Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A PRÁTICA REFLEXIVA DO PROFESSOR: Entre os limites e as

possibilidades no Colégio Estadual do Paraná

Alexandro Muhlstedt1

Profª Drª Lucimar Rosa Dias2

RESUMO

O presente trabalho é resultado das ações empreendidas no âmbito do Programa deDesenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria de Estado da Educação do Paraná,desenvolvido pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Ancorado na metodologia dapesquisa-ação, buscou compreender os processos de construção da profissionalidade,destacando a escolha profissional e as possibilidades de reflexão sobre a prática de umgrupo de professores do Colégio Estadual do Paraná, de Curitiba. A partir do exame dedepoimentos recebidos por e-mail e coletados em encontros na hora atividade, entre osanos de 2013 e 2014, buscou-se compreender como esse grupo de professores constrói asua prática pedagógica e os elementos de reflexividade no ensino. Os dados mostraramcomo se deu a entrada na profissão, a construção da identidade profissional, as razões depermanência na atividade docente e as adversidades da profissão. Permeado porobservação das práticas reflexivas e processos dialógicos foi possível, ainda, compreendero cotidiano pedagógico da sala de aula. Com isso, a pesquisa mostrou que os motivos einteresses pela docência surgiram na infância; por influência familiar; por necessidadefinanceira ou por circunstâncias do momento histórico e que a formação identitária doprofessor abrange o profissional e o pessoal. Percebeu-se também que aspectos devalorização profissional são fundamentais para a permanência na profissão, sendo que ahora atividade, como espaço de diálogo, é uma condição que promove a humanização dotrabalho do professor, possibilita a reflexão sobre o seu fazer pedagógica e oredirecionamento de sua prática. O estudo ancora-se em autores como SCHÖN (1997,2000), NÓVOA (1992, 1995, 2008), FREIRE (1996) e TARDIF (2000, 2012). Palavras chave: Profissionalidade docente; Escola pública; Prática reflexiva; Horaatividade.

INTRODUÇÃO

Este trabalho faz parte das atividades do Programa de Desenvolvimento

Educacional – PDE (política para a formação continuada dos professores da Rede

Pública Estadual de Ensino do Paraná), desenvolvido pela Universidade Federal do

Paraná (UFPR) e foi elaborado a partir de dados e informações coletados junto a um

grupo de professores do Colégio Estadual do Paraná (CEP). Este colégio é o maior

do Paraná (quase 6.000 alunos e em torno de 400 profissionais) e uma das

unidades escolares mais antigas do estado, atendendo alunos do Ensino

Fundamental – Séries Finais, Ensino Médio e Educação Profissional. A par disso,1 Pedagogo no Colégio Estadual do Paraná. E-mail: supervisoralex@seed.pr.gov.br2 Professora Orientadora - DEPLAE – UFPR. E-mail: lucimar_dias@uol.com.br

importa salientar que há no CEP condições especiais de infraestrutura e na atuação

dos professores no que tange aos encontros semanais de estudos e reflexões, o que

não reflete as práticas que ocorrem na maioria das outras escolas estaduais. Por

certo, essas condições forjam um caráter diferenciado que, talvez, não constitua a

realidade de outras instituições públicas de ensino.

Sendo o CEP a escola em que o autor desse trabalho atua na função de

pedagogo, evidencia-se que o interesse pela compreensão de como o professor

constrói a sua prática reflexiva é decorrente das vivências profissionais do mesmo

junto a professores de instituições públicas estaduais. Três instituições públicas

estaduais (Centro de Estudos Supletivos, Colégio Estadual Santo Antonio – ambas

em Pinhão/PR - e Colégio Estadual Professor Francisco Zardo – em Curitiba/PR)

foram locus de ação do autor e possibilitaram observações, vivências, discussões e

reflexões que despertaram motivações para analisar com mais profundidade a

prática docente. Tais indagações aparecem motivadas pelo interesse em refletir,

revisitar, reelaborar e, sobretudo, analisar as formas de ser professor, a atuação

coerente e os limites impostos pelas situações políticas e sociais em virtude das

condições objetivas da escola. Nesse sentido, ao mesmo tempo que analisa as

práticas docentes, também constrói junto com o professor, um processo de ensino

dialógico e reflexivo.

Ao logo da trajetória profissional, tem se observado que o professor da

escola pública estadual vivencia inúmeras situações adversas e enfrenta diferentes

condições de trabalho. Analisar a prática pedagógica desse professor torna-se,

então, um exercício delicado que exige sensibilidade e senso crítico, uma vez que

envolve histórias de vida, processos culturais, crenças, posicionamentos,

pensamentos, valores, enfim, as verdades de cada um. Por isso, requer o estudo de

autores que se debruçam sobre o tema. Assim, autores como António Nóvoa, Paulo

Freire, Maurice Tardif, José Contreras e Donald Schön contríbuíram para melhor

compreensão do fenômeno oriundo das práticas dos professores.

Entre esses autores, um dos mais marcantes é Donald Schön, professor do

Massachusetts Institute of Techonology, nos Estados Unidos, desenvolveu a

abordagem do Professor Reflexivo, que tornou-se, nos anos de 1980, um novo

parâmetro na formação do professor cujo entendimento está baseado na concepção

do ensino como atividade reflexiva.

No Brasil, o trabalho de Schön será amplamente conhecido a partir de 1990,

com a publicação do livro Os professores e a sua formação, organizado por António

Nóvoa, com a contribuição de Schön e autores como Pérez-Gómez e Zeichner. A

fundamentação teórica de Schön acerca do professor reflexivo e da reflexão sobre a

prática parte de seus estudos da obra de Polanyi, Luria e Dewey. Em especial John

Dewey (1859-1952), que foi um filósofo, psicólogo e educador norte-americano que

influenciou, de forma determinante, o pensamento pedagógico contemporâneo,

balizou o que se pode chamar de a “cultura reflexiva” no ensino. Suas obras foram

fundamentais para que o movimento da Escola Nova tomasse impulso e se

propagasse por quase todo o mundo, sendo citado, por muitos, como o pai da

educação progressista. O enfoque que dava à pedagogia era voltado à experiência

prática, sendo, por isso, às vezes, chamada de fazendo e aprendendo.

Como o eixo da proposta de Schön está na valorização da experiência para

a construção de uma epistemologia da prática, Dewey será referência para entender

as bases do professor reflexivo. Para Dewey (1979) “o estágio inicial do ato de

pensar é a experiência”. Pode-se entender, portanto, que sua análise é centrada no

significado da experiência, cuja característica principal é ser constituída experimental

e vivencialmente.

