes e seu saber são centrais no

7 para saber mais, indico a leitura de O mito moderno da natureza intocada (Antônio Carlos Diegues,

2001)

54

processo de ensino-aprendizagem, a escolha do que é e como é ensinado também são

importantes, mas não são o foco central do processo pedagógico, sendo o conteúdo meio para

se ampliar a reflexão sobre a realidade. No ensino crítico-reflexivo, portanto, é de muita

importância o conhecimento do por que (justificativas), para quê (objetivos) e para quem

(sujeito concreto) se ensina.

A partir da análise dos artigos foi possível identificar duas características/concepções

de Ensino da perspectiva crítico-reflexiva do ensino de Fungos. São elas:

- Natureza da ciência - nessa característica o ensino de Fungos tem relação com a importância

do ensino em e sobre a Ciência. E que, para isso, é necessário conhecer a História e Filosofia

da ciência (NASCIMENTO, 2017) - portanto, a natureza da micologia, seus impactos sociais,

incluindo também os que endossam relações sociais desiguais;

- Valorização Sociocultural - a questão da valorização da identidade sociocultural faz parte de

uma dimensão individual e de classe das educandas que deve ser respeitada, sendo

fundamental ao ensino crítico-reflexivo propor a reflexão sobre as contradições presentes na

realidade de forma a tornar a aprendizagem um processo de assunção do sujeito (FREIRE,

1996). Então, partindo dessa concepção o ensino de Fungos pode se dar na contextualização

do conhecimento das estudantes que deve ser feita a partir de aspectos socioculturais

relacionados aos sujeitos, à realidade e suas contradições e aos Fungos. Logo, esse olhar pode

ser uma importante forma para a superação da hierarquia dos conhecimentos científicos, em

detrimento dos populares, valorizando outros conhecimentos e epistemologias.

3.2 ABORDAGENS DO ENSINO DE FUNGOS

Já a abordagem é uma ação ou resultado de abordar, um modo como é tratado

determinado assunto (ALETE, 2012), neste caso, um modo de ensinar sobre os fungos. Então,

quando procuramos compreender quais são as abordagens de ensino de Fungos que as

pesquisas trazem, procuramos saber como e o que é ensinado sobre Fungos. É importante

entendermos que todas as abordagens partem de alguma perspectiva de ensino. E que as

55

perspectivas do ensino são expressadas ou materializadas, através das abordagens e suas

estratégias metodológicas. Uma mesma perspectiva pode ter suas características expressadas

em diferentes tipos de abordagens. Assim como uma abordagem - dependendo do contexto e

dos objetivos de ensino - pode aproximar o ensino de uma ou de outra perspectiva (Figura 3).

Figura 3 – Diagrama das relações entre as perspectivas identificadas nos artigos e suas

características de ensino e como essas podem ser expressas através de diferentes abordagens.

Fonte: Elaborado pela autora (2019).

3.3 PERSPECTIVAS E ABORDAGENS DO ENSINO DE FUNGOS IDENTIFICADAS

NAS PESQUISAS SOBRE ANÁLISES DE LIVRO DIDÁTICO

Dentre as pesquisas sobre o conteúdo “Fungos” nos livros didáticos (ROSA; MOHR,

2010, 2011; ROSA; SILVA, 2014; MESSIAS; SALOMÃO, 2000; SILVA; MENOLLI

JUNIOR, 2017) estão algumas contribuições sobre erros conceituais presentes nos livros, que

podem reforçar a confusão entre fungos e plantas, por exemplo, inclusive para as professoras.

Nenhuma dessas pesquisas comenta sobre a necessidade de trazer nesses materiais aspectos

socioculturais relacionados aos fungos, tampouco citam a micofobia hegemônica no país.

Entendendo a importância dos livros didáticos que seguem ocupando um “papel

central nos processos pedagógicos nas escolas de Educação Básica” (ROSA et al., 2019, p.

618) é preocupante que os conteúdos dos livros didáticos estejam centralizados em aspectos

56

tão específicos dos fungos: biotecnologia, ciclo de vida, saúde. Não são os aspectos em si que

preocupam, mas sim a descontextualização dos mesmos, o que limita a atuação das

educadoras que usam o livro didático como referência. Logo, retomamos a necessidade de um

ensino crítico-reflexivo que contextualize os fungos na realidade das estudantes, de forma a

explorar as possibilidades dos livros didáticos frene as relações culturais entre os povos, seus

meios de vida, evidenciando assim o silenciamento dessas culturas pelos colonizadores.

Também é perceptível e preocupante que as pesquisas sobre tais materiais não tragam

apontamentos ou proposições pertinentes à pratica docente, centralizando as analise em erros

conceituais. A percepção dos erros conceituais é muito importante, mas pouco se discute as

potencialidades do material frente a formação discente.

É importante ressaltar que das 5 pesquisas selecionadas sobre análises de livro

didático, 3 são da autoria de Rosa e colaboradoras, autoras de vínculo com a Universidade

Federal de Santa Catarina, portanto é previsível que esses mesmos artigos não tenham muitas

divergências quanto à perspectiva de ensino. Sendo que dois - dos três artigos escritos por

Rosa - são idênticos, mas foram publicados em locais diferentes, um em evento (ENPEC,

2011) e outro em um periódico (Experiências em Ensino de Ciências, 2010). Os outros dois

artigos são de autorias diferentes e ambas vêm do Sudeste.

Em nenhum dos trabalhos de análise de livro didático é feito o questionamento do

por que ou para que ensinar-aprender sobre os Fungos, apesar de todos trazerem diferentes

importâncias dos Fungos para a manutenção de todas as formas de vida (SILVA; MENOLLI

JUNIOR, 2017), para a economia e para a saúde (MESSIAS; SALOMÃO, 2009), além da

importância relacionada ao papel desses seres vivos no meio onde se estabelecem (ROSA;

MOHR, 2011). A partir da análise dos artigos podemos inferir que a necessidade do ensino

escolar desse conteúdo específico justificasse através da importância dos papéis

desempenhados pelos Fungos no meio ambiente. Então, nos parece que para as autoras, as

educandas deveriam aprender sobre fungos devido a sua importância ecológica, econômica e

para saúde humana.

Penso que a falta de reflexão com relação ao por que ou para que ensinar sobre os

Fungos vinda das autoras dos artigos pode aproximar estas pesquisas a uma perspectiva

bancária de ensino. Assim como a falta da clareza dos objetivos nos livros didáticos

57

perceptível nas análises pode marcar uma aproximação à perspectiva bancária de ensino de

fungos na maioria dos materiais, uma vez que não superam a aquisição conceitual em direção

a uma formação sociocultural. Portanto, é possível identificar algumas concepções do ensino

bancário de Fungos nessas pesquisas que trataremos adiante.

A concepção ambientalista do ensino de Fungos está presente na pesquisa de Silva e

Menolli Junior (2017). As pesquisadoras usaram os aspectos ecológicos como um critério de

análise dos livros didáticos, elas trazem que quase todos os livros didáticos analisados

apresentam “a importância dos fungos na ciclagem de nutrientes nos ecossistemas e a

relevância dessa função para a manutenção de todas as formas de vida” (SILVA; MENOLLI

JUNIOR, 2017, p. 252). Essas autoras, mesmo verificando a presença dos aspectos ecológicos

na maior parte dos livros, ressaltam que “muitas das informações apresentadas nas obras

poderiam ser reformuladas ou mais bem discutidas” (Ibid. p. 253). A concepção ambientalista

dentro da educação bancária está intimamente relacionada à educação ambiental

conservacionista. Em oposição a ela teríamos a educação ambiental crítica, que não é

mencionada no artigo, e estaria próxima de uma perspectiva crítico-reflexiva. Essa concepção

estaria relacionada com um ensino de Fungos pautado na problematização das desigualdades

e injustiças socioambientais - como descaso do Estado com o lixo - e as possibilidades

relacionadas aos fungos e a compostagem, por exemplo. Assim como o questionamento dos

modelos de desenvolvimento e da sociedade, entendendo o ser humano como parte da

natureza, como trazem Layrargues e Lima (2011).

