Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A LITERATURA E O USO DA TECNOLOGIA COMO AUXÍLIO NA

ESCOLARIDADE DO ALUNO SURDO: UMA EXPERIÊNCIA

PEDAGÓGICA NO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DO

COLÉGIO ESTADUAL D. ALBERTO GONÇALVES

Autora: Noemi Teresinha Gorte Nolevaiko¹

Orientadoras: Marjorie Bitencourt Emilio Mendes (in memorian)²

Regina Aparecida Messias Guilherme³1

Resumo A reflexão sobre a importância da leitura para a formação de leitores críticos levou a considerar o fato histórico-social da comunidade surda, marcada por dificuldades e preconceitos no âmbito escolar. Assim a presente pesquisa está configurada por um relato de experiência, seguindo numa perspectiva interpretativa à luz das atividades arroladas a partir do projeto de intervenção pedagógica inspirado no Curso de Formação de Docentes do Colégio Estadual D. Alberto Gonçalves. O percurso trilhado nesta análise ocorre, mediante a troca de experiências, de como adaptar uma obra clássica para alunos surdos em correspondência ao contato e as sugestões pedagógicas desenvolvidas com uma professora bilíngue, um professor instrutor Surdo e alunos(as) surdos(as) do Centro de Atendimento Educacional para surdos - CAES, na cidade de Palmeira, Estado do Paraná. A investigação contempla o uso da tecnologia como auxílio na escolaridade do aluno surdo ao propor uma análise reflexiva sobre a relação entre o surdo e a Literatura. O olhar investigativo desta pesquisa-ação está voltado para adaptar e traduzir textos verbais e não verbais, mediante o trabalho com imagens, fotografias, desenhos, língua de sinais e o uso da tecnologia. Houve a construção de um blog que disponibilizou a obra „O Alienista‟ adaptada à comunidade surda e não surda, proporcionando ampliação de conhecimentos com a descoberta e o prazer pela leitura. Como resultado está o desvendar do sentido da vida por meio da Literatura, dando visibilidade a obra O Alienista de Machado de Assis tendo em vista a LIBRAS.

Palavras-chave: Comunidade Surda. LIBRAS. O Alienista. Literatura.

1. Introdução

O presente relato de experiência ocorre como fruto do trabalho de tradução e

interpretação em LIBRAS a um aluno surdo, estudante do nono ano do Ensino

Fundamental, no ano de 2013, com o apoio no Centro de Atendimento Especializado

¹Professora de Sala de Recursos Multifuncionais, na cidade de Palmeira, Estado do Paraná, PDE

2013/2014. Email: ntgnolevaiko@gmail.com ²Professora Assistente do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da UEPG.

³ Professora Assistente do Departamento de Educação da UEPG. Email: reginaamguilherme@hotmail.com

ao Surdo (CAES). Este aluno atualmente encontrava-se no seu primeiro ano do

Ensino Médio que foi desenvolvido em 2014 numa escola do campo da cidade de

Palmeira. Esta experiência pedagógica foi despertada por ocasião da nossa

inserção como intérprete de LIBRAS no percurso do referido aluno, que ora se

constitui no sujeito social que inspira a presente produção, que aproxima o currículo

vivido em sala de aula com tradução em LIBRAS e por ocasião da nova caminhada

profissional agora junto à nossa implementação pedagógica delineada perante ao

PDE passamos a direcionar este trabalho com as alunas do segundo ano do Curso

de Formação de Docentes do Colégio Estadual D. Alberto Gonçalves. Assim

desenvolvemos a articulação entre a experiência curricular do processo de formação

de docentes de nível médio aproximando com um relato de experiência vivida como

intérprete de tradução e interpretação em Língua de Sinais que desencadeou a partir

de nossa participação como professora intérprete, cuja motivação fora iniciada em

2011 e trazida para o PDE sob o biênio 2013/2014. A docência como intérprete na

área da surdez ao longo de nossa trajetória profissional se faz presente para

justificar o valor da presente investigação que prioriza a cultura surda ao trazê-la à

tona para potencializar o estudo sobre LIBRAS, considerando o uso das tecnologias

para o processo da escolaridade do surdo, de forma que o torne autônomo no seu

processo de ensino e aprendizagem. Isto pelo fato de como a pessoa surda utiliza o

recurso visual para obter informações, as literaturas ora apresentadas ao surdo em

forma de texto não permite explorar seu imaginário e fantasia.

