Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

CORNÉLIO PROCÓPIO – PR

2013

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO

PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA TURMA - PDE/2013

Título: Letramento Literário: estratégia metodológica para abordagem da violência e do negro na literatura brasileira contemporânea

Autor Célia Maria Vilela

Disciplina/Área (ingresso no PDE)

Língua Portuguesa

Escola de Implementação do Projeto e sua localização

Colégio Estadual Vandyr de Almeida – Ensino Fundamental e Médio

Rua dos Crisântemos, s/nº - Jardim Panorama

Município da escola Cornélio Procópio

Núcleo Regional de Educação

Cornélio Procópio

Professor Orientador Ana Paula Franco Nobile Brandileone

Instituição de Ensino Superior

Universidade Estadual do Norte do Paraná - UENP

Relação Interdisciplinar (indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

História e Arte

Resumo

(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)

Esta unidade compõe o caderno pedagógico Figurações da violência e a leitura literária no espaço escolar.

Nesta proposta, buscou-se desenvolver uma sequência didática, tendo como enfoque o gênero discursivo conto, a fim de proporcionar ao aluno um estudo literário mais significativo, uma vez que, muitas vezes, ele não compreende o que lê. O objetivo é desenvolver a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética, propiciando a expansão ainda das práticas da oralidade, leitura e escrita. Este material foi estruturado a partir da Sequência Básica do Letramento Literário, sistematização proposta por Rildo Cosson, na obra Letramento Literário: teoria e prática (2007) e elaborado

a partir das temáticas História e Cultura Afro-Brasileira e violência, por isso, tem como corpus básico o livro Contos Negreiros (2011), de Marcelino Freire.

Palavras-chave ( 3 a 5 palavras)

Letramento Literário; Sequência Básica; Contos Negreiros (2005); Marcelino Freire; Representação da violência.

Formato do Material Didático

Unidade didática (parte do Caderno Pedagógico intitulado Figurações da violência e a leitura literária no espaço escolar)

Público Alvo (indicar o grupo para o qual o material didático foi desenvolvido: professores, alunos, comunidade...)

Alunos do 9º ano do Ensino Fundamental

UNIDADE 1

LETRAMENTO LITERÁRIO:

ESTRATÉGIA METODOLÓGICA

PARA ABORDAGEM DA

VIOLÊNCIA E DO NEGRO NA

LITERATURA BRASILEIRA

CONTEMPORÂNEA

CÉLIA MARIA VILELA

1 CONVERSA COM O PROFESSOR

Dentre as inúmeras funções da escola pública atualmente está a

formação do leitor. Desenvolver o interesse pela leitura não é tarefa apenas do

professor de Língua Portuguesa, mas é dele a responsabilidade do trabalho com

a linguagem, com os diversos gêneros nas práticas da oralidade, leitura e escrita.

Assim, a “culpa” do fracasso escolar no que diz respeito à leitura recai sobre ele.

Esta realidade é muito preocupante e frustrante, pois perceber que, ao

longo de anos de trabalho, muitos alunos não compreendem o que leem, traz

sensação de inutilidade.

A realidade das salas de aula em relação à leitura literária não é muito

diferente. Entretanto, os textos literários possuem um poder diferente de outros

textos, pois além do seu caráter emancipador e humanizador, atuando sobre o

sujeito segundo diferentes funções – psicológica, formadora e de conhecimento

de mundo (CANDIDO, 1972), também favorece, mais que qualquer outro gênero,

a descoberta de sentidos pela sua capacidade de reinscrever/reinventar o mundo

pela força da palavra:

[...] a atividade do leitor de literatura se exprime pela reconstrução, a partir da linguagem, de todo o universo simbólico que as palavras encerram e pela concretização desse universo com base nas vivências pessoais do sujeito. A literatura, desse modo, se torna uma reserva de vida paralela, onde o leitor encontra o que não pode ou não sabe experimentar na realidade. (BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 15).

Nesse sentido, os textos literários trazem ao leitor experiências com as

quais pode se identificar como ser humano ou levá-los a refletir acerca dos

acontecimentos narrados. Assim, o letramento literário se sobrepõe aos demais,

pois desperta no leitor a sensibilidade e a criticidade. Em vista disto, a obra

literária ocupará espaço de evidência nesta unidade didática. Como obra

norteadora, foi escolhida Contos Negreiros, de Marcelino Freire (2011). A opção

pelo gênero conto se deve ao fato de que, por ser breve, o aluno terá a

oportunidade de entrar em contato com várias histórias que, por sua vez, trazem

discussões e personagens diversos. A obra, além de dialogar com o longo poema

clássico O navio negreiro, de Castro Alves, traz a condição do negro na

contemporaneidade, tratado, ainda, como um sujeito à margem da sociedade,

submetido a várias formas de violência.