O mesmo artigo traz a abordagem cientificista em alguns aspectos que as autoras

classificam como “aspectos teóricos”. Nesse critério de análise são trazidos os conteúdos dos

livros relacionados às características gerais; estrutura e morfologia; classificação e evolução; e

reprodução dos fungos. Há no trabalho uma preocupação grande com estes aspectos teóricos

sobre os Fungos nos livros didáticos. Nesses aspectos o artigo traz um trabalho minucioso de

pesquisa, onde localiza todos os erros conceituais dos livros e os contrapõe com dados

recentes da micologia. Sendo assim é uma pesquisa de grande contribuição para um ensinar

com foco em conhecimentos científicos atualizados.

Já na pesquisa de Messias e Salomão (2009) - que analisa tanto livros didáticos de

Ciências do Ensino fundamental quanto livros didáticos do ensino superior - a aproximação à

perspectiva bancária de ensino está, também, no ato de ensinar: “os conteúdos científicos

58

acabam por serem transmitidos aos alunos de forma defasada, resumida ou equivocada” (Ibid,

p. 2). Nesse trecho é possível identificar um dos pressupostos do ensino bancário, no qual as

educadoras são agentes que têm como tarefa encher, depositar ou transferir conteúdos nas ou

para as educandas. Em oposição a isso temos, na perspectiva crítico-reflexiva, o pressuposto

de que ensinar não é transferir conhecimento, mas sim criar possibilidades para a sua

construção (FREIRE, 2005).

Messias e Salomão (2009) também citam aspectos econômicos relacionados aos

fungos, a existência de fungos “venenosos” e as micoses presentes nos livros didáticos

escolares, flertando com uma concepção antropocêntrica e sanitarista do ensino. A ausência

desses pontos nos livros acadêmicos é trazida como consequência da transposição didática,

que “envolve um processo de identificação e seleção de assuntos considerados importantes

para população em geral” (Ibid, p. 5). Há neste trabalho uma contribuição importante sobre as

diferenças do ensino escolar e do ensino acadêmico de fungos. Afinal “os livros didáticos

escolares dão ênfase aos tópicos relevantes para a população em massa, procurando ligações

com o cotidiano, os livros didáticos acadêmicos dão ênfase somente a aspectos científicos.”

(Ibid, p. 9). Nesse trecho, as autoras ainda trazem elementos que apontam para a necessidade

de uma abordagem relacional dos livros escolares, prezando pela relação conteúdo x

cotidiano e, em oposição a isso, a abordagem cientificista dos livros acadêmicos voltada à

micologia.

Por isso o trabalho de Messias e Salomão (2009) traz dados que corroboram para um

foco cientificista do ensino de fungos presente na abordagem do tema nos livros didáticos. É

pontuado que existem conteúdos presentes, tanto nos livros didáticos escolares, quanto nos

acadêmicos e que, portanto, de acordo com as autoras são considerados teoricamente

relevantes para o ensino. Estes conteúdos são os mesmos classificados por Silva e Menolli

Junior (2017) como os “aspectos teóricos” dos fungos e, portanto, precisam estar

cientificamente coerentes. As autoras apontam que os erros conceituais presentes nos livros

podem ter relação com o processo de transposição didática do conhecimento científico,

fazendo com que esses assuntos passem a conter erros e lacunas ao serem apresentados de

forma resumida. Dessa forma, Messias e Salomão (2009) - apesar de reconheceram a

importância de uma maior relação do conteúdo com o cotidiano - apontam para uma

59

necessidade de aprender mais sobre os aspectos teóricos, reforçando a abordagem

cientificista dos livros didáticos e do ensino de Fungos.

A abordagem presente na maioria dos trabalhos foi a experimental, valorizando a

presença dos experimentos científicos em muitos dos livros didáticos analisados (SILVA;

MENOLLI, 2017; MESSIAS; SALOMÃO, 2009; ROSA; MOHR, 2010, 2011) e ressaltando

sua importância para o ensino de Ciências (SILVA; MENOLLI, 2017; MESSIAS;

SALOMÃO, 2009). Para Silva e Menolli Junior (2017) as aulas experimentais são

importantes por tornarem a aula mais motivacional e por proporcionarem às educandas o

“desenvolvimento de habilidades relacionadas à realização de procedimentos, manipulação de

equipamentos, elaboração e teste de hipóteses, aprofundamento e consolidação de

conhecimentos” (Ibid, p. 262). Já para Messias e Salomão (2009) os experimentos são

recursos didáticos utilizados com intuito de chamar a atenção de quem faz uso do material.

Apesar das cinco pesquisas se aproximarem a uma perspectiva bancária de ensino, são

perceptíveis outras abordagens nos trabalhos com foco em aspectos mais relacionados a um

ensino crítico-reflexivo. Entre estas temos a abordagem relacional, que articula o conteúdo

escolar com o cotidiano das estudantes presente em quatro das cinco pesquisas e a valorização

dos conhecimentos prévios das estudantes (ROSA; MOHR, 2010, 2011; ROSA; SILVA,

2014).

Mas é importante trazer que essas abordagens não garantem um posicionamento

transformador ou crítico-reflexivo de ensino. Se os aspectos do cotidiano, ou conhecimento

prévio do aluno, restringirem-se à dimensão biológica, não há a intencionalidade de

problematizar os Fungos para contextos sociais, políticos e econômicos mais amplos a qual as

educandas estão imersas.

Esse caráter transformador só pode ser atingido se o diálogo entre sujeitos e seu

conhecimento for evidenciado. Deve-se então partir da problematização de

contradições sociais, materiais, políticas e econômicas inerentes às relações entre os

seres humanos com o meio ambiente (ROCHA, 2013, p. 196).

O que poderia aproximar o trabalho de Silva e Menolli (2017) de uma perspectiva

crítico-reflexiva são os elementos sobre a aprendizagem significativa presentes nos livros

didáticos. Essa aproximação se efetivaria se a aprendizagem significativa, estivesse

comprometida com a percepção crítica da realidade (MOREIRA, 2010). Entretanto, na

60

pesquisa em questão esse ponto é citado brevemente, não sendo suficiente para inferirmos

tratar-se de uma abordagem crítica da aprendizagem significativa.

O artigo aponta os “aspectos sociais” presentes nos livros didáticos como àqueles

relacionados às doenças, indústria, alimentação e medicina. Dessa forma, fica evidente que os

“aspectos sociais” podem ser reduzidos às características sanitaristas e utilitaristas de uma

perspectiva bancária da educação. Em contrapartida poderíamos ter na perspectiva crítico-

reflexiva uma abordagem relacional comprometida com a valorização cultural das educandas,

por exemplo.

Apesar de algumas das pesquisas se aproximarem, em alguns aspectos, de uma

perspectiva crítico-reflexiva do ensino de Fungos, elas estão mais ligadas a uma perspectiva

bancária de ensino. Também é importante frisar que os livros didáticos são utilizados por

professoras da Educação Básica não somente para “consulta” dos conteúdos a serem

ensinados, mas também como “um conjunto de propostas pedagógicas que passa a influenciar

de modo decisivo a ação docente, além de esses materiais serem aceitos como substitutos de

uma preparação profissional mais completa” (MESSIAS; SALOMÃO, 2009, p. 2). Dessa

forma, é preocupante que a perspectiva bancária esteja tão presente nesses materiais e não

podemos esperar que uma subversão dessa perspectiva seja responsabilidade apenas das

docentes da educação básica. É necessária uma transformação dos livros didáticos, partindo

de uma perspectiva crítico-reflexiva do ensino de Fungos, através de concepções de

valorização da cultura, da necessidade de uma educação ambiental crítica, do ensino da

natureza da ciência e da aprendizagem significativa crítica dos conteúdos.

É preciso suscitar uma transformação na área de pesquisa, de forma a possibilitar a

emersão de trabalhos mais pertinentes à realidade escolar, e isso seria feito se as docentes

fossem consideradas mais do que objetos da pesquisa, mas os sujeitos do processo educativo.

É nosso papel enquanto pesquisadoras da área de pesquisa em Ensino de Ciências, nos

comprometermos em nossos trabalhos à provocar reflexões no campo de pesquisa e junto às

61

docentes, frente aos limites e potencialidades de suas práticas e junto aos livros didáticos.