A maneira como Schön relaciona conhecimento e ação expõe o significado

da reflexão para o autor, elemento fundamental na formação do professor. Para

Dewey e, por extensão, para Schön, a reflexão é um processo de imersão

consciente e intencional do sujeito na experiência para conhecer as relações entre

as coisas. Schön proporá uma epistemologia da prática centrada na construção do

conhecimento a partir da experiência (prática) do professor. Trata-se de uma

epistemologia inspirada nos processos intuitivos e artísticos utilizados por

profissionais quando enfrentam problemas singulares. O professor é um profissional

entendido como um prático reflexivo cuja competência está centrada na:

[...] análise das práticas [...] quando enfrentam problemas complexos da vidaescolar, para a compreensão do mundo como utilizam o conhecimentocientífico, como resolvem situações incertas e desconhecidas, comoelaboram e modificam rotinas, como experimentam hipóteses de trabalho,como utilizam técnicas e instrumentos conhecidos e como recriamestratégias e inventam procedimentos e recursos (PÉREZ-GÓMEZ, 1997, p.102).

Com base nas estratégias de um profissional competente, isto é, o professor

que possui a capacidade de mobilizar recursos cognitivos para enfrentar um

problema desafiador, Schön (1997, p. 25) identifica três situações que, são

“elevadas à categoria de conceitos: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a

reflexão sobre a ação” que constituem o que ele chama de “ensino prático reflexivo”

(p. 25).

O conhecimento na ação é desenvolvido com base na experiência de

ensino. Tal conhecimento decorreria não de uma teoria geral, mas sim do

levantamento rápido de recursos para responder à situação “[...] desenhando

estratégias de intervenção e prever o futuro dos acontecimentos[...]” (PÉREZ-

GÓMEZ, 1997, p.102-103).

A reflexão na ação consiste em um diálogo com a situação, mas um diálogo

que não exige a verbalização do professor acerca da experiência. Ela surge diante

de algo que não estava previsto numa situação de aula, por exemplo. Em função

desse imprevisto, o professor permite-se compreender a razão por que foi

surpreendido, reformulando o problema e, por último, testa sua reformulação por

meio de uma questão para checar sua hipótese sobre aquilo que formulou com base

na situação (SCHÖN, 1997).

A reflexão sobre a ação exige a verbalização do docente uma vez que esta

se comporta como uma análise dos processos de sua atuação. Consiste, como

sugere Schön, na “[...] utilização do conhecimento para descrever, analisar e avaliar

as pegadas que na memória correspondem à intervenção passada” ( PÉREZ-

GÓMEZ, 1997, p. 371).

Entende-se que os pressupostos do trabalho do teórico se assentam em

práticas reflexivas individualizadas, ou seja, o professor é o responsável por

enfrentar os problemas de sua prática pedagógica. Essa proposta reflexiva leva o

professor a acreditar que a reflexão sobre a prática possibilitaria por si só as formas

de intervenção, de acordo com Libâneo (2002). Contudo, isolado, as transformações

que o docente pode propor não ultrapassam o limite imediato da sala de aula.

O lema “[...] o professor é uma pessoa; e uma parte importante da pessoa é

o professor.” (NIAS, 1991, apud NÓVOA, 1992, p. 15) traduz a essência da

abordagem de formação do professor reflexivo, que reflete a valorização dada à

dimensão pessoal e profissional experienciada pelos docentes.

Diante das reflexões desenvolvidas, mediadas pelas contribuições de Schön

e demais autores, formularam-se indagações a partir das quais o trabalho realizado

buscou ampliar a prática reflexiva que ocorre no Colégio Estadual do Paraná,

considerando questões como histórias de vida profissional, as razões de

permanência na profissão, as adversidades enfrentadas no cotidiano da sala de aula

e o processo de formação continuada dos professores na hora atividade.

1. O processo metodológico

Para analisar as questões referentes às práticas docentes dos professores

do Colégio foi utilizada a metodologia da pesquisa-ação. Esta metodologia é muito

utilizada em projetos de pesquisa educacional. Segundo Thiollent (2011, p. 23) a

pesquisa-ação tem como um dos seus principais objetivos “[...] dar aos

pesquisadores e aos grupos participantes os meios de se tornarem capazes de

responder com maior eficiência aos problemas das situações em que vivem [...]” e

ressalta ainda que “[...] com a orientação metodológica da pesquisa-ação, os

pesquisadores em educação estariam em condição de produzir informações e

conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive ao nível pedagógico [...]” (p. 76), o que

promoveria condições para ações e transformações de situações dentro da própria

escola, possibilitando reorientar a prática pedagógica. É um tipo de metodologia de

pesquisa na qual o pesquisador deve estar empenhado em solucionar algum

problema através de uma ação. Portanto, para este tipo de pesquisa, o problema a

ser solucionado torna-se objeto de estudo.

Optou-se por um processo metodológico de coleta e de interpretação dos

dados utilizados nas pesquisas que se ancoram nessa abordagem. Assim, delinea-

ram-se os seguintes passos:

Num primeiro momento, com a permissão da equipe gestora e pedagógica

da escola, em uma reunião pedagógica no mês de junho de 2013, o autor

apresentou o objetivo do estudo e solicitou a participação espontânea dos

professores. Os que demonstraram interesse foram convidados a escrever e enviar

por e-mail suas memórias sobre o momento em que escolheram o curso superior e

como aconteceram os primeiros contatos como docentes na escola. Trata-se de

coletar dados autobiográficos da vida escolar. Essa estratégia, que vem sendo

utilizada nas pesquisas sobre os professores, auxilia na identificação dos sentidos

que se atribui ao pensar, fazer e sentir ao longo da trajetória na escola

constituindo-se em significativo instrumento para compreensão do desenvolvimento

pessoal e profissional.

Num segundo momento, os relatos e histórias dos professores participantes

foram recebidos via e-mail, lidos e classificados de acordo com as razões que os

levaram à profissão docente e quais foram as situações vividas nos primeiros

contatos com a sala de aula.

Num terceiro momento, no segundo semestre de 2013 propôs-se que os

professores respondessem, por meio do aplicativo Google Drive3, as seguintes

questões: “Quais são os motivos que o mantém na profissão docente?” e “O que é

mais desgastante na profissão docente?”. Os dados foram organizados em tabelas e

analisados a partir das semelhanças entre as informações.

Num quarto e último momento, no 1º Semestre do ano de 2014, realizaram-

se encontros do autor junto a um grupo de professores de Biologia, Ciências e

Geografia, com intuito de compreender as formas pelas quais constroem a sua

prática pedagógica e como resolvem os problemas que vão aparecendo no dia a dia

da sala de aula.

A partir disso, foi possível dialogar, de forma reflexiva, sobre as práticas

pedagógicas dos professores que atuam no Colégio Estadual do Paraná. A seguir,

serão apresentadas algumas das questões que surgiram ao longo da pesquisa.