Ao analisar alguns métodos inovadores no ensino de literatura, a

sequência básica do letramento literário, desenvolvida por Rildo Cosson (2007) e

apresentada no livro Letramento literário: teoria e prática, veio de encontro ao que

se pretende. Exposta de maneira muito objetiva pelo autor, traz quatro passos que

se ajustam perfeitamente ao gênero escolhido. Três contos da referida obra foram

selecionados para cumprimento do método. Nos intervalos, será oportunizada a

intertextualidade com outros letramentos, bem como atividades que contribuam

para a expansão, além da leitura, da oralidade e da escrita.

Acredita-se que esta unidade, da forma como está sendo construída,

contribuirá para a solução de muitas inquietações do professor de Língua

Portuguesa, no que diz respeito à sua tarefa de fomentar a leitura literária no

espaço escolar.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A LEITURA LITERÁRIA NO ESPAÇO ESCOLAR

Todos os textos propiciam a descoberta dos sentidos, mas são os

literários que o fazem de maneira mais ampla, devido a seu caráter transformador,

seu poder de interferir na vida do ser humano. Diante disso, essa unidade didática

terá como foco o texto literário. No entanto, outros gêneros serão trabalhados,

com o intuito de estabelecer o diálogo com o literário.

Não há como falar em Literatura sem um breve relato de sua história na

educação brasileira.

Conforme as Diretrizes (2008) lembram, até meados do século XX, a

Literatura era ministrada por meio de antologias literárias, com base em textos

canônicos. A finalidade era transmitir a norma culta e incutir valores morais,

cívicos e religiosos.

No vigor da ditadura militar, o ensino da Literatura restringiu-se ao

segundo grau com abordagens estruturalistas e/ou historiográficas do texto

literário. O professor se encarregava da análise literária, enquanto os alunos

eram apenas ouvintes. Tal abordagem deve ser compreendida no contexto de

que naquele momento não se admitia que o sujeito fosse levado à reflexão e à

compreensão de si e do mundo. Somente com o fim do regime militar e

consolidação da abertura política, no início da década de 80, as pesquisas na

área da educação ganharam força, “[...] inserindo, no pedagógico dos anos 80,

uma vertente progressista. A pedagogia histórico-crítica vê a educação como

mediação da prática social” (PARANÁ, 2008, p. 45).

O desenvolvimento dos estudos em torno da natureza sociológica da

linguagem se deve ao círculo de Bakhtin. De acordo com as Diretrizes (2008),

esses teóricos influenciaram a reestruturação do Ensino de 2º Grau, de 1988, e

do Currículo Básico, de 1990, que propunha romper com o ensino tradicionalista,

orientando os professores a focarem na leitura e na produção. Também no final

dos anos 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trazem a concepção

interacionista como proposta.

Na última década, no Paraná, houve uma preocupação constante em

envolver os professores nesses estudos, por meio de discussões, em momentos

de formação continuada, resultando nas Diretrizes em 2008. A disciplina de

Língua Portuguesa passa a ter então como conteúdo estruturante “O discurso

como prática social”. Com isto, intenta-se uma prática voltada para o letramento

do aluno, isto é, o professor deve, através dos gêneros textuais, inseri-lo nas

diversas esferas de interação. Nessa concepção, as aulas de literatura devem

possibilitar um encontro subjetivo entre obra, autor e leitor:

Trata-se, de fato, da relação entre leitor e obra, e nela a representação de mundo do autor que se confronta com a representação de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo solitário e dialógico da leitura. Aquele que lê amplia seu universo, mas amplia também o universo da obra a partir da sua experiência cultural. (PARANÁ, 2008, p. 58)

Todos esses estudos e mudanças deveriam estar sendo disseminados

em sala de aula. Contudo, o ensino de Literatura continua em crise:

O modelo de aula de literatura atualmente em vigor na escola brasileira poderia ser descrito como uma sequência de atividades mais ou menos estáticas, ditadas inclusive pelo próprio livro didático: apresentação de um texto, explicação do vocabulário, exercícios de interpretação,

exercícios gramaticais e composição. Tentativas de integração dos conteúdos literários por vezes se fazem com a área de Artes Plásticas ou Música, resumidas, entretanto, ao preenchimento de tempo útil do aluno, sem maiores vinculações com o que antes fora proposto. (AGUIAR; BORDINI, 1988, p. 36)

Isto se deve, entre outros fatores, à formação literária do professor, que

continua parca, e à sua relutância em assimilar conhecimentos inovadores ou,

até mesmo, ir em busca deles. De acordo com Alexandra Santos Pinheiro (2011),

em diálogo com professores da Educação Básica em trabalhos de formação

continuada, o professor, em geral, possui história de vida semelhante a do seu

aluno. Não teve muito contato com textos literários na infância e adolescência e,

por isso, lê obras literárias com pouca frequência ou, muitas vezes, nem as lê.

Este fato constata que, como o aluno, o professor também é produto de uma

estrutura educacional falha, ou seja, a responsabilidade pela crise na literatura

não pode recair apenas sobre ele. No entanto, no que diz respeito à sua

competência, Pinheiro (2011) elenca alguns aspectos a serem considerados para

que o professor possa promover a leitura literária. Dentre eles estão a

necessidade de vivenciar esta prática, ser conhecedor da Teoria e História

Literária e valorizar tanto os textos de tradição literária como os de cultura

popular. A esses fatores ainda pode-se acrescentar a escolha da metodologia

adequada.