Todas essas transformações devem acontecer, sempre, pautando-se no processo de

humanização dos sujeitos envolvidos, tanto de quem se utiliza dos materiais, quanto de quem

os analisa e os produz, para que se apropriem dessas produções de forma crítica e

contextualizada.

3.4 PERSPECTIVAS E ABORDAGENS DO ENSINO DE FUNGOS IDENTIFICADAS

NAS PESQUISAS SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

A perspectiva predominante do ensino de Fungos identificadas nas pesquisas que

analisam práticas pedagógicas foi a bancária, pois 7 artigos se aproximam dessa, enquanto os

outros 5 aproximam-se de uma perspectiva crítico-reflexiva. Essas perspectivas foram

identificadas a partir do que as autoras consideram ser a construção de conhecimento,

contextualização do ensino com a realidade das estudantes e objetivos de ensino.

3.4.1 Perspectiva bancária de ensino

Identificamos em 7 artigos uma aproximação à perspectiva bancaria de ensino de

Fungos (NASCIMENTO, 2005; POLANCZKY; VENZKE; GÜLLICH, 2013; MARQUES;

MARTINS, 2014; SHUVARTZ et al., 2010; SILVA et al., 2016; ZAPPE; SAUERWEIN,

2018; BARROS, 2015) e conseguimos apontar algumas semelhanças entre eles, como a

ausência de uma reflexão crítica sobre o por que e para que ensinar sobre os Fungos, o que

reflete em práticas pedagógicas descritivas, classificatórias e conteudistas. Portanto o por que

(justificativa) e para que (objetivo) ensinar alguma coisa, dentro de uma perspectiva bancária,

são fundados na racionalidade técnica, com foco na memorização de conceitos técnicos

específicos.

Apesar de apresentarem alguns aspectos que poderiam estar relacionados com uma

perspectiva crítico-reflexiva de ensino, como a importância da criticidade e da autonomia das

estudantes (ZAPPE; SAUERWEIN, 2018; BARROS 2015; SHUVARTZ et al., 2010; SILVA

62

et al., 2016), ambos aspectos são abordados de forma descomprometidas com a transformação

realidade das estudantes. A criticidade para Zappe e Suerwein (2018), por exemplo, é

importante para que as estudantes façam “produções de qualidade”, estando dentro de uma

mera lógica produtivista, sem aprofundar o que as autoras caracterizam como “qualidade”.

Para Barros et al. (2015) a autonomia das estudantes no processo de aprendizagem é reduzida

ao de ensino, responsabilizando as estudantes por sua aprendizagem frente aos Fungos. Logo,

para as autoras, tanto a criticidade, quanto a autonomia não são entendidas como

fundamentais para que estudantes possam problematizar sua própria realidade e muito menos

à possibilidade de serem agentes transformadoras delas, distanciando-se de uma perspectiva

crítico-reflexiva.

Sobre o processo de construção do conhecimento, Nascimento (2005, p.80) traz que “a

professora deve preparar suas estratégias e elaborar as mensagens que deseja transmitir”. Um

ensinar que esteja próximo a uma perspectiva bancária é justamente o que entende os

conhecimentos como algo que pode ser transferido, transmitido, depositado. Ficando nítida,

nesse aspecto, a aproximação desse trabalho com a perspectiva bancária. O que reforça,

também, que o trabalho docente deve dedicar-se na mensagem a “ser transmitida” e não

necessariamente no por que ou para que transmiti-la.

A concepção ambientalista do ensino de Fungos está presente no foco da prática

pedagógica relatada por Barros e colaboradoras (2015), onde o foco de toda a prática está

relacionado ao mofo e seu papel decompositor. Esses aspectos mostram a importância dos

fungos para o meio ambiente, e não constrói reflexões críticas sobre tal processo na realidade

das estudantes. Dessa forma o ensino de Fungos é reduzido a uma concepção ambientalista

conservacionista, aproximando-se de uma perspectiva bancária de ensino. É importante frisar

que o problema do ensino não é o papel ecológico dos fungos, mas sim reduzir a prática

pedagógica a esse aspecto, distanciando o potencial problematizador desta.

A característica ambientalista também está presente na pesquisa de Silva et al. (2016),

pois as autoras justificaram a importância do ensino dos fungos e da sua preservação para a

manutenção do habitat florestal, o que nos remete à educação ambiental conservacionista.

63

Elas propõem um foco que reduz os fungos a meros cicladores de nutrientes e

decompositores. Dessa forma, o ensino de Fungos é justificado por auxiliar na preservação do

meio ambiente, mas não questiona criticamente as causas da degradação ambiental.

Já a característica antropocêntrica está presente no conjunto de práticas propostas por

Marques e Martins (2014). As aulas permeiam somente assuntos da micologia relacionados

aos seres humanos, como a produção e decomposição de alimentos, como o pão. Dessa forma,

somente os fungos que tenham alguma relação com os seres humanos são abordados. O foco

das práticas é relacionado a uma característica sanitarista, dando ênfase para os fungos que

“prejudicam” os humanos pela decomposição dos alimentos. O problema com essas

concepções, novamente, é o fato de reduzirem o ensino a aspectos tão específicos, que não

têm como horizonte uma reflexão crítica sobre a realidade, não refletindo os possíveis

sentidos e significados da produção e consumo de alimentos.

A concepção antropocêntrica pode trazer elementos que busquem relacionar o

conteúdo escolar com a realidade das estudantes, mas não se aproxima de uma perspectiva

crítico-reflexiva de ensino, pois a realidade serve meramente para ilustrar o conteúdo. Desse

modo, os Fungos acabam evidenciados como agentes causadores de doenças ou apenas

apresentados como matéria-prima para a produção de antibióticos, de queijos, e fermentação

de bebidas” (Ibid,, p. 2). Diferente da problematização, que numa perspectiva crítico-reflexiva

buscaria a partir da realidade das estudantes entender quais conteúdos deveriam ser

trabalhados, para refletir criticamente sobre problemas de cunho socio ambiental.

No mais, é desafiador buscar refletir criticamente sobre as perspectivas de ensino

presentes no discurso e nas práticas das autoras dos artigos. Uma vez que muitos artigos só

trazem questões relacionadas às abordagens de ensino, impregnadas de o que e como ensinar,

além de muitos estarem esvaziados de posicionamentos sócio-políticos, que acabam sendo

meros relatos com o objetivo de produzir um trabalho acadêmico, não tendo como fim a

reflexão e contribuição da pesquisa para a prática educativa de quem escreve e de quem lê.

3.4.2 Perspectiva crítico-reflexiva de ensino

Entre as pesquisas que se aproximam de uma perspectiva crítico-reflexiva temos

SOARES; LEMOS, 2017; OLIVEIRA; GIACOMAZZO, 2015; MOREIRA; SOUZA, 2016;

64

PEDROSO; AMORIM, 2010; ZIMMERMANN et al., 2000). Um ponto em comum entre as

pesquisas que se aproximam da perspectiva crítico-reflexiva é o processo de construção do

conhecimento contextualizado com a realidade, apontando para a transformação da mesma.

Como trazem Pedroso e Amorim (2010, p. 3840) é o processo de ensino-aprendizagem que

“possibilitará o estudo, o conhecimento e a intervenção da realidade, além da constituição de

objetivos para sua transformação”. Ou seja, podemos relacionar esses aspectos à perspectiva

crítico-reflexiva do ensino, pois “será a partir da situação presente, existencial, concreta,

refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo

programático da educação ou da ação política” (FREIRE, 1996, p.100).

Zimmermann e colaboradoras (2000, p. 1215), também próximas desta perspectiva,

trazem a importância da associação entre teoria e prática aliadas à reflexão “partindo do

contexto ou realidade para a significação dos conceitos”. Soares e Lemos (2017) acreditam

que a escola deve permitir que as educandas compreendam fenômenos sociais como um todo

para poder interferir nos mesmos. Além disso, é papel da escola estar comprometida com o

processo de tomada de decisão, de forma a lhes propiciar “elementos para um posicionamento

crítico e ativo socialmente, bem como perceber-se integrante e agente transformador de sua

realidade” (Ibid, p. 3). Afinal ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, mas os

seres humanos se educam entre si, mediatizadas pelo mundo (FREIRE, 2005).