Este relato de experiência estabelece a relevância da união da arte, da mídia

e da Literatura Brasileira no processo de desenvolvimento escolar da pessoa surda,

criando condições que proporcione prazer e gosto literário ao aluno surdo, através

de meios que investiguem o conteúdo literário usado no ano escolar do aluno, a fim

de adaptar o conteúdo a um programa de imagem com uso da mídia, apresentando

ao aluno surdo, e avaliando o acréscimo em sua aprendizagem.

Investigando a importância da aplicabilidade da tecnologia aliada à arte para o

ensino da literatura ao aluno surdo através de experiência interpretativa ao analisar

e registrar as contribuições na vida escolar do aluno surdo. Para tanto, esta

produção se consubstancia a partir de quatro delineamentos, sendo que no primeiro

está apresentada uma reflexão sobre a história da surdez. Já o segundo aponta a

inclusão sobre o cenário do aluno surdo. Enquanto que a proposta educativa para o

aluno surdo se concretiza como a tecitura do terceiro delineamento, alcançando

assim o quarto momento desta análise com a adaptação de uma obra literária para a

cultura surda. Como resultado o presente estudo segue em consonância aos

acervos literários brasileiros disponíveis que merecem uma análise estrutural e apoio

linguístico ao levar em conta a particularidade da aprendizagem do surdo.

2. Reflexão sobre a história da surdez

Grandes batalhas foram registradas na história dos surdos, até alcançar os

reconhecimentos que se têm até então, e continuam sendo travadas pela busca da

afirmação, identidade, comunidade, língua e cultura, como considera Arriens, (2007).

O interesse pela educação dos surdos foi despertado e a língua de sinais passou a

ser bastante difundida a partir do século XVIII. Considerado por Arriens (2007, p.8),

o educador Charles-Michel de L‟Epée, por razões religiosas, começa a ensinar a

duas irmãs surdas, reconhecendo que a Língua de Sinais seria essencial para a

comunicação entre os surdos.

Não se pode afirmar ao certo a origem da Língua de Sinais, pois segundo

Ramos (2009) por tratar-se de pequenas comunidades espalhadas, geograficamente,

e pela falta de registro escrito da época, ainda hoje pouco se conhece sobre os

surdos e suas Línguas de Sinais.

Uma língua de sinais ou língua gestual é uma língua que se utiliza de gestos, sinais e expressões faciais e corporais, em vez de sons na comunicação. As línguas de sinais são de aquisição visual e produção espacial e motora. São as línguas naturais de cada comunidade de Surdo [...] Há no mundo muitas línguas de sinais usadas como forma de comunicação entre pessoas surdas ou com problemas auditivos. Muitas delas receberam reconhecimento oficial em vários países. (Wikipédia, 2014).

Duas tendências na Educação dos surdos se fizeram presente: o gestualismo

ou método Francês, e o oralismo ou método Alemão. Arriens (2007, p. 8) considera

que a grande maioria dos surdos defendia o gestualismo enquanto que apenas os

ouvintes apoiavam o oralismo, priorizando a fala e proibindo o uso de gestos,

buscando salvar o surdo através do desenvolvimento da fala, acreditando ser esta a

forma de transformá-lo.

Segundo Arriens (2007) educadores e médicos tinham interesse em que o

surdo pudesse ser educado pela fala e pela restauração da audição. Vários

procedimentos crueis foram adotados, e nenhum resultado satisfatório ocorreu com

tais procedimentos em relação à pessoa surda, descobrindo que a Medicina nada

poderia fazer para um ouvido que já estava morto, acreditaram a partir de então, no

uso da Língua de Sinais que deveria ser usada em sala de aula pelos professores

das escolas de surdos.

Não havendo escolas para surdos Gallaudet interessou-se pela educação de

surdos objetivando fundar uma escola. Moura (2000) destaca que em 1816 nos

Estados Unidos foi implantada a primeira escola para surdos, onde os professores

aprenderam primeiramente a Língua de Sinais francesa e gradualmente sendo

modificada pela Língua de Sinais americana.

Thomas Gallaudet (1787 -1851) começou a se interessar pela surdez quando conheceu a filha de um vizinho, Alice Cogswell, que era Surda e mais tarde [...] resolveu criar uma escola pública para Surdos nos Estados Unidos [... ] foi para a Europa aprender o método utilizado por Braidwood. Até este momento, ele não entendia nada sobre Surdos [....] Braidwood não quis revelar o seu método [...] Thomas foi para a França em 1816. [...] No Instituto Nacional para Surdo-Mudos ele realizou um estágio, fez observações e começou a aprender os Sinais. Clerc foi contratado por Thomas e eles retornaram juntos para os Estados Unidos, no mesmo ano de 1816, para implantar lá a primeira escola pública para Surdos. (MOURA, 2000, p. 30-31).