O professor tem consciência da sua responsabilidade na formação do

leitor crítico, logo, deve buscar meios de superar suas deficiências literárias e,

tendo constatado o fracasso de seu método, adotar outros mais eficazes.

Nesse sentido, em primeiro lugar, o professor deve conhecer seu

alunado, uma vez que “[...] a formação escolar do leitor passa pelo crivo da

cultura em que se enquadra. Se a escola não efetua o vínculo entre a cultura

grupal ou de classe e o texto a ser lido, o aluno não se reconhece na obra,

porque a realidade representada não lhe diz respeito” (AGUIAR; BORDINI, 1988,

p. 16). Em seguida, deve verificar a melhor maneira de estabelecer este vínculo.

O trabalho com a obra literária aqui tem papel fundamental, já que:

Na leitura e na escritura do texto literário encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. E isso se dá porque a literatura é uma experiência a ser

realizada. É mais que um conhecimento a ser reelaborado, ela é a incorporação do outro em mim sem renúncia da minha própria identidade. No exercício da literatura, podemos ser outros, podemos viver com os outros, podemos romper os limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos. (COSSON, 2007, p.17)

Nesse sentido, a literatura interfere na conduta humana. Ao referir-se à

literatura, Antonio Candido (1972) comenta a respeito de sua função

humanizadora. Ele lembra que a literatura, vista como algo que trata dos

problemas individuais e sociais amarrados ao mundo em que vivemos, atua na

personalidade do homem, transformando-o, humanizando-o, portanto. Por isso,

atribui à literatura três funções: a psicológica, pois satisfaz a necessidade

universal de ficção e fantasia; a social, uma vez que pode representar uma

realidade social e humana; e a educativa, já que ensina, mas não segundo

padrões da pedagogia oficial que veem a literatura por um viés ideológico com o

intuito de reforçar a concepção de vida da classe dominante. Nas palavras de

Antonio Candido (1972):

Longe de ser um apêndice da instrução moral e cívica, ela age com o impacto indiscriminado da própria vida e educa como ela, - com altos e baixos, luzes e sombras. [...]. Ela não corrompe nem edifica, portanto; mas, trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver (1972, p. 806).

Vista dessa forma, a literatura faz parte da vida de todo ser humano,

independente da forma como chega a cada um e fruí-la é direito das pessoas de

qualquer sociedade. Candido (1995) focaliza a relação da literatura com os

direitos humanos, sob dois ângulos diferentes:

Primeiro, verifiquei que a literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e à visão do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e, portanto, nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa humanidade. Em segundo lugar, a literatura pode ser um instrumento consciente de desmascaramento, pelo fato de focalizar as situações de restrição dos direitos, ou de negação deles, como a miséria, a servidão, a mutilação espiritual. Tanto num nível quanto no outro ele tem muito a ver com a luta pelos direitos humanos. (1995, p. 256)

A literatura, entretanto, só é um direito em sociedades igualitárias. No

caso do Brasil, o que se percebe é a divisão entre literatura de massa e literatura

erudita, o que confirma a disparidade social. No ponto de vista de Antonio

Candido:

A distinção entre cultura popular e cultura erudita não deve servir para justificar e manter uma separação iníqua, como se do ponto de vista cultural a sociedade fosse dividida em esferas incomunicáveis, dando lugar a dois tipos incomunicáveis de fruidores. Uma sociedade justa pressupõe o respeito dos direitos humanos, e a fruição da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os níveis é um direito inalienável. (1995, p. 262)

É por isso que o ensino da escola pública deve oportunizar a seu

alunado o acesso a produções eruditas, de forma a contribuir para a superação

dessa desigualdade.

Para garantir o cumprimento do papel humanizador da literatura, a

escola precisa assumir a função de ensiná-la, indo além da simples leitura:

A prática da literatura, seja pela leitura, seja pela escritura, consiste exatamente em uma exploração das potencialidades da linguagem, da palavra e da escrita, que não tem paralelo em outra atividade humana. [...] é no exercício da leitura e da escrita dos textos literários que se desvela a arbitrariedade das regras impostas pelos discursos padronizados da sociedade letrada e se constrói um modo próprio de se fazer dono da linguagem que, sendo minha, é também de todos. (COSSON, 2007, p. 16)

A escola precisa, portanto, promover o letramento literário.

2.2 A LITERATURA BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA

O final do século XX foi marcado por várias mudanças no âmbito da

política internacional, da revolução tecnológica, da globalização da economia, do

consumo e da atribuição de valores morais e éticos às relações sociais. Diante

disso, torna-se imprescindível entender a complexidade do momento também no

campo da literatura.