Por fim, o que temos de fazer na condição de educadoras crítico-reflexivas, na

verdade, é “propor ao povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial,

concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e assim lhe exige resposta, não

só no nível intelectual, mas no nível da ação” (FREIRE, 1996, p. 100).

Além do processo de construção do conhecimento, da relação imprescindível do

ensinar que parte da reflexão crítica da realidade das estudantes com compromisso de

transformá-la, é necessário um exercício constante de reflexão e ação de todas as pessoas

envolvidas no processo de ensino-aprendizagem (FREIRE, 1996). Parecendo estar de acordo

65

com essa colocação de Freire, Zimmermann e colaboradoras (2000, p. 1212) relatam que

“durante as atividades desenvolvidas em sala de aula, o professor deve realizar uma reflexão-

ação, ou seja, refletir perante a sua prática”.

Sobre o processo de problematização, o trabalho de Oliveira e Giacomazzo (2015)

defende a pesquisa como um princípio educativo no ensino de Ciências, pois a aprendizagem

- nessa perspectiva - parte de um contexto real. Assim como Moreira e Souza (2016), que

propõem a necessidade de práticas pedagógicas pautadas na problematização dos conteúdos,

para superar o “(...) abismo entre o conhecimento científico escolar e os seus processos de

produção, e que questiona a postura passiva de estudantes e professores no processo de ensino

e aprendizagem” (Ibid, p. 14). A problematização é indissociável do ato de ensinar-aprender

pois, assim como esse ato, está inseparável das situações concretas e

(...) leva os sujeitos a reverem-se em sua confrontação com elas

[situações concretas], a refazer essa confrontação, a problematização

implica um retorno crítico à ação. Parte dela e a ela volta. (...) A

problematização é a reflexão que alguém exerce sobre um conteúdo,

fruto de um ato, ou sobre o próprio ato, para agir melhor, com os

demais, na realidade (FREIRE, 2011, p. 112-114).

Foi possível identificar duas características do que consideramos um ensino crítico-

reflexivo de Fungos presentes nos artigos: a categoria de natureza da ciência - no artigo de

Moreira e Souza (2016) - e a valorização cultural - no artigo de Pedroso e Amorim (2010).

Um ponto em comum entre as duas pesquisas é a estratégia didática utilizada em ambas

práticas pedagógicas. Essa é denominada de Três Momentos Pedagógicos (3MP) que serão

detalhados quando discutirmos as abordagens de ensino.

No artigo de Moreira e Souza (2016), além de trazer a importância da problematização

para o processo de ensino-aprendizagem, indicam a importância da natureza da ciência no

ensino de Fungos. As autoras apontam que a discussão sobre a natureza da ciência durante a

prática pedagógica a respeito de

66

(...) aspectos peculiares à construção do conhecimento científico,

trazendo à compreensão de que este não é algo pronto e acabado, mas

influenciado por questões sociais, econômicas, pessoais e éticas (...)

contribuiu para uma visão mais integrada sobre as Ciências e o

desenvolvimento da autonomia em relação à construção do

conhecimento (Ibid, p. 15).

O entendimento da natureza da ciência na educação pode trazer a “atenção do

estudante para questões científicas e proporcionar uma aprendizagem que favoreça o

desenvolvimento da autonomia e tomada de decisões” (MOREIRA; SOUZA, 2016, p. 2).

Para gerar essa discussão em sala de aula, as autoras utilizaram um texto sobre a História da

descoberta da penicilina que provocou nas estudantes questões sobre a construção do

conhecimento científico, relacionando cientistas e suas produções às experiências, análises,

hipóteses e curiosidade (Ibid). Todas essas questões são importantes para um caminhar

crítico-reflexivo do ensino, mas entendemos a potência natureza da ciência para o ensino está

relacionada aos impactos sociais da ciência, incluindo também os que endossam relações

sociais desiguais.

Já na pesquisa de Pedroso e Amorim (2010) existe a possibilidade de um ensino de

Fungos que abarque, não só a importância econômica, mas também a cultural dos Fungos,

como conteúdo da proposta de módulo didático apresentado pelo trabalho. A sugestão

consiste na leitura de um texto sobre a fermentação do pão em diferentes culturas, abrindo

espaço para discussões que envolvam relações sociais e culturais articulados aos Fungos:

(...) pão e vinho na missa (aspectos religiosos); vinho representa um

bem consumido, na maioria, pela classe rica (aspectos sociais); povos

que colonizaram o Rio Grande do Sul, tradicionalmente, produzem

vinho, como fonte de renda (aspectos culturais/econômicos), dentre

outros (Ibid, p. 3944).

Esse foi o único trabalho em que os aspectos culturais relacionados aos fungos

foram abordados, mesmo com a proposta de discussão fica evidente que a pesquisa só trata da

cultura hegemônica branca europeia, que se afasta de uma perspectiva crítico-reflexiva dessa

67

discussão. Pensando no contexto da pesquisa, que foi feita por pesquisadoras gaúchas, é de se

esperar que somente a cultura colonizadora seja referenciada na pesquisa. Mas é importante

reiterar que no Rio Grande do Sul existem mais de 34.0018 pessoas indígenas de diferentes

etnias e culturas, além de outras tantas culturas não europeias.

Como já referido, a concepção de valorização da cultura é uma possibilidade para o

ensino crítico-reflexivo de Fungos, que pode partir da discussão sobre a cultura de diferentes

povos na relação desses com os fungos. Evidenciando possíveis articulações com as diversas

etnias que vivem ou viviam no local, assim como problematizar o silenciamento dessas

culturas feito pelos colonizadores.

3.4.3 Abordagens do ensino

Independente da perspectiva da qual determinado trabalho se aproxima, muitas foram

as abordagens encontradas nos artigos. As abordagens são um conjunto de elementos sobre o

que é ensinado e como é ensinado. Dessa forma, uma mesma abordagem pode ser utilizada

em um ensino na perspectiva crítico-reflexiva ou em um ensino bancário, o que mudaria nas

duas situações são os objetivos (para que) e a justificativa (por que) relacionados à

abordagem escolhida, assim como as diferentes estratégias de ensino utilizadas. Um mesmo

trabalho pode fazer uso de diferentes abordagens, como traremos adiante.

Metade das pesquisas sobre as práticas pedagógicas trouxeram de formas diferentes

as práticas experimentais no ensino de Fungos, tanto nas argumentações teóricas, quanto no

que foi relatado em prática. A partir disso, consideramos uma abordagem de ensino voltada

para os conhecimentos de Fungos que possam ser aprendidos de forma prática através de

experimentos, são denominadas como abordagem experimental.

Algumas autoras não argumentam sobre a escolha da abordagem, nem apontam

elementos que justifiquem essas práticas, marcando uma falta de reflexão explícita sobre isso.

A esse respeito a pesquisa de Nascimento (2005) se aproxima de uma perspectiva bancária,

pois a abordagem experimental pode ser usada como uma forma de tornar o “depósito” de

8 http://www.funai.gov.br/arquivos/conteudo/ascom/2013/img/12-Dez/encarte_censo_indigena_02%20B.pdf

68

informação mais eficaz, partindo da transformação do conteúdo “teórico” em “prático”, assim

como um jeito de retomar o conteúdo (POLANCZKY; VENZKE; GÜLLICH, 2013).

Para Marques e Martins (2014) a abordagem experimental é trazida com o objetivo

transformar a estudante em um ser ativo no processo de aprendizagem e ela, dessa forma “não

será apenas um agente que só aprende conteúdos e depois prova por meio da escrita aquilo

que “aprendeu”, mas será sujeito na construção do conhecimento” (Ibid, p. 5462).

Aproximando a abordagem, nesse caso, à uma perspectiva crítico-reflexiva que não vê a

estudante como uma mera recebedora de depósitos. De forma similar, Zimmermann et al.

(2000) afirmam que atividades experimentais motivam as estudantes “para o desenvolvimento de

uma observação crítica acerca dos fenômenos naturais. Estas atividades permitem que os alunos

realizem a associação entre teoria e prática aliadas à reflexão, partindo do contexto ou realidade

para a significação dos conceitos.” (Ibid, p. 1211).