2. A entrada na profissão docente

Tendo em vista o propósito de investigar a escolha pela profissão docente,

buscando compreender as razões e motivações dessa escolha pelos sujeitos, bem

como suas primeiras aproximações com o campo do ensino, optou-se por utilizar o

relato escrito dos professores. Através dessa técnica foi possível reunir relatos de

sujeitos que têm experências e que partilham alguns traços em comum.

O primeiro passo para esta investigação, ocorrido no primeiro semestre de

2013, foi buscar elementos que expliquem a escolha da profissão docente pelos

sujeitos envolvidos. Em reunião pedagógica no mês de junho, os professores

participantes foram convidados a contarem a sua história de entrada na profissão

docente. Partiu-se do princípio de que os aspectos ligados a vida, práticas, saberes

e histórias de professores têm-se configurado como importantes temas das análises

contemporâneas. Para isso, leituras de autores como Nóvoa (1995, 1997) e Tardif

3 O Google Drive é um serviço de disco virtual que o Google lançou em 2012, oferecendo espaçogratuito para seus usuários. O serviço permite o armazenamento e sincronização de arquivos nanuvem do Google.

(2012) contribuiram substancialmente para maiores compreensões sobre a temática.

Compreende-se a importância de conhecer melhor a história da formação e desvelar

as razões pelas quais tornaram-se professores.

Ao recorrer à memória dos professores que já atuam a algum tempo na

docência, tentando fazer o levantamento de suas primeiras vivências em sala de

aula, torna-se comum notar a simbiose entre a vida pessoal e profissional. Nóvoa

(2000) afirma que a vida do profissional é, antes de qualquer coisa, a vida da pessoa

que trabalha como professor. Por isso, a prática pedagógica inclui o sujeito e suas

singularidades. Evidentemente adentra em subjetividades que possibilitam inúmeras

interpretações, mas o que se quer buscar nesse caso são as questões marcantes

nas histórias dos sujeitos que confirguram o desenvolvimento de sua

profissionalidade docente.

Da análise dos e-mails recebidos na primeira etapa, destacam-se algumas

questões pertinentes que ajudam a compreender as relações constituintes entre os

sujeitos e o processo de tornar-se professor.

Referindo-se à questão “como se tornou professor?”, os professores

recuperaram a trajetória que os levou à docência. Para alguns professores, a

identificação com a docência vem da infância, como nos relatos que seguem:

“Minha história começa quando eu tinha apenas 11 anos de idade quandouma professora de Ciências pediu aos alunos fazerem uma maquete dosistema solar. a partir daí comecei a ter interesse em Astronomia”.

“Optei pelo curso pelo fato de me identificar com a disciplina desde o EnsinoFundamental”.

Nos relatos surgem imagens idealizadas e marcadas pela memória afetiva,

experiências vividas na infância que permanecem como fortes referências nas

formas de ser e agir na profissão. São mencionados também os professores-

modelo, pessoas cujas características e atitudes marcaram a memória afetiva dos

participantes. Tardif e Raymond (2000) relatam pesquisas biográficas que identificam

essas fontes de influências como referências importantes na construção do papel de

professor e dos esquemas de ação e de interpretação que orientam as práticas

docentes, destacando que tais esquemas, em grande parte implícitos e fortemente

marcados pela dimensão afetiva, “[...] resistem ao exame crítico durante a formação

inicial e perduram muito além dos primeiros anos de atividade docente [...]” (p. 221).

“Conheci a docência e muitos exemplos de professores que sãoapaixonados em ser docentes. Comecei a me espelhar neles e até hojeestou nesta labuta da vida”.

“Sempre fui educado no sentido de valorizar a profissão docente. Lembro doquanto admirava e ainda admiro muitos dos meus professores. Para mim,essa profissão significa que ainda podemos construir uma sociedade maisjusta, menos desigual, enfim, mais humana”.

A entrada no universo do ensino superior, em diferentes momentos, aparece

como opção ou simplesmente como uma circunstância movida pelos contextos

vividos pelos sujeitos, bem como pela aprovação no concurso vestibular.

“Prestei vestibular e na época poderia se inscrever para dois cursos. Fizpara o mesmo curso em licenciatura e bacharelado. Passei em licenciatura.Mesmo que tivesse passado no bacharelado não poderia fazer, pois o cursoera matutino e como não residia na cidade seria impossível estudar, poisnossa situação financeira estava difícil. Então comecei o curso delicenciatura. Morava em outra cidade e trabalhava durante o dia. Às 17hpegava o ônibus dos estudantes e voltava pra casa à 00h30, isto quando aviagem era tranquila, pois se acontecia acidentes ou o ônibus quebrava aíchegava bem mais tarde. O curso foi muito difícil no começo, pois nadasabia do conteúdo e ainda sofri preconceito na universidade por parte dealguns professores, mas venci”.

“Cursei Licenciatura Plena. Optei pelo curso pelo fato de me identificar coma disciplina e também pela vontade em ser professor de escola,preferencialmente escola pública”. “Minha primeira opção seria ser Veterinária. Como não consegui passar,então fiz vestibular para curso de licenciatura e passei. Minha família tinhapoucas posses, então logo entrei no mercado de trabalho, exercendoatividades da mesma área”.

As primeiras experiências vividas na escola, atuando como professor,

aparecem como fatos marcantes na vida dos docentes. A organização da escola,

sua localização e sua realidade emergem claramente no choque de realidade que é

experienciado de um modo singular, marcante e, via de regra, com indícios

negativos que aos poucos tornam-se desafiadores e edificantes.

“Tive a experiência de lecionar em uma aldeia indígena tanto para ensinomédio quanto para jovens e adultos. Lecionar para índios não é fácil, pois alíngua materna deles é o kaingang, e por este motivo tive muita dificuldadede comunicação”. “Minhas primeiras experiências foram no estágio supervisionado, quando,em diversas oportunidades me deparei sozinho com os estudantes, sem apresença do professor das turmas. Foram marcantes pelo fato dosestudantes terem se identificado com o trabalho desenvolvido e tambémpela possibilidade de propor uma aula que fosse muito além das práticasesportivas apenas”.

“As primeiras escolas que eu trabalhei foram assustadoras: crianças muitopobres, doentes, a escola caindo aos pedaços... Eu pegava ônibus de linhae várias vezes quase fui assaltada... Obriguei-me a comprar um carrinhovelho para facilitar minhas idas as várias escolas de periferia para completaro meu padrão”.

Mesmo em contextos difíceis nos quais, de acordo com a concepção do

professor, é complicado trabalhar, aparece a construção de um certo tipo de vínculo

que extrapola a relação pedagógica. Há que se considerar as fortes contradições

relativas ao “estar professor”, que oscilam entre satisfações e frustrações, entre

opção e necessidade. Em que pese que nessa carreira, os que nela estão tenham

justificativas para tanto, quer de natureza pessoal (amor por esse trabalho, pelas

crianças, horário conveniente) e quer social (contribuir para o avanço social das

comunidades), ente outras.