Uma constatação que não pode deixar de ser mencionada é a de que

hoje se publica muito, todos os dias surgem novos escritores e editoras. A

divulgação da literatura também se faz presente através dos prêmios literários,

das feiras literárias, como a FLIP (Festa Literária de Paraty) que abriu caminho

para outros eventos em vários estados do Brasil. Além disso, a tecnologia trouxe

um novo suporte para publicação, o que faz com que, segundo a estudiosa

Beatriz Resende (2008), os jovens escritores não esperem mais a consagração

pela “academia” ou pelo mercado. Além disso, acrescenta a estudiosa, “formam

listas de discussão, comentam uns com os outros, encontram diferentes formas

de organização, improvisam-se em críticos” (RESENDE, 2008, p. 17 ).

Um olhar, mesmo que de relance para os escritores hoje, revela de

imediato a diversidade, em termos de faixa etária, ano de estreia, volume ou

regularidade de suas publicações, importância ou reconhecimento acadêmico e

crítico. Há a coexistência de autores já consagrados pela crítica e que continuam

produzindo como Rubem Fonseca, Sérgio Sant’Ana e Silviano Santiago; ao lado

de autores que surgiram no final dos anos 90 como Marcelo Mirizola, Luiz Ruffato,

Adriana Lisboa, André Sant’Ana, Marcelino Freire, ou autores recém-chegados,

como Daniel Galera, Maria Esther Maciel, Mário Sabino e Ruy Câmara, com livros

lançados em 2003.

Mas, o que falar da qualidade das obras produzidas atualmente? Nas

palavras de Beatriz Resende:

A prosa que se apresenta vive um momento de grande qualidade. Em praticamente todos os textos de autores que estão surgindo revela-se, ao lado da experimentação inovadora, a escrita cuidadosa, o conhecimento das muitas possibilidades de nossa sintaxe e uma erudição inesperada, mesmo nos autores muito jovens desde o início do século. (RESENDE, 2008, p. 17)

A literatura deste início de século é promissora e democrática, portanto.

Existe, todavia, uma diversidade enorme nas produções literárias

contemporâneas, que se revela na linguagem, nos formatos, no suporte, nos

diversos tons e temas que, por sua vez, se traduz na inexistência de um projeto

literário comum:

Um dos aspectos dessa diversidade está no fato de que não há literatura produzida a partir das décadas de 80 e 90 um projeto estético ou político único, cujos traços possibilitem defini-la sob um rótulo, como é o caso, por exemplo, da literatura produzida durante a ditadura militar que já é,

consensualmente, denominada “literatura pós-64”: ou então de outros movimentos estéticos como os que congregaram os modernistas e/ou os poetas concretistas, em que se conseguia vislumbrar um projeto literário comum. Atualmente os autores contemporâneos não se veem como grupo, pois não há um movimento e/ou manifesto literário que venha junto com a criação. (BRANDILEONE, 2013, p. 17)

Apesar dessa heterogeneidade que a caracteriza, há, entretanto,

conforme aponta Beatriz Resende (2008), questões predominantes e

preocupações em comum que se manifestam com mais frequência. A primeira é a

presentificação:

Há, na maioria dos textos, a manifestação de uma urgência, de uma presentificação radical, preocupação obsessiva com o presente que contrasta com o momento anterior, de valorização da história e do passado, quer pela força com que vigeu o romance histórico, quer por manifestações de ufanismo em relação a momentos de construção da identidade nacional. (RESENDE, 2008, p. 27)

A segunda constante é o retorno do trágico que, conforme observa a

autora, não é exclusividade da literatura. Ela se manifesta nas artes, nas mídias e

faz parte do cotidiano das pessoas. E, finalmente, a terceira e última questão diz

respeito à representação da violência nas grandes cidades.

No que concerne à diversidade da ficção contemporânea, é preciso

considerar algumas tendências. Uma delas diz respeito ao excesso de realismo

que tem tomado conta das narrativas contemporâneas, denominado por Antonio

Candido (1987) de “realismo feroz”, ou então de hiper-realismo, ultra-realismo ou

“brutalismo”, segundo Alfredo Bosi (1978), cuja tônica é retratar a realidade social

brasileira da atualidade, especialmente a violência urbana. No entanto, afirma

Schollhammer (2011): “A literatura que hoje trata dos problemas sociais não exclui

a dimensão pessoal e íntima, privilegiando apenas a realidade exterior; o escritor

que opta por ressaltar a experiência subjetiva não ignora a turbulência do

contexto social e histórico” (2011, p.15-16).

Um outro traço marcante da literatura hoje é a presença dos minicontos

que, na sua essência, traduzem a urgência do momento. Schollhammer (2011)

lembra que em 2002 Rubem Fonseca lançou o livro Pequenas criaturas com

contos de até duas páginas, mas foi Marcelino Freire quem consolidou o

miniconto ao desafiar outros autores a escreverem contos com menos de 50

letras, culminando no livro Os cem menores contos brasileiros do século.