Algumas autoras defendem uma abordagem investigativa no ensino de fungos, que

parte da necessidade de assumir a pesquisa como um princípio educativo. Essa abordagem foi

identificada em três pesquisas. Em um dos trabalhos o processo investigativo é visto como “uma

modalidade de educar, que visa a formação de sujeitos críticos e autônomos, capazes de intervir na

realidade” (ZAPPE; SAUERWEIN, 2018, p. 479). Para Oliveira e Giacomazzo (2015) existe a

necessidade de formar estudantes investigadoras, mas que “para isso, é necessário que tanto

professores e alunos sejam inseridos na pesquisa” (Ibid, p. 621) considerando que a pesquisa não

está distante da prática pedagógica.

Já para Moreira e Souza (2016, p. 1211-1212):

utilizando como metodologia de ensino a investigação o estudante tem a

oportunidade de construir conhecimentos com base em sua experiência tornando as

aulas de Biologia mais dinâmicas e os assuntos mais significativos para os

estudantes (...) a investigação possibilita ao estudante aprender conteúdos de

Biologia de uma forma menos fragmentada, relevante e contextualizada, além de

desenvolver habilidades de elaborar hipóteses e propor soluções a problemas,

estimulando assim, o desenvolvimento de sua autonomia.

Dessa forma, uma abordagem investigativa tem grande potencial para gerar a

problematização de questões pertinentes à realidade das estudantes. Dentro de uma

perspectiva bancária a investigação poderia ser feita de forma descomprometida com o

processo de humanização ou pautada em uma curiosidade ingênua (FREIRE, 1996), buscando

responder perguntas que não tenham pertinência com o contexto das estudantes. Uma

abordagem investigativa pode usar de estratégias de ensino como a elaboração de

69

experimentos, assim como uma abordagem experimental pode usar estratégias investigativas,

o que muda são os objetivos de ensino em que essas abordagens são usadas.

Outra abordagem recorrente nos artigos foi a abordagem cientificista, presente em

três trabalhos. O conteúdo científico relacionado à micologia é o foco do ensino que parte

dessa abordagem, pautando um ensino sem erros conceituais sobre os fungos, apresentando

classificações taxonômicas atualizadas, estudos morfológicos aprofundados e ciclos de vida

dos diferentes tipos de fungos. Como estratégias de ensino podem ser usadas aquelas que

remetam ao trabalho feito por micólogas, como saídas de campo e análise dos fungos em

microscópio. A pesquisa de Soares e Lemos (2017, p.9), apesar de estar próxima de uma

perspectiva crítico-reflexiva, traz elementos que a aproxima de um ensino bancário, quando

reforça aspectos conteudistas relacionados à abordagem cientificista:

a evolução do conhecimento dos alunos era clara. Eles tinham uma linguagem mais

coerente com o campo da Biologia, ou seja, o vocabulário era mais rico quanti e

qualitativamente, ainda que o uso dos conceitos nem sempre fossem os mais

adequados. Os equívocos sobre os conceitos e suas relações, muito frequente no

início dos Minicursos foram diminuindo gradativamente.

As outras duas pesquisas que abordam o ensino na perspectiva cientificista estão

mais próximas à perspectiva bancária de ensino. Na primeira, a prática pedagógica relatada é

centrada na observação de fungos em lâminas no microscópio com a finalidade de aprender

somente sobre as estruturas e morfologia desses, de forma esvaziada de sentido com a

realidade das estudantes (POLANCZKY; VENZKE; GÜLLICH, 2013). Na segunda, a prática

pedagógica consiste em uma aula de campo, também tendo a finalidade de ensinar sobre

características morfológicas dos fungos (SILVA et al., 2016). Não consideramos

desnecessária uma preocupação com a atualização do conhecimento sobre os Fungos ou

aspectos biológicos relacionados a eles, a problemática está no uso dessa abordagem de forma

a não a relacioná-la com outros aspetos importantes do ensino, tornando-o esvaziado de

sentido e significado.

Moreira e Souza (2016) apontam para a necessidade de uma abordagem histórica

do ensino de Fungos, partindo de uma discussão “sobre o trabalho de um cientista, o que é

Ciência e de como se dá a construção do conhecimento científico e suas peculiaridades” (Ibid,

p.13). Utilizou-se para isso de um texto da História de Descoberta da Penicilina, tendo como

objetivo criar a compreensão de que a Ciência não é “algo pronto e acabado e, assim,

conseguem aprender não somente os conteúdos científicos, mas (...) algo acerca da Natureza

70

das Ciências” (Ibid, p. 13). As autoras também inferem que a abordagem histórica da natureza

da ciência evita a sua dogmatização.

Soares e Lemos (2016) trazem a importância de uma abordagem no próprio aporte

teórico do artigo, apesar de não projetarem isso para uma prática de ensino. As autoras

relacionam o problema do Ensino de Fungos sobre a confusão entre fungos e plantas com a

história da micologia, pois “apesar da importância biológica do Reino Fungi, esses seres e

suas características costumam ser desconhecidos por boa parte da sociedade, mesmo a

escolarizada. Uma possível explicação para esse fato pode estar na própria história da

biologia” (Ibid, p.2) que, por muito tempo, considerou os fungos como plantas. Portanto, a

abordagem histórica pode estar relacionada à contextualização histórica de “descobertas”

científicas relacionadas aos Fungos ou com a própria história da micologia, fazendo uso de

textos de divulgação científica e/ou documentários. As abordagens trazidas pelos dois artigos

aproximam-se da perspectiva crítico-reflexiva de ensino. Mas se tivessem como objetivo

trabalhar com as descobertas a fim de enaltecer as autoridades, de forma acrítica e

descontextualizada, estariam próximas da perspectiva bancária, pois a ciência perderia seu

caráter não linear e coletivo.

De acordo com Freire (1996), ensinar exige alegria e esperança, pois

(...)há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a

esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos

aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir

aos obstáculos a nossa alegria”. (Ibid, . 72)

Portanto é importante e necessário que a sala de aula seja um ambiente criticamente

esperançoso e, para isso, as abordagens de ensino não podem estar esvaziadas desses

elementos. E, nesse sentido, um ensino de Fungos problematizador, ou crítico-reflexivo,

aponta para a necessidade da relação dialógica e ética entre educadora-educanda-conteúdo-

mundo vivenciados da estética e afetivamente.

Relacionado a esses pontos temos a abordagem lúdica, na qual existe a preocupação

de que para o conteúdo específico seja aprendido é necessário que as aulas sejam divertidas,

motivando as educandas a partir de diferentes estratégias de ensino. Nos artigos analisados, é

comum o uso de jogos. Sendo relatados em três trabalhos. A esse respeito, Pedroso e Amorim

(2010) usam de várias abordagens na pratica pedagógica relatada, entre elas a lúdica na

71

aplicação de um jogo sobre classificação dos fungos. Barros et al. (2015) usam da abordagem

lúdica na aplicação de um jogo para verificar os conhecimentos prévios das estudantes.

Shuvartz et al. (2010) usam como proposta didática um jogo de cartas sobre Fungos, que

abordam aspectos ambientalistas e antropocêntricos sobre eles. A problemática em reduzir o

ensino de Fungos a esta única abordagem, numa aproximação com a perspectiva bancária,

está no esvaziamento da problematização da realidade, caminhando para um mero depósito de

conteúdo de forma divertida e pouco relacionada a questões que demandam transformação

social.

Outras quatro pesquisas trouxeram como fundamental para o processo de ensino-

aprendizagem a relação dos Fungos com o cotidiano das estudantes, o que seria uma

abordagem relacional. Apesar de muitos artigos citarem a importância dos conteúdos terem

relação com o cotidiano das estudantes (BARROS et al., 2015; SILVA et al., 2016), apenas

dois usam a abordagem no ensino. Esses artigos se aproximam da perspectiva crítico-reflexiva

de ensino utilizando os Três Momentos Pedagógicos, propostos por Delizoicov (1991);

Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009). Eles são divididos em três etapas: problematização

inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento.