“No 4º ano do curso eu parei de estudar por dificuldades financeiras. Então,iniciei minha carreira docente e casei nesse ano também. Mudei para acidade de localização da Universidade e pude continuar meus estudos, atéterminar. No ano seguinte, comecei a lecionar naquela cidade e meapaixonei pela profissão”. “Minha primeira experiência como docente efetivo foi quando atuei comoprofessor em uma escola particular. Lá tive a oportunidade de ser orientadosemanalmente por uma pedagoga, discutindo e melhorando a cada aulameu planejamento. Aprendi a planejar melhor as aulas”.

“[...] mas o que me foi estranho é que comecei a me apaixonar por essascrianças carentes, lutei várias vezes por elas, passei por fatos que poderiamficar na história”.

“Fui dar aula em uma escola onde tinha uma invasão e me apaixonei pelacomunidade. Passava meus dias dentro da vila organizando campeonato,conseguindo cesta básica, entre outros.Um dia estava chegando na escola evi caminhões da prefeitura, tratores, viaturas, ônibus para levar osmoradores presos. Pensei: ‘Meu Deus! Estão destruindo o meu local’.Comecei a pegar os doentes, criancinhas, velhos tudo o que eu podia ecolocava dentro da escola para protegê-los, enquanto seus pertences eramjogados em cima de caminhões. Quando acabou, parecia uma praça deguerra. Eu olhei para a Diretora e nos questionamos sobre o que nósiríamos fazer com aquele povo que estava dentro da escola sem ter ondemorar”.

A partir da análise dos relatos dos professores, bem como das

considerações dos mesmos sobre a profissão docente, foi possível realizar

inferência sobre as razões que levaram os sujeitos à profissão docente. Essas

razões são variadas pelo conjunto e diversidade de contextos experienciados pelos

sujeitos, pelas suas subjetividades, e podem, em certo modo, explicar as opções em

manter-se na profissão, que será objeto de investigação futura.

As principais razões, percebidas nos relatos, foram as seguintes:

• Interesse ou propensão para realizar um determinado curso de nível

superior (que não era licenciatura). Como não havia oferta do curso na

região onde residia, optou por um curso de licenciatura que se

aproximava do seu campo de interesse.

• Possibilidade de melhorar as condições de vida. Acreditava que a

carreira de professor seria uma forma de superar as dificuldades

financeiras da família.

• Facilidade em conseguir emprego. Sempre há vagas para suprir

professores que se aposentam, morrem ou saem em licença e pelo

crescimento da população (aumento no número de turmas).

• Interesse, desde a infância, em ser professor. A profissão sempre foi

almejada como forma de realização no campo profissional e pessoal.

• Influência familiar. Muitos membros da família são professores e mesmo

sem haver imposição para fazer curso de licenciatura, optou pela

carreira.

• Aquisição do gosto pelo ensino. Mesmo se formando em curso Bacharel,

acabou acrescentando a formação pedagógica e desenvolvendo

interesse especial pela docência.

• Influência de um professor modelo enquanto era aluno na educação

básica. Experiência com professor cuja prática pedagógica serviu de

“inspiração” e impulsionou o interesse pela profissão.

Pode-se notar que as razões, de modo geral, como um projeto de vida e

também como carreira profissional, são resultados de fatores que se combinam e

interagem de diferentes formas. Isto quer dizer que, ao fazer a escolha do curso de

licenciatura em instituição de ensino superior, ou mesmo após ter concluído um

curso de Bacharel, o sujeito considerou aspectos de satisfação pessoal e

profissional, que envolvem empregabilidade, status, interesses, valores, expectativas

e desafios.

A partir disso, evidenciou-se a importância de se conhecer como se deu (e

como se dá) o processo de identificação do sujeito com a profissão docente. Para

isso, recorreu-se novamente a um grupo de professores para conhecer suas

opiniões e analisar os seus pontos de vistas sobre a profissão professor. Esse

interesse, genuíno, pelas formas de pensar e agir na profissão, contribui para uma

experiência pedagógica importante entre pedagogo e professores.

3. A identidade profissional e a permanência na profissão

Por meio do efetivo interesse pelas opiniões e vivências de um grupo de

professores, buscou-se a compreensão dos elementos que efetivam a identificação

dos sujeitos com a profissão escolhida. Ocorrida no 2º semestre de 2013, este

momento constituiu-se da análise das respostas de um grupo de professores, de

diversas disciplinas (Língua Portuguesa, Matemática, Educação Física, Arte,

Geografia, Biologia, Sociologia, Filosofia, Química e Física) e diferentes tempos de

atuação (entre 02 e 23 anos) sobre a identidade deles com a profissão e a

relevância que cada um atribui para a atividade docente. Para isso, utilizando

novamente a ferramenta do Google Drive, perguntou-se quais são os motivos que os

mantém na profissão e quais são as principais adversidades enfrentadas no dia a

dia da sala de aula.

Tais perguntas almejaram compreender os processos de construção da

identidade docente. Parte-se do princípio de que a presença de uma identidade

própria para a docência aponta a responsabilidade do professor para o seu papel

social, emergindo daí a autonomia e o comprometimento com aquilo que faz.

Salienta-se que o professor adquire quesitos e forja certas verdades sobre o ensino

por meio da formação inicial, experiência, formação continuada, influência social,

entre outros.

Assim, a identidade pessoal e a identidade construída coletivamente são

essenciais para definir a identidade profissional do indivíduo. A esse respeito

Pimenta (1999) define que a identidade profissional

[..] se constrói a partir da significação social da profissão [...] constrói-setambém, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confereà atividade docente de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suasrepresentações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentidoque tem em sua vida: o ser professor. Assim, como a partir de sua rede derelações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos, e em outrosagrupamentos (p. 07).

Por isso, quando se trata da identidade de professores, sujeitos sociais que

partilham espaços e tempos na escola, não se pode deixar de considerar que o

contexto mais amplo em que estão inseridos interfere profundamente em suas

expectativas e percepções. Isso quer dizer que a antiga imagem de um professor

como símbolo da autoridade e da providência moral tem sido substituída pela

imagem de um adversário a ser derrotado pelo aluno; a imagem da escola como

ambiente seguro onde crianças e jovens poderiam desenvolver os valores morais e

democráticos é substituída pela imagem de um território conflagrado; a imagem do

aluno como aprendiz dócil a ser encaminhado para vida em sociedade é substituída

pela imagem de um aluno rebelde, problemático, portador de muitos vícios e de

nenhuma virtude. Assim, percebe-se que as expectativas em relação à escola,

alunos e professores mudaram radicalmente criando uma espécie de crise na

identidade docente.