As escolas americanas utilizavam a ASL – Língua de Sinais Americana,

elevando o grau de escolaridade dos alunos surdos. Segundo Moura (2000), uma

escola em Washington, transformado por Gallaudet na primeira faculdade para

surdos, proporcionou aos alunos surdos, com bom aproveitamento, serem

encaminhados para esta faculdade, a qual leva o seu nome como homenagem,

atualmente Gallaudet University.

Com o avanço da tecnologia, meios para uso de exercícios auditivos

facilitando a aprendizagem da fala, começam a ganhar força, afirmando que a

Língua de Sinais tornaria prejudicial à linguagem oral, colocando por terra o trabalho

de um século. Graham Bell, o gênio da tecnologia, objetivava eliminar a língua de

sinais, priorizando a língua majoritária oral para os surdos. Moura (2000) faz

referência à filosofia de Bell em relação ao Surdo.

- Surdez como desvio; - Modelo médico; -Surdez como incapacidade física, sem cura, mas podendo ser aliviada

(estigma encoberta); - O papel do ouvinte é ajudar os Surdos a negarem a sua língua e cultura; - Objetivo da educação: integração com a maioria ouvinte;

- Professor Surdo: inadequado por ser um obstáculo para a integração; - Surdos: classe de deficientes; -Congregação de surdos seria nociva (casamento, escolas residenciais, organizações sociais). - Monolinguismo para todos os americanos. (MOURA, 2000, p.40).

Conforme os itens acima percebe-se que Graham Bell defendia radicalmente

o oralismo puro, numa conduta de negação da categoria de sujeitos diferentes,

categoria esta, que buscava uma sociedade que caracterizasse política, social e

linguisticamente. Uma busca por destruir qualquer força que almejasse prevalecer a

Língua de Sinais. Refletindo com Moura (2000, p.41), apesar de todas as tentativas

feitas, prevaleceu a Língua de Sinais, não reconhecida, mas viva e ativa “numa

sociedade diferente e com necessidades também diferentes”.

Outro marco na história foi em 1880, onde decisões tomadas no Congresso

de Milão – Itália tornou obscuro o momento na história dos surdos. Um grupo de

ouvintes tomou a decisão de excluir a língua gestual do ensino de surdos,

substituindo a pelo oralismo, declarando a preferência do método de articulação

sobre o de sinais na instrução e educação dos surdos, dando preferência ao método

oral puro, sendo que o uso simultâneo de sinais e fala prejudica a fala, leitura oro-

facial e a precisão de ideias.

Em consequência o oralismo passou a ser a técnica predominante na

educação dos surdos durante fins do século XIX e grande parte do século XX.

(MOURA, 2000, p.48).

Passada uma década do Congresso de Milão, a língua gestual quase tinha

desaparecido das escolas em toda a Europa e o oralismo espalhava-se para outros

continentes.

Durante o século XX com a contínua evolução da tecnologia e da ciência

acreditava-se ainda que a surdez pudesse ser corrigida, e sem a cura da surdez os

insucessos do oralismo se tornaram evidentes. Para os surdos educados no método

oralista não facilitava sua inserção no mercado de trabalho e não permitia a

comunicação com ouvintes desconhecidos e ou manter uma conversa fluente.

(ARRIENS, 2007, p.13).

Recursos foram criados como: aparelho auditivo, aparelhos com pilhas

incorporadas e transistor em próteses. Em 1970 apareceram as primeiras tentativas

de implantação coclear, reinando dessa forma o ideal para a maioria não surda.

Barbosa (2003) define em sua pesquisa o Implante Coclear como recurso auditivo

capaz de trazer novas esperanças para a pessoa surda.

Considerado um “aparelho auditivo” de avançada tecnologia, o Implante Coclear é composto de duas partes básicas: a parte interna, implantada cirurgicamente; e a parte externa, com os componentes fixados ao corpo do usuário. O funcionamento básico do implante coclear pode ser descrito da seguinte forma: os sons são captados por um microfone externo e enviados ao processador de fala que os transforma em informações digitais. Estas informações digitais caminham por um fio até um transmissor que é colocado no lugar por um imã. O transmissor transmite a informação através da pele, via ondas de rádio para o receptor, que é a parte cirurgicamente implantada do aparelho. Dentro do receptor, um chip de computador envia aquele som diretamente para uma série de eletrodos quer está enrolado dentro da cóclea. Os eletrodos dentro da cóclea estimulam diretamente as células ciliadas que estão ligadas ao nervo auditivo que por sua vez conduz a sensação de som ao centro cerebral da audição. (BARBOSA, 2003, p.25).