Ainda uma outra tendência vai de encontro ao ressurgimento de uma

nova literatura testemunhal que, “[...] sem abrir mão da verve comercial, procura

refletir os aspectos mais inumanos e marginalizados de nossa realidade social”

(SCHOLLHAMMER, 2011, p. 99):

[...]escrita por pessoas normalmente excluídas do meio literário __ criminosos, prostitutas, meninos de rua, presos e ex-presos, ou por pessoas que desenvolveram trabalhos nos grandes presídios e instituições do país. Revela-se um fascínio em torno de vozes e depoimentos de uma realidade excluída, que agora ganha espaço na chamada literatura marginal. (SCHOLLHAMMER, 2011, p. 58)

Isto é, traz como “missão” colocar no centro das discussões da produção

literária a massa dos excluídos sociais - os que foram historicamente silenciados

e oprimidos ao longo da história da humanidade -, para, assim, tratar da

desigualdade social e econômica, da criminalidade, das injustiças, da miséria e da

violência policial.

Designada por muitos de literatura marginal, apresenta ao menos três

significados, segundo aponta Brandileone (2013). O primeiro diz respeito a como

essa minoria é representada e a relação que essa representação tem com as

questões históricas, sociais e culturais, “buscando de um lado (re)ler o contexto

de grupos oprimidos e, de outro, retratá-los nos textos, como é o caso da

representação da homoafetividade” (BRANDILEONE, 2013, p. 26). E, finalmente,

o terceiro refere-se aos livros que estão às margens daquilo que é considerado

canônico.

Procurou-se aqui retratar brevemente os traços definidores da literatura

produzida nos últimos anos. O que se pode constatar é que, apesar de toda a

diversidade que a caracteriza, temos agora um momento de extrema importância:

a voz dos excluídos se faz ouvir. Apesar de ainda marginalizados, eles começam

a mudar os caminhos da história, da música, da sociologia e da literatura

brasileira.

2.3 A REPRESENTAÇÃO DA VIOLÊNCIA E DO NEGRO NAS PRODUÇÕES CONTEMPORÂNEAS

A violência tem sido presença frequente em nosso cotidiano. Ela aparece

nos jornais impressos e televisivos, nas telas da TV, em forma de desenhos

animados, filmes e telenovelas. Nas grandes cidades, sobretudo Rio de Janeiro e

São Paulo, pessoas são assaltadas, espancadas, assassinadas sem cerimônia ou

compaixão por parte de quem comete o crime. Entende-se por violência, “aqui,

como o uso da força para causar dano físico ou psicológico a outra pessoa, o que,

forçosamente, recai na problemática do crime” (PELEGRINI, 2008, p. 134). Há

que se considerar ainda a violência verbal, a que se dá por meio do preconceito,

discriminando ou mesmo privando as pessoas de seus direitos.

A violência em seu sentido amplo não é, entretanto, marca dos tempos de

hoje, surgiu com os homens. Todavia, segundo Ciro Marcondes Filho (2001),

apesar do termo já ter sido utilizado na Antiguidade, as sociedades se voltaram

para ela somente em meados do século XIX, devido aos movimentos sociais e às

revoluções socialistas da época. Nesse período temos, no Brasil, o

Realismo/Naturalismo, estéticas literárias que primavam pela representação da

realidade, pela verossimilhança. A violência, naquele momento, era representada

de acordo com as características da sociedade da época:

Na tradição naturalista o narrador em terceira pessoa tentava identificar-se ao nível do personagem popular através do discurso indireto livre. [...] Usava a linguagem culta no discurso indireto (que o definia) e incorporava entre aspas a linguagem popular no discurso direto (que definia o outro); no indireto livre, depois de tudo já definido, esboçava uma prudente fusão. [...] O desejo de preservar a distância social levava o escritor, malgrado a simpatia literária, a definir a sua posição superior, tratando de maneira paternalista a linguagem e os temas do povo. Por isso se encastelava na terceira pessoa, que define o ponto de vista do realismo tradicional. (CANDIDO, 1989, p. 213 apud HAUCK, 2008, p. 71)

No início do século XX, a literatura regionalista trouxe o tema através de

jagunços, cangaceiros, heróis justiceiros do sertão que:

[...] desde o seu desejo inicial de traçar um mapa do país e conquistar seu território, até o presente, vem representando a violência ainda articulada a uma realidade social no qual, na verdade, vigora um sistema simbólico de honra e vingança individuais, uma vez que a lei ainda não pode garantir a igualdade entre os sujeitos. [...]. Essa matriz social, a nosso ver, explica os temas do cangaço, da jagunçagem, dos bandos

armados, dos heróis justiceiros do sertão, muito fortes sobretudo nos chamados romances da terra da “geração de 30”, que reaparecem algumas décadas depois, transfundidos em Guimarães Rosa e alguns outros, como Mário Palmério, Bernardo Elis, Gilvan Lemos, etc e, até em plenos anos 90, no Memorial de Maria Moura, de Rachel de Queiroz. (PELEGRINI, 2008, p. 134)

Já na década de 60, ganhou destaque a figura do “bom bandido”, definido

por Pellegrini como “herói popular, vingador de sua classe e de sua gente,

enfrentando o sistema de peito aberto (2008, p.136). Para a estudiosa, pertence

também a esse estrato a figura do malandro, cujo precursor dessa tendência é

João Antônio, “liricamente ligado à ideia do “malandro” e do “bom bandido” (2008,

p.137). De acordo com Schollhammer, o malandro é “avesso ao batente, bom de

briga e rápido na faca, mas raramente usa arma de fogo, evita o confronto direto e

prefere o “jeitinho”, a fuga ou a boa conversa, mantendo o equilíbrio” (2007, p.