Segundo Nóvoa (2008), a crise de identidade dos professores, objeto de

inúmeros debates ao longo dos últimos pelo menos vinte anos, relaciona-se com

uma evolução que foi impondo a separação entre o eu pessoal e o eu profissional

desses sujeitos. Para esse autor, a transposição dessa atitude do plano científico

para o plano institucional contribuiu para intensificar o controle sobre os professores,

favorecendo o seu processo de desprofissionalização. É um processo complexo que

abrange a rede de professores, mas pode ser notado no micromundo de uma

escola. No grupo pesquisado, particularmente emergem tais questões de modo

bastante heterogêneo e muitas vezes contraditório.

Ao receber as respostas dos professores para as duas questões apontadas

anteriormente, as mesmas foram lidas, analisadas e agrupadas de acordo com

identidades discutidas em aula4 ocorrida durante os estudos do PDE. As identidades

percebidas foram: identidade de trabalhador (dimensão política), identidade cientista

(dimensão acadêmica) e identidade de educador (dimensão humanizadora).

Numa identidade de trabalhador, foi possível agrupar um conjunto de

respostas de parte do grupo de professores, que dizem manter-se na profissão

docente em função de aspectos que envolvem tempo de serviço, aposentadoria,

número de horas trabalhadas semanalmente, licenças, concurso e estabilidade no

emprego. São situações que dizem respeito ao aspecto da profissionalização do

professor e em se tratando de professores da escola pública, de questões

4 Segundo o Prof. Dr. Gracialino da Silva Dias, as identidades objetivas dos professores podem seranalisadas a partir da identificação destes como Trabalhador, Cientista e Educador. Este assunto foiabordado na aula da disciplina Organização do Trabalho Pedagógico – no PDE, UFPR, em 11 deoutubro de 2013.

institucionalizadas e que, em muitos casos, cristaliza uma postura de acomodação.

Tende a identificar elementos de questões políticas da profissão.

“Em primeiro lugar o amor que tenho pela profissão, depois aparecem osalário, a carga horária, (tenho só 20 horas), dessa forma tenho tempo livrepara fazer o que preciso sem faltar ao trabalho”.

“O salário, comparado aos outros membros da minha família é um dosmelhores. Já estou estabilizada como profissional”.

“Do ponto de vista prático: flexibilidade de horários e possibilidade delicenças”.

“Penso que hoje é porque trabalho apenas 20 horas e consigo dar conta dorecado do jeito que acho que é preciso, mas me privo de uma qualidade devida melhor, ou seja, o salário não colabora muito, mas penso que o dia adia do professor exige muito, exige um equilíbrio emocional, exigeprofissionalismo, o que falta muitas vezes pelo excesso de carga horária”.

“Falando a verdade, continuo por conta que está próximo de me aposentar”.

“Hoje é a questão de ser concursada e o mercado de trabalho estarcompetitivo”.

“Segurança de emprego, salário razoável se comparado ao mercado eliberdade na execução do serviço”.

Na identidade de educador, as respostas apontam que o professor tem em

suas práticas educativas a realização de experiências de natureza teórico-vivencial

que se nutrem com os saberes instituídos, mas procuram, cotidianamente, recriá-los

e ressignificá-los. Estão carregadas de valores e formas de entender e viver no

mundo, conduzindo os estudantes para a formação do ser em aspectos afetivos e

relacionais. São posicionamentos fortemente condicionados por apelos morais.

Demosntram, em certa medida, a dimensão humanizadora do fenômeno educativo

escolar.

“São inúmeros os motivos, estar diariamente em contato direto comcrianças e adolescentes, e ao mesmo tempo ensinar e aprender, gostarmuito do ambiente da escola e sua movimentação em todos os sentidos”.

“Colaborar mesmo que minimamente na melhoria da qualidade de ensino,no incentivo à busca do conhecimento, enfim, por amar demais o que eufaço”.

“Ainda estou na profissão docente por que gosto do que faço, faço comentusiasmo, carinho e vontade. Preparo as aulas que sempre quis quemeus professores desenvolvessem comigo e que muitos dos estudantes deagora gostariam que fossem desenvolvidas. Enquanto tiver este entusiasmoe vontade vou continuar na profissão. Quando não tiver mais brilho no olhar,criatividade e vontade sei que será a hora de parar e fazer outra coisa”.

“É acreditar que apesar de muitas turbulências, a educação é primordialpara a formação do cidadão, que acredita e participa da construção de seupaís e tem orgulho de ser chamado de brasileiro”.

“A satisfação de poder ensinar aos outros o que um dia a mim foi ensinadoe, mesmo com tantas dificuldades que enfrentamos nesta profissão, ocontato e a convivência com os alunos”.

“Na atualidade o maior desafio é a manutenção dos adolescentes nomundo esportivo. Hoje eles apresentam outras prioridades, namoro, estudo,idiomas, cursinho, shopping, cinema, internet, qualquer coisa menos treinare ter responsabilidades. Contribuí diretamente na formação humana,valores obtidos através do esporte, disciplina, espírito de equipe,responsabilidade, compromisso e respeito”.

Na identidade de cientista, o professor pode ser definido como o profissional

que detém conhecimento sólido e atualizado em sua área específica. Esse

conhecimento é constituído por saberes reconhecidos e identificados como

pertencentes aos diferentes campos do conhecimento (linguagem, ciências exatas,

ciências humanas, ciências biológicas, etc.). Sobre isso, foi possível agrupar

algumas declarações ligadas à socialização dos conhecimentos historicamente

construídos e socialmente legitimados. Essa identidade manifesta a dimensão

acadêmica e dos conteúdos base do professor.

“Os anos de carreira, e por ainda acreditar que a educação (conhecimento)é a solução para o desenvolvimento de um país”.

“Vontade de retribuir de alguma forma, pelo conhecimento, asoportunidades que recebi”.

“Ensinar o que sei e perceber que o que foi passado foi aprendido é muitogratificante. Perceber os problemas da sala de aula e procurar uma formade contorná-los torna a docência interessante, mas a vontade de ensinar éo maior motivo”.

“Ainda acredito no ato de educar como uma troca de conhecimentos, etento fazer com que meus alunos vejam em mim as qualidades que eu viaem meus antigos professores”.

Esse processo de identificação com a profissão docente conduz, mesmo

que inconscientemente, o fazer pedagógico dos professores. As razões pelas quais

permanecem na profissão revelam o quanto essa identidade é reconstruída

diariamente pela própria prática pedagógica. Vislumbrar novos horizontes,

superando as dificuldades, é uma ação fundamental para constituir práticas

reflexivas no ensino. Não se pode ignorar, portanto, as adversidades e as

dificuldades oriundas das situações intra e extra escolares que, em muitos casos,

fazem o professor questionar a própria escolha profissional.

Nesse sentido, ao serem indagados sobre as dificuldades e adversidades

que enfrentam no cotidiano de seu trabalho, foi possível agrupar as respostas em

duas categorias: uma primeira categoria diz respeito a questões macro e outra

categoria relaciona-se com questões micro escolar.