A citação acima mencionada apresenta grandes inovações resultantes das

novas tecnologias a favor da pessoa surda. Toda a decisão tomada diante da

implantação ou não deve ser cuidadosamente pensada pela família e profissionais,

uma vez que a criança não tem o poder de decisões por ser feito o procedimento na

tenra idade. Pensar que apenas a colocação do chip é a resposta para toda a

solução, fatalmente é um engano, visto que requer todo um acompanhamento

posteriormente por profissionais capacitados em prol desta criança, para que a

mesma obtenha o resultado tão esperado.

3. A inclusão para o cenário do aluno surdo

O sofrimento visto no passado é menos cruel hoje, fisicamente falando.

Vivemos na época da inclusão onde as pessoas têm direitos e deveres, e por que

não dar o direito pleno as pessoas com surdez?

Atualmente vem ocorrendo movimentos políticos, sociais e educacionais

fortalecidos para a inclusão das pessoas especiais. Este movimento vem

preparando e capacitando a sociedade em geral, para o bem atender e unir-se a

estas pessoas a fim de aceitá-las e tratá-las como pessoas desejadas. Para

Mantoan, (2003), os fatores para que a inclusão realmente aconteça, busca

conhecer o meio sociocultural em que a pessoa está inserida, elaborando formas de

trabalho que proporcionem o desenvolvimento pleno do aluno incluso.

A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade,

o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um. Não se trata de uma aceitação passiva do desempenho escolar, e sim de agirmos com realismo e coerência e admitirmos que as escolas existem para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais capacitados e privilegiados. (MANTOAN, 2003, p.67).

No meio escolar incluir um aluno surdo com os alunos ouvintes requer novas

estratégias, nova abordagem e adaptações de conteúdos que proporcionem ao

aluno surdo um desenvolvimento satisfatório. À inclusão cabe um conjunto de ações

que aproximem os alunos e que envolva toda a comunidade escolar.

No processo de inclusão surge a necessidade de revisão de conteúdos,

adaptações que permitam ao aluno a aprendizagem de acordo com o seu ritmo e

com significado para a vida. Esta adaptação não parte do aluno, mas da escola

responsável em proporcionar subsídios para a aprendizagem do aluno surdo.

Dias, Silva & Braun (2009, p.111) destacam estratégias mediadoras de ensino:

- Utilizar linguagem de sinais, gestos naturais, dramatização, mímicas, desenhos como recursos para facilitar a compreensão dos textos que estejam sendo trabalhados em aula;

- Utilizar sempre a escrita no quadro de giz e diagramas de qualquer tipo de material escrito, slides, transparências entre outros, para escrever as palavras-chave; - Utilizar recursos e matérias adaptados durante o processo de ensino e aprendizagem, a exemplo do treinador de fala, tablado ou softwares educativos; - Organizar espaços produtivos que permitam ao aluno desenvolver e estimular a criatividade, ludicidade, autonomia, memorização, raciocínio lógico e sociabilização, como cantinho de jogos ou artes, espaço da leitura e espaço da dança; - Empregar glossários ou listas de palavras que estarão incluídas na atividade desenvolvida e anexá-las em um mural visível a todos na sala. (DIAS, SILVA & BRAUN, 2009, p.111).

Dias, Silva & Braun (2009, p. 112) sugerem também alternativas quanto à

interação entre os alunos:

- Designar um colega de classe para assegurar que um aluno tenha compreendido as orientações transmitidas oralmente fazendo-o repetir o que foi dito; - Incentivar os alunos à busca e utilização de materiais visuais como fotos em revistas, figuras em livros, palavras soltas ou frases em jornal; - Organizar as mesas em duplas ou quartetos de modo que os alunos se posicionem de frente um para o outro, favorecendo a comunicação entre os mesmos durante as atividades propostas; - Apresentar atividades de aprendizagens com a formação de pequenos grupos para estimular a cooperação e a comunicação entre os alunos (tutoria por pares). (DIAS, SILVA & BRAUN, 2009, p. 112).

Todas as mudanças e progressos atuais em busca do bem estar da pessoa

inclusa estão ligados e dependentes dos avanços tecnológicos como se apresenta o

cenário atual, com a criação dos novos meios de comunicação. Os avanços têm

trazido novas perspectivas, ampliando os espaços e os tempos para o conhecimento.

Com as possibilidades de interação criadas pelas novas tecnologias da informação

disponíveis, estas passam a ser utilizadas como importante meio para a socialização

da pessoa surda também.