Diferente de uma perspectiva bancária, que busca entender o que da realidade das

estudantes pode ajudar a fazê-las entenderem determinado conteúdo. A abordagem relacional

dentro de uma perspectiva crítico-reflexiva, parte da realidade das estudantes para buscar

entender quais conteúdos deveriam ser trabalhados, levando à reflexão crítica, a fim de

resolver os problemas sociais locais. Portanto o conteúdo passa a ser o meio pelo qual se

alcança a transformação social e não o objetivo final da aprendizagem. A partir das nossas

análises podemos inferir que os artigos se organizam dentro das abordagens listadas na Tabela

3.

Tabela 3 - Tabela contendo títulos resumidos de todos os artigos analisados, suas respectivas

autoras e ano de publicação, tema das pesquisas, perspectiva de ensino da qual se aproxima e

abordagens de ensino presentes no trabalho.

72

Título do artigo Autoras Ano Tema Perspectiva de ensino

AE AI AC AH AL AR

VISÕES DO REINO FUNGI... MESSIAS;

SALOMÃO 2009 ALD Bancária x x x

OS FUNGOS NA ESCOLA... ROSA; MOHR 2011 ALD Bancária x x

AS IMAGENS DE FUNGOS... ROSA; SILVA 2014 ALD Bancária x

OS FUNGOS NA ESCOLA... ROSA; MOHR 2010 ALD Bancária x x

ANÁLISE DO CONTEÚDO... SILVA; MENOLLI

JUNIOR 2017 ALD Bancária x x

CONCEPÇÕES DE

ALUNOS... NASCIMENTO 2005 PP Bancária x

O ENSINO SOBRE O REINO

FUNGI... SOARES; LEMOS 2017 PP Crítico-reflexiva x x

OS PRESSUPOSTOS DA

EDUCAÇÃO... ZAPPE;

SAUERWEIN 2018 PP Bancária x

EXPERIMENTO-

INVESTIGATIVO... BARROS G. et al. 2015 PP Bancária x

A PESQUISA NO ENSINO... OLIVEIRA;

GIACOMAZZO 2015 PP Crítico-reflexiva x

OBSERVANDO A

PROLIFERAÇÃO... POLANCZKY;

VENZKE;

GÜLLICH

2013 PP Bancária x x

ATIVIDADES SOBRE

FUNGOS... MARQUES;

MARTINS 2014 PP Bancária x

O USO DE ATIVIDADES... MOREIRA; SOUZA 2016 PP Crítico-reflexiva x x

UMA PROPOSTA DE

MÓDULO... PEDROSO;

AMORIM 2010 PP Crítico-reflexiva x

A ELABORAÇÃO DE UM

JOGO... SHUVARTZ et al. 2010 PP Bancária x

CONHECENDO OS

FUNGOS... SILVA et al. 2016 PP Bancária x x

OS FUNGOS E O PÃO... ZIMMERMANN et

al. 2000 PP Crítico-reflexiva x

73

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como objetivo identificar e problematizar quais são as perspectivas

e abordagens do ensino de fungos na área de pesquisa em Ensino de Ciências, para isso foi

feito um levantamento bibliográfico em dois eventos brasileiros de pesquisa em Ensino, assim

como em 27 periódicos científicos de qualis A1, A2 e B1. Foram selecionados 17 artigos e a

análise foi feita a partir deles.

Nossas análises revelam que 10 das 17 pesquisas estão próximas de uma perspectiva

bancária do ensino de Fungos, na qual os objetivos pedagógicos são centrados no “depósito”

de conteúdos, da educadora sobre a educanda, de forma acrítica. As outras sete se aproximam

da perspectiva crítico-reflexiva, na qual o conteúdo escolar específico é visto como um meio

para ampliação da compreensão das estudantes sobre sua própria realidade, portanto é um

ensino que tem como objetivo a reflexão crítica da realidade, a fim de transformá-la. Entre as

abordagens de ensino identificadas estão: a experimental, investigativa, cientificista, histórica,

lúdica e relacional.

Foi possível concluir que a área de pesquisa em ensino de Fungos carece de trabalhos

num geral, principalmente de trabalhos que tenham um comprometimento com a prática

pedagógica. Carece de pesquisas feitas não só por pesquisadoras universitárias, mas também

por docentes que estão de fato inseridas na realidade escolar. Muitas pesquisas analisadas são

baseadas em relatos de experiência de práticas pontuais de ensino, esvaziadas de reflexões

sobre o cotidiano escolar, o que vem de acordo com uma ciência produtivista que visa a

publicação acadêmica, sem necessariamente estarem preocupadas com a reflexão e

transformação da realidade escolar. A pesquisa em Ensino de Ciências deveria alimentar a

reflexão de professoras e licenciandas sobre a realidade, sobre suas práticas, formação,

materiais didáticos e leis que direcionam sua profissão, entre outras questões relacionadas ao

ensinar-aprender Ciências.

Além das pesquisas não estarem sendo feitas partindo do compromisso com a

realidade escolar, elas se consistem em materiais teóricos de difícil acesso e compreensão

pelas professoras, o que acaba resultando em maior afastamento entre a pesquisa em Ensino e

as docentes. Desta forma, faço uma reflexão sobre as minhas dificuldades durante a

construção do trabalho, pois coerentemente aos meus resultados, nenhuma disciplina me

preparou para fazer uma pesquisa em Ensino, apesar de ter cursado Licenciatura. Minha

74

formação tampouco me proporcionou o contato com o “aprender a ensinar sobre Fungos” e

com os pressupostos de um ensino crítico-reflexivo. Todas essas formações vieram

descoladas do currículo prescrito, através das vivências nos coletivos, no Centro Acadêmico,

no PIBID, no Grupo de Estudos em Paulo Freire e nos grupos de pesquisa.

É importante, também, trazer as dificuldades e os desafios relacionados ao fazer

pesquisa em Ensino partindo de perspectiva crítica da realidade. Dificuldades dadas por uma

conjuntura de completo desmonte da educação pública e de qualidade, com constantes

anúncios de corte de gastos, em meio à divulgação do projeto “Fature-se9” e a onda de revolta

que emergiu das universidades no país todo, além da greve de mais de 30 dias feita por nós

estudantes da UFSC. E foi inserida nessa conjuntura que a pesquisa foi realizada.

Assim como eu, docentes e futuras docentes não tiveram a perspectiva

problematizadora, ou crítico-reflexiva de educação na sua formação formal. Dessa forma, fica

evidente a necessidade da ressignificação da formação de professoras, tanto inicial, quanto

continuada. E também a necessidade de que o campo de pesquisas em Ensino de Ciências seja

a principal fundamentação das formações de professoras das ciências da natureza. Assim

como as pesquisadoras deveriam comprometer-se em levar suas contribuições às formações

de professoras.

É necessário que superemos nosso papel de pesquisadoras para nos reconhecermos

“como educadoras em busca de alternativas para o ensino de Ciências. Pensamos que é essa

identidade construída nas necessidades locais de ensino que pode aproximar a Universidade e

a Escola na proposição de alternativas humanizadoras a todos os sujeitos envolvidos nos

processos formativos” (SANTOS et al., 2018, p.2563). Apesar de escassas, foi possível

entender que existem pesquisadoras tentando transformar o ensino de Fungos hegemônico e

própria pesquisa acadêmica, construindo pesquisas pertinentes à escola e comprometidas com

reflexão-crítica e com a transformação da realidade.

9 Para saber mais sobre o Projeto Future-se: http://www.epsjv.fiocruz.br/noticias/reportagem/o-que-

esperar-do-future-se

75

REFERÊNCIAS

ACKELSBERG, M. A. Mulheres livres: a luta pela emancipação feminina e a Guerra Civil

Espanhola. São Paulo: Elefante, 2019.

ADRIÃO, T.; PERONI, V. A formação das novas gerações como campo para os negócios?

In: Aguiar M. A.; Dourado, L. F. (Orgs.). A BNCC na contramão do PNE 2014-2024:

avaliação e perspectivas. Recife: ANPAE, 2018. cap. 7, p. 49-54. Disponível em:

<http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/download/900/pdf>. Acesso em: 20 nov.

2019.

ALETE, C. Dicionário escolar da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon, 2012.

BAPTISTA, L. L. A problemática do determinismo genético na formação de professores

do curso de graduação em ciências biológicas da UFSC. 2018. 97 f. TCC (Graduação) -

Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2018. Disponível em:

<https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/187704>. Acesso em: 13 fev. 2019.