Na primeira categoria, dimensão macro, foram colocadas as respostas que

demonstram a percepção dos professores a respeito dos entraves e dificuldades que

não são produzidas diretamente na escola, mas que emergem da estrutura pública.

São as questões que envolvem falta de segurança, excesso de alunos em sala de

aula, baixas remunerações, espaços físicos deficientes e burocracia:

“Lidar com o sistema, querer sempre culpar o professor. Exige-se muito ecumpre pouco”.

“A falta de comprometimento dos governantes com a educação”.

“A falta de segurança devido ao grande aumento de violência dentro e forado ambiente escolar”.

“A falta de remuneração (baixos salários) para tantas horas de trabalho,caso o professor queira preparar boas aulas”.

“Laboratório de informática em péssimo estado”.

“O número de alunos em sala de aula, e muitas vezes a falta de suporte naparte pedagógica da escola, por falta de material humano”.

“Excesso de alunos em sala de aula (o ideal seria entre 15 e, no máximo,20 alunos)”.

“Espaço pedagógico precário, falta de tomada de atitude das direçõesescolares em muitas situações, pessoas que estão na escola só pra ocuparespaço, cumprem o protocolo de horários, sem se importarem em fazer algopara realmente auxiliar, nesse caso, em setores de parte pedagógica(professores, pedagogas , bibliotecárias), falta de material extra para sertrabalhado com alunos, promessas não cumpridas dentre outras.”

“Burocracia na manutenção dos livros de chamadas”.

“Os livros de chamada, sem dúvida nenhuma! Os diários intermináveis delançamento de conteúdos e preenchimentos de campos (repetidos) porvárias páginas”.

Na segunda categoria, agruparam-se respostas de dimensão micro escolar

que apresentam reflexões, queixas e constatações a respeito do descaso e

desinteresse dos alunos e suas famílias.

Sobre os estudantes, nota-se que boa parte das respostas aponta para

dificuldades relacionadas à postura dos mesmos: desinteresse,

descomprometimento, falta de respeito, indisciplina, displicência, problemas

familiares, atrelando isso ao posicionamento igualmente desinteressados das

famílias.

“A falta de vontade dos alunos em aprender”.

“O desinteresse dos alunos em obter o conhecimento, pois muitos vêm àescola porque são obrigados por lei”.

“Grande desinteresse dos alunos em estudar, que muito pouco ou nadaestudam”.

“É falta de vontade dos alunos e a negligência dos pais”.

“Ter que cuidar de problemas familiares, pois os pais delegam para a escolao dever que é deles”.

“A falta de comprometimento dos pais e da presença na escola”.

Aparece também um aspecto que é recorrente no discurso de professores

que eles têm de “educar, ao invés de ensinar”, revelando com isso um

posicionamento, de certa forma simplista, de que ser professor é apenas repassar

conteúdos. Essa afirmação acaba sendo contraditória ao que a maioria respondeu

na questão anterior (o porquê se mantém na profissão) na qual aparece a identidade

de educador.

“Alunos mal educados e sem limites”.

“Falta de perspectiva de vida”.

“Educar ao invés de ensinar”.

“Perder muito mais tempo chamando a atenção dos alunos e tentandomanter a ordem do que fazendo o que realmente estudamos e nosespecializamos para fazer, que seria ensinar”.

“O maior desgaste ainda está em tentar resgatar o respeito mútuo em salade aula, os alunos não possuem nenhum modelo de respeito vem de suascasas zerados, e é em sala que tentamos passar alguns conceitos básicos”.

Também aparecem certas vivências como a questão do uso de aparelhos de

telefones celulares em sala de aula, “falta de educação”, indisciplina e

aprendizagens comprometidas.

“Competir com os celulares dos alunos e o desinteresse deles por qualqueraula que eu prepare”.

“A falta de educação dos alunos, que trazem seus problemas de casa e vocêtem que "lidar" com eles. São problemas e frustrações que não fazem parteda aula, nem da sala de aula, mas que contamina, desvirtuando todo o

processo ensino-aprendizagem. O professor acaba tendo que se voltar paraquestões existenciais, pois na escola está desembocando todo tipo deproblema para a própria escola resolver”.

“A falta de respeito pelo profissional e de comprometimento com a escola,muitas vezes os alunos e a família veem o professor como seu inimigo enão como alguém que pode proporcionar um direcionamento positivo”.

“O descumprimento das regras preestabelecidas: uma laranja podre estragatodo o pacote”.

“Infelizmente hoje os percalços que encontramos são grandes: alunos semcondições de aprendizagem, sem atendimento, falta de limites, deeducação”.

Diante do exposto, nota-se que permanecer na profissão faz parte de um

projeto de vida que, sendo profissional, também é pessoal. E assim, mesmo com

tantos desafios, a existência de coletivos de trabalho contribuem para que o

professor busque a superação e novas alternativas de enfrentamento das

dificuldades.

Ante a isso, estabeleceu-se a possibilidade de reuniões semanais para

problematizar questões do cotidiano da sala de aula e da escola e implementar

alternativas pedagógicas para os problemas percebidos. Como prática existente no

Colégio Estadual do Paraná, os pedagogos assumem a função de elaborar o projeto

de formação continuada dos profissionais da escola para o aprimoramento teórico-

metodológico, na forma de trocas de experiências, estudos sistemáticos e oficinas;

desenvolver processo contínuo pessoal e profissional de fundamentação teórica;

pesquisar e fornecer subsídios teórico-metodológicos para o estudo e atender

necessidades do trabalho pedagógico e organizar reuniões de estudo para a

reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico da escola, em

especial sobre as questões curriculares.

Desse modo, para concretização e efetivação de um trabalho coerente com

as necessidades da escola, o fortalecimento dos encontros semanais de pedagogos

e professores é uma prática fundamental para discutir a importância da utilização do

espaço da hora atividade, realizando estudos e promovendo um processo de

trabalho pedagógico consciente, crítico, ético e coerente com as decisões tomadas

pelo coletivo.

4. Os diálogos sobre a prática pedagógica na hora atividade

Para realizar o último momento dessa pesquisa, optou-se pela realização de

encontros semanais do autor (que é pedagogo efetivo na escola) junto aos

professores nas horas atividades (que é o tempo dos professores dedicado à

organização de seu processo de ensino, sem interação com os estudantes). Esse

momento, que pode ser caracterizado como um processo de formação continuada

do professor em serviço5 requer uma promoção contínua de diálogos e reflexões

acerca dos problemas que atingem a prática pedagógica, acreditando que a mesma

enriquece, problematiza e fortalece a ação educativa.