Ao mesmo tempo em que os surdos lutam por seus direitos e justiça social, a

ciência avança em descobertas e possibilidades tecnológicas trazendo aparelhos de

amplificação sonora mais sofisticada, novos instrumentos de comunicação e

recursos tecnológicos disponíveis aos objetivos das escolas deparando com um

grande arsenal de recursos audiovisual, beneficiando muitas pessoas e despertando

na pessoa surda o desejo e a necessidade de apropriação destes meios também.

Hoje a sociedade vem exigindo “um novo tipo de indivíduo e trabalhador: um

indivíduo dotado de competências técnicas múltiplas, habilidade de trabalho em

equipe, capacidade de aprender e de adaptar-se a situações novas” (BELLONI,

2001, p.22).

4. Tecendo uma proposta educativa

Diante das pesquisas científicas, do processo de aprendizagem da pessoa

surda essencialmente visual, novas propostas educativas vêm priorizando o visual e

utilizando as tecnologias como ferramenta pedagógica.

Com o intuito de auxiliar neste processo de ensino aprendizagem buscou-se

na proposta curricular do estabelecimento de ensino do CAES, partir de sua linha de

ação privilegiando um trabalho de pesquisa-ação que atendesse ao aluno surdo.

A Instrução No 002/2008 da Secretaria de Estado da Educação, Paraná, que

estabelece critérios para funcionamento do Centro de Atendimento Especializado na

Área da Surdez – CAES traz em sua natureza a seguinte afirmação:

O Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez – CAES é um

serviço de apoio pedagógico especializado, para alunos surdos, que

funciona em estabelecimentos de ensino regular da Educação Básica, com

oferta de Ensino Fundamental das redes: estadual, municipal e particular de

ensino. (PARANÁ, 2008, p.1).

Segundo o documento que estabelece os critérios do CAES, o atendimento

destina-se às pessoas surdas que se comunicam e interagem com o mundo por

meio de experiências visuais, principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais

– Libras. Língua esta que teve seu reconhecimento oficial pelo Estado do Paraná em

11 de março de 1998, pela Lei NO 12.095. (PARANÁ, 1998, p. 43).

Podendo frequentar o CAES alunos surdos, matriculados na Educação

Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos,

principalmente em turno contrário ao da escolarização, com objetivo de garantir o

ensino da LIBRAS e da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos

surdos.

O documento considera ainda que possa ser dado atendimento no máximo a

dez alunos, de forma individual ou coletiva, não ultrapassando o limite de duas horas

diárias.

A formação do professor para atuar no CAES, deverá comprovar sua

formação conforme Art. 33, da Deliberação no. Nº 02/03 – CEE.

1. Para atuar no CAES, o professor deverá comprovar sua formação, conforme Art. 33, da Deliberação. – CEE que diz: “A formação de professores para Educação Especial em nível superior dar-se-à: I. em cursos de licenciatura em educação especial associados ou não à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II. em cursos de pós-graduação específicos para educação especial; III. em programas especiais de complementação pedagógica nos termos da legislação vigente.” 2. Em função da proposta de educação bilíngüe, obrigatória por lei, será indispensável ao professor do CAES formação continuada em Língua Brasileira de Sinais - Libras. 3. Terá prioridade para atuação no CAES o professor que, além da formação exigida por lei, apresentar comprovação de fluência em Libras por meio de certificado de proficiência em Libras, emitido pelo Ministério da Educação (Prolibras) ou Declaração (Intérprete ou Apoio Pedagógico) da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos - Feneis. (SEED, 2008, p.3).

Refletindo sobre o documento, o papel do professor especialista nesse

processo tem a responsabilidade de apoiar a comunidade escolar, no uso e difusão

da LIBRAS entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, e

oportunizar condições no sentido de que a aquisição e o desenvolvimento da

LIBRAS sejam a primeira língua, e o português escrito, como a segunda língua.

Na cidade de Palmeira- Paraná o oferta de atendimento no Centro de

Atendimento Especializado - CAE aconteceu em 1981. Conforme consta na

Proposta Pedagógica de 2013, da Escola Municipal Jesuíno Marcondes – Ensino

Fundamental obteve a autorização para funcionar com duas classes, sendo que a

primeira teve sua autorização de funcionamento pela Resolução No 2389/81 de

15/10/81 e a segunda pela Resolução No 401/89 de 13/02/89. Ambas foram

transformadas em Centro de Atendimento Especializado, com 40 horas semanais,

sob a Resolução No 1471/92 de 19/05/92, conforme Proposta Pedagógica da Escola

Municipal Jesuíno Marcondes Ensino Fundamental (PALMEIRA, 2013, p.25).

Obedecendo aos critérios estabelecidos pela lei passou a dar atendimento ao

aluno surdo, caminhando paralelamente com as mudanças sociais e políticas

ocorridas ao longo da história.