32). Na cultura brasileira, sua figura é, segundo Antonio Candido (1970, apud

Schollhammer, 2007), constante – desde o romance Memórias de um Sargento

de Milícias, de Manuel Antônio de Almeida, o folclórico Malazarte até o

Macunaíma modernista e a música popular da década de 1930 e 40 -, como uma

imagem particular e nacional de ser.

Para mudar o panorama da literatura brasileira no que tange à expressão

da violência, surgiu Rubem Fonseca que, em 1963, publicou uma coletânea de 12

contos intitulada Os prisioneiros que, segundo Sérgio Augusto “foi um

acontecimento – sem dúvida o mais surpreendente fenômeno literário daquele

ano” (2013, p.C4), recebendo a chancela de renomados críticos literários, como

Assis Brasil e Wilson Martins. Para Wilson Martins, “[...] um escritor que traz a

literatura no sangue [...] no momento mesmo em que estaríamos inclinados a

considerá-lo esgotado” (MARTINS, 1964 apud AUGUSTO, 2013, C4). Mas foi na

década de 70, com Feliz Ano Novo, censurada por incentivar a violência (HAUCK,

2008), que Rubem Fonseca inaugurou um outro tipo de representação da

violência, vinculada a uma realidade que se evidenciava nas grandes cidades, e

denominada de “realismo

feroz”, por Antonio Candido (1987), ou de “brutalista” por Alfredo Bosi (1978):

O tipo de representação da violência consolidado por Fonseca, com seu estilo característico, que, entre outras coisas, absorve o antigo coloquialismo do submundo, em uma versão chula e descarnada, revela

uma crueza sem compaixão em relação ao homem, até então inédita na literatura brasileira. (PELEGRINI, 2008, p. 138)

Além de apontar para a torpeza e a degradação de setores enormes da

população, Fonseca ainda pôs à mostra vozes até então abafadas culturalmente:

A voz popular abarcada pela literatura, de acordo com o ponto de vista da censura, é um problema que deve ser combatido. Há aí uma nítida vontade de que essa voz permaneça abafada, porém o universo literário, ao acolhê-la, faz com que o que antes era mudez se torne gritos ferozes e brutalistas. Se antes a voz da pobreza, da desigualdade e da exclusão não se fazia ouvir, ela agora ressoa nos ouvidos daqueles que a queriam muda. A literatura serviu, nesse caso e momento, de amplificadora dessa voz, que passa a ocupar um espaço que antes só poderia ser ocupado pelos “altos escalões das belas letras”. Além de essa linguagem tornar-se, também ela, belas letras, passa a fazer parte daquele espaço de discussão, de diálogo, do espaço público.( HAUCK, 2008, p. 69)

Nos anos 80, a violência desvendada pelas obras de Fonseca trouxe

outros representantes, como João Gilberto Noll e Sérgio Sant’Ana. Já as

chacinas, o envolvimento dos policiais nos crimes tornaram-se presentes na

produção ficcional na década de 90, pois para Marcondes Filho:

A realidade de fim de século torna mais evidente que antes o fantasma do “eu não sou nada”, do “eu não sou ninguém”, do “eu não tenho importância” que a sociedade o tempo todo deixa claro. A violência fundadora da sociedade brasileira – a ideologia do fazer e desfazer sem se incomodar com o direito do outro – tem sua origem nos preconceitos e segregação classista e cultural passados, mas assimilada da mesma forma pelos despossuídos com uma curiosa inversão de papéis. As violências reativas da sociedade brasileira passam a ser a única comunicação possível – porque real – entre os excluídos e aqueles que os excluem e, não importando em que escala social estejam, são sintomas de uma realidade que perdeu o norte. (MARCONDES FILHO, 2001)

Nesse contexto surgiram obras como O matador, de Patrícia Mello (1995),

considerada herdeira da prosa de Fonseca; Cidade de Deus, de Paulo Lins (1997)

e Estação Carandiru, de Dráuzio Varella (1999). Com relação à narrativa de Paulo

Lins, pode–se dizer que o autor empurra o leitor para um frágil pacto ficcional, na

medida em que atua como mediador intelectual do discurso do menos

privilegiado, utilizando a sua própria trajetória de vida – ex-morador da favela -

como elemento fundante da sua produção ficcional. O que o leva, segundo afirma

Pellegrini, a ser considerado “a encarnação da ‘voz da periferia’” (2008, p. 133).

Já Dráuzio Varella, ao contrário, empresta a confiabilidade de sua voz de homem

de classe média – médico que trabalhou no presídio Carandiru durante mais de

dez anos – ao relato dos que não costumam ser ouvidos.