Embora os professores reconheçam a importância de estudos durante a hora

atividade, via de regra restringem-se a realização das atividades práticas, imediatas,

inerentes a atividade docente. Nesse sentido, “parar a rotina” para estudar e refletir

não pareceu uma boa ideia. Muitos ainda não conseguem vislumbrar a hora

atividade como possibilidade para o fortalecimento de sua formação, não querendo

perder esse espaço tão importante como meio de suavizar o acúmulo de funções

que lhe são impostas. É contra essa prática que o diálogo dos professores junto aos

pedagogos do Colégio Estadual do Paraná tem se mostrado uma estratégia

importante para a organização da ação pedagógica, por meio de diálogos, estudos e

reflexões. E aos poucos os professores foram percebendo a importância do

momento de parar e, coletivamente, refletir a própria prática e as possibilidades de

agir na escola.

Na impossibilidade de realizar esse processo com todos os docentes do

Colégio, afinal são mais de 400 profissionais, em decisão conjunta com a Chefia da

Divisão Educacional e outros pedagogos do Colégio, o autor assumiu a atividade

com o grupo de 15 professores das disciplinas de Biologia e Ciências e 14

professores de Geografia6. Nessa proposta, as ações dirigem-se para a análise e

compreensão da prática docente numa perspectiva dialógica, formativa e reflexiva.

No primeiro semestre de 2014 implementou-se, então, o encontro semanal do

pedagogo junto a esse grupo de professores com intuito de realizar diálogos e

5 O processo de formação continuada de professores não é novidade. Vários são os autores queapresentam discussões sobre esta temática e ressaltam sua relevância para os profissionais doensino, como Candau (1997), Nascimento (2000), Pimenta (2002), entre outros.

6 Vale ressaltar que outros pedagogos da escola realizam o atendimento aos professores das demaisdisciplinas em diferentes dias da semana, com semelhante concepção, mas diferentes metodologias.

reflexões acerca dos processos pedagógicos e análises das práticas reflexivas. Nos

encontros, o processo de diálogo ocorre da seguinte forma: Os coordenadores de

disciplina apresentam a pauta da semana, anotando as dúvidas e questionamentos

do grupo, bem como orientando naquilo que diz respeito à disciplina (por exemplo, a

Olimpíada de Biologia ou o Projeto da Copa do Mundo, em Geografia). Em seguida,

o pedagogo coordena a discussão juntos aos professores sobre o Plano de Trabalho

Docente, a Planilha Eletrônica de Notas, Avaliação e Recuperação de Estudos,

Registros no Livro de Registro de Classe, Disciplina e Indisciplina dos Alunos, etc.

Todo esse processo é registrado em Ata, a qual é assinada por todos ao final do

encontro.

Essa proposta de trabalho pauta-se na reflexão sobre as mudanças e a

necessidade de inovação das práticas escolares, não mais como no princípio da

racionalidade técnica, que estabelece como alguns princípios, via de regra, a tarefa

a alguns que pensam e outros que executam a prática docente. A prática do

professor deve levar em conta o estudo da sua própria prática, como um dos meios

constitutivos da construção de novos saberes profissionais.

Para além de se compreender os processos de desenvolvimento pessoal e

profissional do professor, é considerá-lo detentor de uma profissão na qual o próprio

sujeito histórico é capaz de produzir o seu próprio ofício. O desafio atual, segundo

Nóvoa “[...] está na valorização de paradigmas de formação que promovam a

preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu

próprio desenvolvimento profissional [...]” (1992, p. 27).

Essa organização buscou um trabalho coletivo dos docentes dessas

disciplinas compreendendo este trabalho como uma ação coletiva intencional, ou

seja, propositiva, deliberada, estimulada pela gestão escolar, que envolve um fazer –

um conjunto de procedimentos e um pensar – e um conjunto de ideias que

fundamenta a ação. Esta ação não é construída ou implementada na escola por

decreto ou pelo ato da instituição e sim é constituída no processo, pois a prática, o

fazer que dão sentido e significado à ação coletiva. Sobre isso, os professores têm

sempre algo a dizer:

“Os encontros na Hora Atividade são valiosos, com orientações importantespara a nossa prática e com respostas aos nossos questionamentos”.

“É um momento de troca de informações sobre o Projeto PolíticoPedagógico e Planos Curriculares das séries, sendo muito positiva a

apresentação realizada pelo pedagogo”.

“Os encontros têm sido bem produtivos pois somos devidamente orientadossobre as atividades do colégio”.

“Os encontros da Hora Atividade são bastante produtivos, havendo avançossignificativos, principalmente em relação ao trabalho de ensinoaprendizagem”.

Os docentes no processo de ação coletiva são sujeitos do ensino

entendidos em sua identidade individual, considerando seus valores, crenças e

ideologias. O processo de trabalho coletivo colabora para que reconstruam e

ressignifiquem essa identidade, conforme passam a formar um coletivo mediados

pelo currículo da disciplina. E o vínculo que se estabelece entre o pedagogo e o

professor comprova que só se aceita aquilo que se conhece, e que só se reflete

sobre aquilo que temos domínio e precisão nas análises.

“As discussões e reflexões realizadas durante a Hora Atividade sãoimportantes e necessárias, além de representar um dos poucos momentosde encontro entre todos os colegas da disciplina em que podemos trocarideias e compartilhar nossas experiências diárias com os alunos”.

“Os temas discutidos são relevantes e necessários sendo que a ajuda e aorganização do pedagogo ajuda os colegas professores na caminhadacomo educadores”.

“Os encontros dos professores na Hora atividade têm sido de grande valia,visto que os pedagogos têm uma linguagem que expressa o dia a dia dasala de aula”.

Entretanto, esse processo não é espontâneo nem automático. São

necessárias certas condições para que aconteça, o que se evidencia no Colégio

Estadual do Paraná, tais como: uma dada conjuntura política e pedagógica favorável

à organização de processos associativos, um ambiente de estímulo à participação

social, e não de controle e regulação de condutas e, fundamentalmente, uma

conjuntura política entre os sujeitos participantes da ação que lhes favoreça uma

leitura de mundo em que suas políticas tenham sentido e significado num contexto

maior, de esperança por mudanças.

Afinal, os professores têm um conjunto de saberes (formado pela teoria,

prática, e experiência profissional) que vale a pena ser compartilhado, e nesse

compartilhamento se diversificam o repertório pedagógico e os seus instrumentos de

intervenção. Nóvoa (2008) diz que a vivência coletiva entre os professores abre

novas possibilidades, proporciona novas ferramentas teóricas e metodológicas “[...]

que lhes permitem pôr em prática ideias e perspectivas que já aderem, mas que não

sabem pôr em prática [...]” (p.5).

“Os encontros são proveitosos, sendo que ajuda muito o professor que estáchegando na escola inteirar-se das normas pedagógicas doestabelecimento. O acompanhamento do trabalho pedagógico do professoré indispensável para os devidos ajustes”.

“São bastante proveitosos, elucidando muitos aspectos no âmbitopedagógico, auxiliando em nossa prática em sala de aula e nos registrosdos documentos (livros de chamada, planos de aula, etc)”.