Atualmente a Educação Especial vem desenvolvendo todas as modalidades

de ensino ofertadas, contudo no documento Educação Inclusiva (Brasil, 2014) o

aluno de que trata a Educação Especial deve estar regularmente matriculado no

Ensino Fundamental, recebendo uma complementação da escolarização nos

Atendimentos Educacionais Especializados – AEE, regulada pelas normas da

“Constituição Federal de 1998 a qual determina a igualdade de condições para o

acesso e permanência na escola para todos e, também, a oferta de Atendimento

Educacional Especializado, preferencialmente no ensino regular.” (BRASIL, 2014,

p.14).

O documento citado acima, assegura que o trabalho com um currículo

diferenciado e flexibilizado aos alunos que fazem parte do público alvo da Educação

Especial, é amparado pela Lei Federal de Diretrizes e Bases da Educação no.

9.394/96 e a Resolução CNE/CEB No 02 /2001 o qual institui as Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) é um documento com mudanças conceituais e estruturais na organização do sistema educacional que orienta para as mudanças atuais: -Transversalidade da educação especial desde a Educação Infantil até a educação superior; -Atendimento educacional especializado; -Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; -Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissional da educação para a inclusão escolar; -Participação da família e da comunidade;

-Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e -Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

(BRASIL, 2014, p.15).

O documento orienta que todas estas novas propostas sejam contempladas

no Projeto Político Pedagógico, para que esteja de forma regular e adequada as

normas federais, estaduais e municipais, assegurando as medidas necessárias ao

desenvolvimento escolar que os alunos necessitam, atribuído a todos os

profissionais das escolas, não somente ao professor que atua no AEE. As atividades

devem ser diferenciadas das salas de aula comum, não permitindo espaço para

reforço escolar e para tarefas de casa.

Institucionalização do AEE no Projeto Político Pedagógico Conforme dispõe a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, art. 10º, o Projeto Político Pedagógico - PPP da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização: I - Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; II - Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III - Cronograma de atendimento aos alunos; IV - Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V - Professores para o exercício do AEE; VI - Outros profissionais da educação: tradutor intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente ás atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII - Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE. (BRASIL, 2010).

Refletindo sobre o estudo do Manual de Orientação: Programa de

Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2010), o AEE deve

funcionar, prioritariamente, nas salas de recursos multifuncionais da própria escola

ou em outra escola do ensino regular, para os quais o Governo Federal tem

disponibilizado Kit composto de equipamento de informática, mobiliários, materiais

pedagógico especializado.

O público-alvo do AEE que se beneficiará do atendimento em Sala de

Recursos Multifuncionais são os alunos com deficiência de natureza física,

intelectual, mental ou sensorial. Os alunos com transtornos globais do

desenvolvimento, incluindo alunos com autismo e psicose infantil e alunos com altas

habilidades ou superdotação. (BRASIL, 2010, p.7).

O papel do professor especialista é fundamental no atendimento a cada

especificidade da modalidade de Educação Especial. O Manual de Orientação

relaciona critérios para este profissional.

Professor do Atendimento Educacional Especializado – AEE. Conforme Resolução CNE/CEB n.4/2009, art. 12, para atuar no atendimento educacional especializado, o professor deve ter formação inicial que o habilite para exercício da docência e formação específica na educação especial. O professor do AEE tem como função realizar esse atendimento de forma complementar ou suplementar à escolarização, considerando as habilidades e as necessidades específicas dos alunos público alvo da educação especial. As atribuições do professor de AEE contemplam: Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno; -Definição do cronograma e das atividades do atendimento do aluno; -Organização de estratégias pedagógicas e identificação e produção de recursos acessíveis; -Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: Libras, Braille, orientação e mobilidade, Língua Portuguesa para alunos surdos; -informática acessível; Comunicação Alternativa e Aumentativa - CAA, atividades de desenvolvimento das habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento curricular; -Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia assistiva na sala de aula comum e ambientes escolares; -Articulação com os professores das classes comuns, nas diferentes etapas e modalidades de ensino; -Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre os recursos utilizados pelo aluno; -Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras. (BRASIL, 2010, p.8).

Ressaltando o aluno surdo que utiliza a Língua de Sinais para a sua

comunicação e ensino, a proposta educacional bilíngue requer a garantia da

presença da Língua de Sinais como primeira língua, no contexto educacional e o

Português, em sua modalidade escrita como segunda língua. Levando o professor a

refletir a sua própria condição no uso de duas línguas diante das situações didáticas

sobre o processo ensino aprendizagem.

A prática de linguagem ao aluno surdo requer uma comunicação com

experiência visual, pensada e vivida como uma diferença cultural específicas no

processo de ensino de letramento das pessoas surdas, que para Lebedeff (2010, p.