BARROS G. et al. Experimento-investigativo no ensino de ciências: facilitando o

aprendizado sobre os decompositores por meio da visualização da formação de fungos. in:

Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 10, 2015, Águas de Lindóia,.

Anais. Águas de Lindóia: Abrapec, 201. p. 1 - 8. Disponível em:

<http://www.abrapecnet.org.br/enpec/x-enpec/anais2015/trabalhos.htm>. Acesso em: 08 jan.

2019.

BATISTA FILHO, A. R. et al. TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS:

: FACETAS DE UA ESCOLA DO CAMPO DE PARINTINS/AM. ARETÉ, Manaus, v. , n.

8, p.71-82, jan. 2012. Disponível em: <https://docplayer.com.br/12934819-Transposicao-

didatica-no-ensino-de-ciencias-facetas-de-uma-escola-do-campo-de-parintins-am.html>.

Acesso em: 16 out. 2019.

BRASIL; Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria De Educação

Continuada, Alfabetização; Diversidade e Inclusão; Conselho Nacional Da Educação.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB,

DICEI, 2013. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-

diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&category_slug=junho-2013-pdf&Itemid=30192>.

Acesso em: 10 nov. 2019.

CARNEIRO, A. S. A construção do outro como não-ser como fundamento do ser. 2005.

124 f. Tese (Doutorado) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.

DELIZOICOV D. Conhecimento, tensões e transições. 1991. 214 f. Tese (Doutorado) –

Universidade de São Paulo, São Paulo, 1991.

76

DELIZOICOV D.; ANGOTTI J. A.; PERNAMBUCO M. M. Desafio para o ensino de

ciências. ensino de ciências fundamentos e métodos, 4 ed. 31-42. 2011.

FARIAS, L. I. A abordagem do tema microbiota humana presente em livros didáticos do

ensino médio. 2018. 73 f. TCC (Graduação) - Universidade Federal de Santa Catarina,

Florianópolis, 2018. Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/192265>.

Acesso em: 11 fev. 2019.

FIDALGO, O. A História da Micologia Brasileira: I. Brasil Colônia. Revista Brasileira de

História da Ciência, São Paulo, v. 2, p. 47-51, 1985.

FIDALGO, O. Conhecimento micológico dos índios. Revista de Antropologia, São Paulo, v.

15/16 pp. 27-34, 1968. Disponível em: <http://www.jstor.org/stable/41615825>. Acesso em:

10 jan. 2018.

BATISTA FILHO, A. et al. Transposição didática no ensino de ciências: facetas de uma

escola do campo de Parintins/AM. Revista Areté | Revista Amazônica de Ensino de

Ciências, [S.l.], v. 5, n. 8, p. 71-82, abr. 2017. ISSN 1984-7505. Disponível em:

<http://periodicos.uea.edu.br/index.php/arete/article/view/37>. Acesso em: 06 jan. 2020.

FREIRE, P. R. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 35. ed.

São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, P. R. Pedagogia do Oprimido. 41. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

FREIRE, P. R. Política e Educação. 5. ed. São Paulo: Cortez Editora, 1993.

FREIRE. P. R. Extensão ou Comunicação? 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

INSTITUTO OSWALDO CRUZ. (Rio de Janeiro). Departamento de Micologia. Disponível

em: <http://www.ioc.fiocruz.br/pages/departamentos/departamento__micologia.htm>. Acesso

em: 15 jun. 2019.

LAYRARGUES, P. P.; LIMA, G. F. C. Mapeando as Macro-tendências Político-Pedagógicas

da Educação Ambiental Contemporânea no Brasil. In: ENCONTRO "PESQUISA EM

EDUCAÇÃO AMBIENTAL", 7., 2011, Ribeirão Preto. Anais... Ribeirão Preto: 2011. p. 1 -

15.

LÜDKE, A. A Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, ed. EPU. 1986.

MAESTRELLI, S. R. P. et al. Entre caminhos e descaminhos, a objetivação do ser mais como

um pilar para a pesquisa em Ensino de Ciências e Biologia. Enseñanza de Las Ciencias,

Sevilla, v. , p.2851-2855, set. 2017.

MARQUES, M. F. O; MARTINS, S. S. Atividades sobre fungos: instrumentos de intervenção

didática no ensino de biologia. Revista da SBENBIO, Niterói, v. 1, n. 7, p.5456-5469, dez.

2014. Disponível em: <https://sbenbio.org.br/revistas/revista-sbenbio-edicao-7/>. Acesso em:

2 abr. 2018.

77

MARTINS, R.A. Introdução: A história das ciências e seus usos na educação. In: SILVA,

Cibelle Celestino. Estudos de História e Filosofia das Ciências: Subsídios para aplicação no

ensino. São Paulo: Livraria da Física, 2006. p. xvii-xxx.

MAZUCATO, T. et al (Org.). Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico.

Penápolis: Funepe, 2018.

MESSIAS, C. V.; SALOMÃO, S. R. Visões do reino fungi: análise comparativa de livros

didáticos escolares e acadêmicos. in: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em

Ciências, 7., 2009, Florianópolis. Anais. Florianópolis: Abrapec, 2009. p. 1 - 12. Disponível

em: <http://posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/>. Acesso em: 08 jan. 2019.

Ministério da Educação. Educação é a base. Disponível em:

<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 10 nov. 2019.

MOHR, A.; MAESTRELLI, S. R. P. Breve trajetória e caracterização da área de pesquisa em

Ensino de Ciências no Brasil. In SILVA, MOHR ARAUJO, Temas de ensino e formação de

professores de Ciências. cap2. EDUFRN Natal/RN, 2012.

MOREIRA, L. C.; SOUZA, G. S. O uso de atividades investigativas como estratégia

metodológica no ensino de microbiologia: um relato de experiência com estudantes do ensino

médio. Experiências em Ensino de Ciências, [cuiabá], v. 11, n. 3, p.1-17, dez. 2016.

Disponível em: <http://www.if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID320/v11_n3_a2016.pdf>.

Acesso em: 1 out. 18.

MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa crítica. 2010. Disponível em:

<http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigcritport.pdf>. Acesso em: 08 nov. 2019.

MOURA, A. B. O que é natureza da ciência e qual sua relação com a história e filosofia da

ciência?. Revista Brasileira de História da Ciência, Rio de Janeiro, v.7, n.1, p. 32-46, 2014.

Disponível em:

<https://www.sbhc.org.br/revistahistoria/view?ID_REVISTA_HISTORIA=51>. Acesso em:

25 set. 2019.

NARDI, R.; ALMEIDA, M. J. P. M. Formação da área de ensino de ciências: memórias de

pesquisadores no Brasil. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Porto

Alegre, v. 4, n. 11, p. 90-100, 2004.

NASCIMENTO, C. C. Reflexões sobre a natureza da ciência à luz das epistemologias do sul.

In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 11., 2017, Florianópolis.

Anais... Florianópolis: Abrapec, 2017. p. 1 - 10. Disponível em:

<https://www.abrapecnet.org.br/enpec/xi-enpec/anais/resumos/R2597-1.pdf>. Acesso em: 04

abr. 2019.

78

NASCIMENTO, F.; FERNANDES, H. L.; MENDONÇA, V. M. O Ensino de Ciências no

Brasil: história, formação de professores e desafios atuais. Revista HISTEDBR On-line,

Campinas, n. 39, p. 225-249, set. 2010.

NASCIMENTO, T. G. Concepções de alunos de 6ª e 7ª séries sobre a decomposição dos

alimentos. Revista da SBEnBio, Niterói, v. 1, n. 7, p.11-13, ago. 2005.

OLIVEIRA, M. M; GIACOMAZZO G. A pesquisa no ensino de biologia: líquens como

bioindicadores ambientais. In: encontro regional de ensino de biologia sul, 7., 2015, Criciúma.

Anais. Criciúma: SBEnBio, 2015. p. 615 - 622. Disponível em:

<http://www.unesc.net/portal/capa/index/497/9728/>. Acesso em: 01 fev. 2019.

PEDROSO, C. V.; AMORIM, M. A. L. Uma proposta de módulo didático para ensinar sobre

a diversidade dos fungos no ensino médio. Revista da SBEnBio, Fortaleza, v. 1, n. 3, p.3939-

3960, out. 2010.