“Os encontros são muito bons, com discussões e esclarecimentosprofundos, concisos, úteis, sem rodeios e bem objetivos. As discussõessobre a Proposta Pedagógica Curricular foram ótimas”.

“Os encontros são bastante relevantes e válidos, sendo que os temas sãoinstrutivos e esclarecedores. É um momento de trocas e aprendizagem dosprofessores”.

“Estou satisfeita com os encaminhamentos desenvolvidos na Horaatividade entre nós professores e pedagogo”.

“Os encontros na Hora Atividade são produtivos e essenciais para nossaprática pedagógica”.

“Os encontros da Hora Atividade são muito úteis, produtivos eesclarecedores, sendo essência o papel profissional que o pedagogodesempenha”.

Evidentemente, também há quem questione e mesmo critique o formato,

apontando a necessidade de redirecionamento com intenções de aperfeiçoar os

encontros, as pautas e os temas em discussão:

“Os encontros de hora atividade, enquanto repasse de informações é bom,mas para discutir as questões da escola como um todo tem de existir amaior aceitação de ideias lançadas e menos questões já prontas que nãopodem ser modificadas”.

Com tudo isso, espera-se, como grande objetivo a alcançar, a busca por

estratégias de mudanças e transformação para melhorar a realidade, a partir da

formação continuada dos professores na hora atividade concentrada. O que se

coloca é a necessidade de produzir conhecimento no decorrer do processo. E essa

produção de conhecimento passa, inevitavelmente por um processo de diálogo,

repleto de reflexão sobre o cotidiano escolar e a prática pedagógica, entre pedagogo

e professores.

6. Considerações finais

Este estudo, como reflexão teórica das atividades desenvolvidas no

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), revela que a escolha pela

profissão docente, pelos sujeitos pesquisados no Colégio Estadual do Paraná, é

marcada por múltiplas razões. Entre essas razões aparece o interesse pela docência

desde a infância; a influência familiar; a necessidade financeira; a inspiração oriunda

da prática de algum professor ou as circunstâncias do momento em que viviam.

Optar pela docência, ou incluir a mesma como atividade profissional em sua

trajetória de vida, é sempre desafiante e carregada de incertezas. No entanto, a

docência é uma profissão cujos sujeitos a escolhem tendo já uma vasta experiência

como alunos. Assim, se tornar professor também passa pelo julgamento dos

processos de ensino e aprendizagem vivenciados pelo sujeito enquanto aluno. E

nesse âmbito, a escolha e a atuação na profissão acabam sendo um misto de

formação profissional e vida pessoal. Compreender, pois, a trajetória pessoal do

professor é também compreender como ocorrem os processos de ensino no interior

das salas de aula e, em maior escala, entender as relações pedagógicas e os

processos de ensino de uma escola.

Pode-se notar que, ao iniciar a atividade pedagógica em sala de aula, esta

proporcionou aos sujeitos pesquisados um gosto pelo ensino e um despertar de

vínculo que foi se consolidando. E isto levou-os a uma busca pelo aprimoramento de

seu ato de ensinar. Essas trajetórias, nas quais se envolvem vida pessoal e

profissional, trazem aos sujeitos as contradições de fatores que motivam e outros

que desestabilizam a sua escolha profissional. Mesmo assim, sentem-se realizados

por fazerem parte de um grupo, terem uma identidade profissional e poderem atuar,

ano após ano, com alunos que oferecem inúmeros desafios.

Entre esses desafios, encontram-se problemas e situações de sala de aula

nas quais o professor nem sempre consegue resolver, como a burocracia, os

problemas de ordem social, o desinteresse e a desmotivação. O estudo apontou que

um dos caminhos possíveis é o fortalecimento de equipes e coletivos de trabalho

nas quais se problematiza com mais profundidade as angústias e as dificuldades e,

a partir disso, buscam-se soluções. Nesse sentido, o desenvolvimento de posturas e

práticas reflexivas ajudaria, em certa medida, e de forma mais imediata, as questões

pontuais de sala de aula. Para isso, os encontros semanais entre os pares

contribuem sobremaneira para discussões e troca de experiências.

Essas discussões que ocorrem durante a hora atividade, entendida como

espaço de formação continuada, de problematização das questões curriculares e de

discussão coletiva dos problemas pedagógicos, podem promover no Colégio

Estadual do Paraná a superação das formas alienadas do pensamento. Essa

superação, permeada por reflexões e tomadas de decisão numa perspectiva crítica,

promove a análise, por parte do professor, sobre seu trabalho e, consequentemente,

o fortalecimento do sentido numa perspectiva de formação humana, expressa numa

prática reflexiva.

O pedagogo, nessa teia de possibilidades e limitações, é o mediador na

interação com professores na hora atividade e deve estar atento, observando os

problemas e dificuldades que se apresentam nesse processo pedagógico para que,

no coletivo, possam ser pensadas ações que conduzam a equacionar os problemas

da sala de aula.

Com isso, consolida-se um processo seguro de ação pedagógica por parte

dos professores, um diálogo rico e profícuo e, sobretudo, o desenvolvimento da

profissionalidade docente, no qual eles sentem-se amparados e subsidiados para

agir consciente e eticamente na sala de aula e em todas as atividades escolares.

No processo prático de formação de profissionais reflexivos, proposto por

Schön (2000), entende-se que, embora o pensamento prático do professor não

possa ser ensinado, ele pode ser aprendido desde que, por meio de uma reflexão

conjunta e recíproca, mediada pelo pedagogo escolar, no qual ocorre a reflexão da

ação prática e sobre ela. Sem, no entanto, desconsiderar ou desvalorizar os

conhecimentos teóricos/científicos.

Diante do processo experienciado – investigar histórias de vida, analisar a

identidade e as dificuldades da profissão e dialogar sobre a prática pedagógica – fica

a certeza da necessidade do permanente questionamento sobre quem são os

docentes que atuam no Colégio Estadual do Paraná, considerando as novas

ingerências do presente sobre a profissão e problematizando processos que

“desqualificam” a formação docente. Torna-se imperativo compreender criticamente

os limites e as possibilidades de atuação pedagógica que legitimam os professores

como sujeitos da reflexão, numa perspectiva de autodeterminação e autonomia e, a

partir disso, propor formas de transformações e melhorias pedagógicas.

Há muito o que se trilhar nessas investigações, e este estudo apontou,

justamente, um dos caminhos possíveis: dialogar com os professores e construir,

com eles, novas formas de pensar as práticas pedagógicas de sala de aula. Não é

mais possível entender as relações escolares em que uns detém o poder sobre o

processo de pensar e outros devem simplesmente executar. O que se vislumbra são

as possibilidades, considerando os limites e as condições, de se constituir

identidades profissionais autônomas e, coletivamente, abrir espaço para práticas

pedagógicas conduzidas por professores reflexivos.

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