179), letramento é visual, podendo interpretar o que pode ser visto, utilizando-se de

variados recursos tecnológicos para proporcionar práticas sociais e culturais de

leitura e compreensão de imagens.

5. Adaptação de uma obra literária para a cultura surda

A Literatura apresentada e abordada nesta investigação decorre da análise de

uma célebre obra literária do escritor brasileiro Machado de Assis, intitulado “O

Alienista”, revelando, uma estrutura narrativa em forma de conto brasileiro,

considerado um romance publicado em 1882, com ênfase na obra descrita sem o

uso de imagem. Para a adaptação deste material ao aluno surdo, fez-se necessário

buscar um recurso tecnológico com programa simples e de fácil manuseio como o

PowerPoint que é um programa para uso de criação, edição e exibição de imagens,

sons, textos e vídeos.

Os slides criados com o uso do PowerPoint constaram de frases em

português retiradas da própria análise literária de „O Alienista‟, a partir de imagens

distribuídas de forma ordenada e coerente, despertando uma nova forma de ler o

texto, e de sinais da LIBRAS - Línguas Brasileira de Sinais, que trata segundo MEC

(2004 p.19) de “uma língua visual-espacial articulada através das mãos, das

expressões faciais e do corpo. É uma língua natural usada pela comunidade surda

brasileira”. Em alguns momentos fez se uso de histórias em quadrinhos, dando

movimento a certas imagens e comunicando a ideia da palavra representando os

elementos narrativos da história.

Para esta adaptação contamos com o envolvimento das alunas do segundo

ano do curso de Formação de Docentes do ano de 2014, do Colégio Estadual D.

Alberto Gonçalves, Ensino Fundamental, Médio, Profissional e Normal. Este Colégio

fundado no ano de 1947, hoje busca respeitar e seguir as normas contidas nas Leis

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e em seu Projeto Político

Pedagógico estabelece ações favorecendo um processo educativo com qualidade.

(PALMEIRA, 2013, p.7).

O Projeto Político Pedagógico deste estabelecimento de ensino visa

estabelecer uma direção, uma intencionalidade em relação a concepção

pedagógica e sua relação com a sociedade; contemplar a qualidade do

ensino nas dimensões indissociáveis: formas ou técnica e política, bem

como definir as ações educativas e as características necessárias para que

a escola cumpra com seus propósitos e intenções. Favorecer o diálogo, o

respeito e autocrítica num esforço coletivo e participativo de todos os

envolvidos no processo educativo. (PALMEIRA, 2013, p. 7).

Sendo um Colégio de grande porte, tem em seu quadro, aproximadamente,

100 alunos, do primeiro ao quarto ano no curso de Formação de Docentes no

ano de 2014. Foi com a participação das alunas do segundo ano que a

experiência sobre a implementação pedagógica ocorreu, contando com o parecer

favorável de sua Direção, da Pedagoga responsável e Professora regente da

disciplina de estágio que, prontamente, disponibilizaram espaço para que em

conjunto pudéssemos, em vários encontros, estar refletindo, buscando e nos

aprofundando no conhecimento sobre a cultura surda.

Estes momentos foram valiosos e ricos em troca de experiências, produções,

e enriquecimento com a palestra proferida pelo professor Instrutor surdo, que

prontamente atendeu o convite proporcionando conhecimentos sobre a cultura

surda e o uso da Língua de Sinais.

Outras contribuições grandiosas para a adaptação da obra literária foram

dos docentes do Estado do Paraná, no Grupo de Trabalho em Rede – GTR 2013.

Os Grupos de Trabalho em Rede – GTR constituem uma atividade do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, que se caracteriza pela interação virtual entre os Professores PDE e os demais professores da Rede Pública Estadual.

Objetivos: 1. possibilitar novas alternativas de formação continuada para os

professores da Rede Pública Estadual; 2. viabilizar mais um espaço de estudo e discussão sobre as

especificidades da realidade escolar; 3. incentivar o aprofundamento teórico-metodológico nas áreas de

conhecimento, através da troca de ideias e experiências sobre as áreas curriculares;

4. socializar o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola elaborado pelo Professor PDE com os demais professores da Rede;

5. Vale destacar que o GTR também promove a inclusão virtual do Professores como forma democratizar o acesso da Educação Básica aos conhecimentos teórico-práticos específicos das áreas/disciplinas trabalhados no Programa. (PARANÁ.2014).