PEDUZZI, L. O.; RAICIK, A. C. Sobre a natureza da ciência: asserções comentadas para

uma articulação com a história da física. Agosto, 2016, 41p. Florianópolis: Universidade

Federal de Santa Catarina. Disponível em: <www.evolucaodosconceitosdafisica.ufsc.b>.

Acesso em: 10 set. 2019.

POLANCZKY, C.; VENZKE, T. R. F.; GÜLLICH, R. I. C. Observando a proliferação e

estrutura de fungos em aulas de ciências no ensino fundamental. In: ENCONTRO

REGIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA SUL, 6, 2013, Santo Angelo. Anais. Santo

Angelo: SBEnBio, 2013. p. 01 - 12.

RAMOS, M. C. Precisamos falar sobre o clitóris na escola: Uma análise do silenciamento

do órgão do prazer. 2018. 78 f. TCC (Graduação) - Universidade Federal de Santa Catarina,

Florianópolis, 2018. Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/188062>.

Acesso em: 11 fev. 2019.

ROCHA, A. L. A constituição desumanizadora da docência universitária em Ciências

Biológicas. 2018, 750 f. Tese (Doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina,

Florianópolis, 2018.

ROCHA, A. L. F. A possibilidade de uma abordagem crítica no ensino de zoologia: das

situações-limite à práxis pedagógica. 2013, 318 f. Dissertação (Mestrado) - Universidade

Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013.

ROCHA, A. L. F; DUSO, L.; MAESTRELLI, S. R. P. Contribuições da Filogenética para um

ensino crítico da Zoologia. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 9,

2013, Águas de Lindóia. Atas. S.i: S.i, 2013. p. 1 - 8. Disponível em:

<http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R0299-1.pdf>. Acesso em: 13 fev.

2019.

ROCHA, A. L. F; SILVA, A. F. G. Para que ensinamos zoologia na escola? Construindo uma

possibilidade prática. In: Leandro Duso; Marilisa Bialvo Hoffmann. (Org.). Docência em

79

Ciências e Biologia: propostas para um constante (re)iniciar. 1. ed.Ijuí: Ed. Unijuí, 2013, v. 1,

p. 100.

RODRIGUES, K. P. et al. As concepções de alunos sobre o conceito de fungos e sua

abordagem no livro didático, a partir do modelo de reconstrução educacional. III Congresso

Internacional das Licenciaturas, Vitória, v. 4, p.1-12, 2016.

ROSA, M. D. et al. A Micologia como conteúdo da disciplina de Biologia no Ensino Médio:

uma análise dos livros didáticos aprovados no PNLD-2018. Revista Thema, [s.l.], v. 16, n. 3,

p.617-635, 31 out. 2019. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-

Grandense. http://dx.doi.org/10.15536/thema.v16.2019.617-635.1163.

ROSA, M. D.; MOHR, A.. Os fungos na escola: análise dos conteúdos de micologia em livros

didáticos do ensino fundamental de Florianópolis. Experiências em Ensino de Ciências,

Florianópolis, v. 5, n. 3, p.95-102, 2010.

ROSA, M. D; MOHR, A. Os fungos na escola: análise dos conteúdos de micologia em livros

didáticos do ensino fundamental de Florianópolis. In: Encontro Nacional de Pesquisa em

Educação em Ciências, 8, 2011, campinas. Anais. Campinas: abrapec, 2011. P. 1 - 10.

Disponível em: <http://abrapecnet.org.br/atas_enpec/viiienpec/trabalhos.htm>. Acesso em: 08

jan. 2019.

ROSA, M. D; SILVA, H. C. As imagens de fungos em livros didáticos de ciências:

revisitando a memória na educação escolar. Revista da SBEnBio, Niterói, v. 1, n. 7, p.5313-

5324, out. 2014.

SANTOS, B. B. et al. Fungos na escola: vamos dialogar sobre eles? Relato de um minicurso

para formação de professoras da educação básica. In: Encontro Nacional de Ensino de

Biologia, 7., 2018, Belém. Anais. Belém: Sbenbio, 2018. p. 2557 - 2565. Disponível em:

<https://sbenbio.org.br/wp-

content/uploads/anais/anais_vii_enebio_norte_completo_2018.pdf>. Acesso em: 10 out.

2019.

SHUVARTZ, M. et al. A elaboração de um jogo para o ensino de fungos: o vivenciar da

docência como meio para a consolidação da identidade docente. Revista da SBEnBio,

Fortaleza, v. 1, n. 3, p.2104-2110, out. 2010.

SILVA, A. C.; MENOLLI JUNIOR, N. Análise do conteúdo de fungos nos livros didáticos de

biologia do ensino médio. Revista Ciências & Ideias, [s.l.], v. 7, n. 3, p.235-273, 17 fev.

2017. Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ.

Disponível em:

<https://revistascientificas.ifrj.edu.br/revista/index.php/reci/article/view/619/454>. Acesso

em: 15 jan. 2019.

SILVA, S. et al. Conhecendo os fungos como cicladores de nutrientes e decompositores da

matéria orgânica nas florestas tropicais. Revista da SBEnBio, Niterói, v. 1, n. 9, p.5313-

5324, out. 2016.

80

SOARES, L. A. L.; LEMOS, E. S.; A facilitação da aprendizagem significativa do tema

“reino fungi” no segundo segmento do ensino fundamental. 2014. 209 f. Dissertação

(Mestrado) - Instituto Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2014.

SOARES, L. A. L.; LEMOS, E. S.; O ensino sobre o Reino Fungi para alunos do sétimo ano

do ensino fundamental: reflexões a partir de um minicurso desenvolvido na perspectiva da

Teoria da Aprendizagem Significativa. In: Encontro Nacional De Pesquisa Em Educação Em

Ciências, 11., 2017, Florianópolis. Anais. Florianópolis: Abrapec, 2017. p. 1 - 10. Disponível

em: <http://abrapecnet.org.br/enpec/xi-enpec/anais/resumos/R1483-1.pdf>. Acesso em: 03

abr. 2019.

SOUZA, V. L. S. ; LOHN, L. G. Aspectos Pedagógicos da Educação de Jovens e Adultos.

Florianópolis: Publicações do IFSC, 2012.

TRIVELATO, T. J. Concepções de alunos sobre fungos e bactérias: subsídios para o

ensino. Textos - pesquisas para o ensino de ciências, n. 6. São Paulo: FEUSP, 1995.

TURNBAUGH, P. J. et al. The Human Microbiome Project. Nature, [s.l.], v. 449, n. 7164,

p.804-810,18 out. 2007. Springer Nature. Disponível em:

<https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3709439/>. Acesso em: 15 set. 2019.

VARGAS-ISLA, R.; ISHIKAWA, N. K.; PY-Daniel, V. Contribuições etnomicológicas dos

povos indígenas da Amazônia. Biota Amazônia, Macapá, v. 3, n. 1, p.58-65, set. 2013.

YANOMAMI, F. C. P; VIEIRA, M. A. R. M; ISHIKAWA, N. K. Përɨsɨ: o fungo que as

mulheres yanomami usam na cestaria. São Gabriel da Cachoeira: Associação de Mulheres

Yanomami Kumirãyõma, Instituto Socioambiental, 2019. Disponível em:

<https://acervo.socioambiental.org/acervo/publicacoes-isa/perisi-o-fungo-que-mulheres-

yanomami-usam-na-cestaria>. Acesso em: 06 nov. 2019.

ZAPPE, J. A.; SAUERWEIN, I. P. S. Os pressupostos da educação pela pesquisa e o ensino

de fungos: o relato de uma didática. Revista Electrónica de Enseñanza de Las Ciencias,

Vigro, v. 17, n. 2, p.476-490, 2018. Disponível em:

<http://reec.uvigo.es/REEC/spanish/REEC_older_es.htm>. Acesso em: 15 jan. 2019.

ZARUR, G. C. L. A arena científica. Campinas, Editora Autores Associados. p. 191, 1994.

ZIMMERMANN, C. et al. Os fungos e o pão: atividade experimental sobre a produção e a

decomposição do pão. In: encontro nacional de pesquisa em educação em ciências. Anais.

Florianópolis: Abrapec, 2000. p. 1211 - 1219.