Dessa forma, existe, neste contexto literário, uma atenção voltada para os

autores pertencentes às minorias; em sentido amplo, todos aqueles que

vivenciam uma identidade coletiva que recebe valoração negativa da cultura

dominante, seja por critério de sexo, raça, cor, orientação sexual, posição nas

relações de produção, condição física, dentre outros.

Diante do exposto, verifica-se que a literatura contemporânea tem se

preocupado em reproduzir a violência com a máxima fidelidade, trazendo,

também, a voz dos excluídos, dos grupos não hegemônicos, como os

presidiários, as prostitutas, os homossexuais e os negros. Dentre os excluídos,

esta unidade pretende dar destaque à figura do negro e sua presença na literatura

brasileira, sobretudo na contemporânea. A opção pelo tema se deve não apenas

à obrigatoriedade do cumprimento à Lei 10.639/2003, mas, sobretudo, à

importância em se levar para a sala de aula o debate e a reflexão acerca do

assunto.

A presença do negro nas obras literárias não é muito frequente. De

acordo com uma pesquisa realizada pela pesquisadora Regina Dalcastagnè a

partir de romances publicados nos últimos 15 anos pelas principais editoras do

País, identificou-se “[...] que quase 80% de personagens [são] brancas, proporção

que aumenta quando se isolam protagonistas de narradores” (DALCASTAGNÈ,

2008, p. 87), sendo que ao personagem negro é reservada a condição de pobre,

favelado, drogado, bandido, enfim, a literatura também o marginaliza. Para

Dalcastagnè:

Talvez a resposta esteja nas formas de preservação do preconceito na sociedade brasileira, e um dos mecanismos dessa preservação é justamente a legitimação do racismo no interior dos discursos artísticos. Assim, o preconceito pode continuar sendo veiculado porque a sociedade se mantém preconceituosa, e ela se mantém preconceituosa porque vê seus preconceitos se “confirmarem” todos os dias nas diferentes representações sociais. (DALCASTAGNÈ, 2008, p. 99)

Já Luciano (2006) apresenta o personagem negro a partir de dois focos: o

de objeto e o de sujeito. Para o autor, autores como Aluísio Azevedo e Monteiro

Lobato representaram o negro de forma estereotipada, na perspectiva da classe

dominante. Já Luís Gama, Lima Barreto e Solano Trindade denunciaram as

injustiças sofridas pelo negro, no entanto, não são considerados escritores da

“literatura oficial” e, por isso, seus escritos ficaram muito tempo sem serem

reconhecidos.

Luciano (2006) ainda distingue Literatura Brasileira de Literatura Afro-

Brasileira. Para ele, a Literatura Afro-Brasileira surgiu para dar voz ao negro:

A partir do ano de 1978, alguns escritores com intuito de trabalhar com a figura do negro no Brasil, assim como materializar-se por serem eles próprios vítimas das estereotipias impostas dentro do círculo literário e intelectual, surge o primeiro exemplar dos Cadernos Negros, livro que reunia, e ainda reúne, contos e poemas que tinham como princípio a valorização da imagem do negro em uma literatura elaborada por eles próprios, já refletindo o desmembramento, a descontinuidade e a descentralização proposta pelas literaturas pós-modernas, pois não se trata mais de negro escravo, alienado ou objeto do senhor como se observava até então, mas sim como um participante da sociedade com sentimentos, prazeres e sensações. (SILVA, 2010, p. 23 apud LUCIANO, 2006, p.302)

Na esteira das considerações de Luciano, Eduardo de Assis Duarte

(2008) afirma que a Literatura Afro-Brasileira existe desde o século XVIII, inserida

na Literatura Brasileira, uma vez que faz uso da mesma língua e, “praticamente,

das mesmas formas, gêneros e processos (procedimentos) de expressão” (2008,

p. 22). Há, contudo, algumas constantes discursivas a serem consideradas

específicas daquela literatura: a temática, que deve contemplar não só a luta do

povo negro em prol da abolição, bem como ser objeto de denúncia do preconceito

racial ou ainda conduzir para a representação da contribuição desse povo para a

nossa formação histórica e cultural; a autoria que, segundo Duarte, deve ser

compreendida “não apenas como um dado exterior, mas na condição de traduzida

em constante discursiva integrada à materialidade da construção literária” (2008,

p. 15); o ponto de vista que busca valorizar o povo afro-brasileiro, superando os

estereótipos da classe dominante branca; a linguagem, representada a partir de

ritmos, entonações e vocabulário próprios, e o público que não deve ser reduzido

à população considerada afro-brasileira, ao contrário, busca-se um público mais

amplo, daí a importância na promoção de saraus literários, de rodas de poesia e

rap, bem como a divulgação dessa produção literária em sites e portais da

Internet.