As contribuições feitas entre nós professores participantes do GTR trouxeram

momentos de profundas análises sobre a prática educacional para com o aluno de

inclusão, devendo o fator disposição e interesse estar presente no atendimento ao

aluno surdo. Rever nossa prática requer constantes e profundas reflexões diante do

uso destes dos recursos disponibilizados nas instituições de ensino e sua

aplicabilidade.

6. Resultados

A adaptação da obra literária para o aluno surdo com o uso de imagens e

tecnologia requer conhecimento relacionado à própria estrutura textual de forma que

não altere a ideia do autor e que facilite a compreensão ao aluno surdo. Na escolha

da melhor imagem nem sempre a encontrada representa de fato a ideia contida no

texto, neste caso o uso de histórias em quadrinhos contribui e facilita na adaptação e

compreensão do texto. O PowerPoint é um programa com uma variedade de

recursos interessantes e úteis para a adaptação da Literatura ao cenário da imagem.

O conjunto de ações desencadeadas pelo texto, imagens e sinais em LIBRAS

permitiram um maior entendimento sobre a história e proporcionou ao aluno surdo

autonomia e segurança sobre sua leitura.

A pesquisa não se dá aqui por concluída, mas tendo a certeza de que ideias e

melhorias surgirão para auxiliar o aluno surdo no seu meio social, onde muitas vezes

distantes, não dispõem de recursos nem comunicação com pessoas que utilizam a

Língua de Sinais no seu dia-a-dia. Foi pensando nestes alunos surdos que se

efetivou o presente estudo.

7. Discussão

Quanto ao objeto de estudo aqui configurado face à adaptação da obra

literária para o aluno surdo como recurso didático e metodológico para o

desenvolvimento da leitura cabe considerar a necessidade de uma ação docente

que ocorra de forma integrada com todas as atividades de forma interdisciplinar,

devendo esta prática ser adaptada ao aluno surdo para que se respeite a sua cultura

e ele se sinta participante ativo de seu processo ensino aprendizagem.

É válido ressaltar a importância da participação do Tradutor e Intérprete, ou

do Professor Bilíngue – LIBRAS e Português que será a “pessoa que interpretará

uma língua (língua fonte) para outra (língua alvo) o que foi dito”. (BRASIL, 2004, p.7).

O profissional de educação deve auxiliar no processo de construção educacional do

aluno surdo, fazendo com que este seja capaz de criar atitudes autônomas.

A tecnologia sem dúvida veio contribuir grandemente com a humanidade e no

meio escolar também. O aluno surdo demonstra grande facilidade no manejo desta

ferramenta o que poderá ser um recurso de uso diário para este aluno em sala de

aula. Proporcionar a este aluno que ele mesmo busque meios que facilite sua

aprendizagem referente às atividades relacionadas à proposta curricular

apresentada, e que este aluno divulgue através da mídia os meios encontrados que

o auxiliaram na aprendizagem, contribuindo para que outros alunos surdos e não

surdos façam uso desta tecnologia.

Enfim a verificação dos materiais apresentados aos alunos surdos no

contexto escolar de fato devem ser revistos por todos os profissionais da educação a

fim de contribuir para que a inclusão de pessoas especiais de fato ocorra e não seja

uma mera utopia.

8. Considerações finais

Ao percorrer a trajetória histórica das pessoas surdas podemos perceber as

imposições marcadas por aqueles que desconheciam a cultura surda, mas em meio

às lutas, grandes conquistas ocorreram pelo reconhecimento da Língua de Sinais.

Mas esta parece que se encontra distante do meio escolar, pois ainda estamos

distantes do ideal no que diz respeito à inclusão, considerando que o aluno surdo

ainda se sente um agente isolado, aceitando o que é dito e feito por ouvintes.

A luta por igualdade ganhou espaço e é o que se deve respeitar ao verificar

as estratégias, abordagens e conteúdos proporcionados ao aluno surdo que se

utiliza da Língua de Sinais, uma língua espaço-visual. Todas as ações devem ser

revistas no âmbito escolar em que este aluno está inserido a fim de promover o

ambiente de forma adequada com materiais e contando com profissionais prontos a

atender o surdo valorizando as suas capacidades intelectuais, emocionais e

linguísticas.

Desafios constantemente ocorrem na educação articulando alunos,

professores e o conhecimento com a acessibilidade das mídias e tecnologia. Estas

permitem novas maneiras de articular a aprendizagem no contexto escolar,

despertando maior criatividade, organização e planejamento para o trabalho com

alunos surdos e não surdos. Ainda cabe aos profissionais da educação o

aprimoramento dos conhecimentos tecnológicos a fim de permitir a ressignificação

de sua prática e possibilitando aos alunos um maior entendimento, reflexão e

opinião diante de seu ensino aprendizagem com significado real.

9. Referências

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