Ao longo da História da Literatura Brasileira pode-se perceber que

muitos autores trouxeram a figura do negro em suas produções literárias, uns no

ponto de vista da classe dominante, outros, valorizando o negro como ser

humano, bem como sua cultura. Nas produções contemporâneas, algumas obras

e autores merecem destaque, conforme lembra Dalcastagnè (2008): o romance

O paraíso é bem bacana, de André Sant’Ana (2006), Um defeito de cor, de Ana

Maria Gonçalves (2006), Bandeira negra, amor, de Fernando Molica (2005),

Ponciá Vicêncio, de Conceição Evaristo (2003) e os livros de contos Ninguém é

inocente em São Paulo, de Ferréz (2006). Há que se acrescentar a esta lista a

obra Contos Negreiros, de Marcelino Freire (2011) que traz, em grande parte dos

contos, o preconceito racial. O autor dá voz ao negro, utilizando-se do foco

narrativo em primeira pessoa, o que dá veracidade às palavras do narrador-

personagem.

Tanto o tema violência como a presença do negro na literatura brasileira

são assuntos relevantes para serem abordados em sala de aula. São questões

contemporâneas que devem ser apresentadas aos alunos e discutidas, levando-

os à reflexão e à criticidade sobre a nossa realidade social.

2.4 O GÊNERO CONTO E SEUS ELEMENTOS

Não é possível determinar a origem do conto. Sabe-se apenas que seu

início se deu na forma oral e, muito mais tarde, na forma escrita. Alguns

estudiosos, segundo Massaud Moisés (1968), apontam o aparecimento do conto

milhares de anos antes de Cristo. Propp (apud GOTLIB, 2001) reconhece duas

fases na história do conto: a religiosa, quando os mais velhos contavam aos mais

jovens suas origens com o intuito de justificar as proibições que lhes eram feitas:

“[...] havia proibição de narrar, porque o narrar estava imbuído de funções

mágicas, que não eram permitidas a todos. Nem estes podiam narrar tudo”

(PROPP apud GOTLIB, 2001, p. 24). A segunda fase é quando o conto se liberta

da religião e passa a ser contado como é até hoje, “livre dos convencionalismos

religiosos, evade-se na livre atmosfera da criação artística que recebe seu

impulso de fatores sociais que já são outros diferentes e começa a viver uma vida

exuberante” (PROPP, 1946, p. 531 apud GOTLIB, 2001, p. 25).

Voltando à trajetória do gênero conto, Massaud Moisés (1968) lembra que

o conflito de Caim e Abel é um exemplo de conto, bem como outros episódios

bíblicos. Na antiguidade clássica, temos O Naufrágio de Simônides, de Fedro, A

Casa Mal-Assombrada, de Plínio, dentre outros. Quem não se lembra das

histórias contadas por Sheherazade para escapar da morte, reunidas nas Mil e

Uma Noites? A Índia traz O Pombo e o Corvo, da Panchatantra e O Chacal, do

Hitopadexa.

Nos séculos XII-XIV, surgem contistas de primeira linha como Boccaccio e

Chaucer. Deve-se a Boccaccio a produção em larga escala do conto nos

próximos dois séculos. Todavia, é um período de decadência: “poucos escritores

se salvaram” (MOISÉS, 1968, p. 97).

O estado de declínio permanece no século XVIII. Somente no século XIX

o conto passa a ser cultivado amplamente. Surgem, nesse momento, contistas de

primeira grandeza, como Balzac, Flaubert, Maupassant e Edgard Alan Poe. Em

Língua Portuguesa, temos Eça de Queirós, Júlio Dinis, Alexandre Herculano, Júlia

Lopes de Almeida e o que deu início ao gênero no Brasil: Machado de Assis.

No século XX, a produção continua promissora. Nomes como Virginia

Woolf, Kafka, James Joyce e Ernest Hemingway, Monteiro Lobato, Guimarães

Rosa, Dalton Trevisan, Fernando Namora e Virgílio Ferreira fazem parte de uma

grande lista de talentosos contistas. Em 1959, o guatemalense Augusto

Monterroso, escreve “O dinossauro”, dando início ao miniconto. Dalton Trevisan,

em 1994, inicia o miniconto no Brasil. Em 2004, Marcelino Freire organiza a obra

Os cem menores contos brasileiros do século, com contos de, no máximo,

cinquenta letras. A tecnologia também trouxe o gênero multissemiótico hiperconto:

Esse gênero é uma versão do conto canônico adaptada para a era digital, que requer “narratividade, intensidade, tensão, ocultamento, autoria”. Embora o ambiente virtual ofereça recursos multimídia de criação, como áudio, fotografias, desenhos, movimentos, hiperlinks, recursos interativos, quebra de linearidade, dentre outros, o ponto central da literatura digital deve ser o texto escrito, preservando, dessa forma, “seu caráter literário”. (SPALDING, 2010 apud DIAS, 2012, p. 101-102)

Mas, como definir o conto? Quais elementos o compõe? Sabe-se que é

uma prosa ficcional breve. Massaud Moisés (1968) esclarece que é matriz da

novela e do romance, “mas isto não significa que deva poder, necessariamente,

transformar-se neles” (MOISÉS, 1968, p. 99). Para o autor, o conto é uma

narrativa unívoca, univalente, constitui apenas um conflito, portanto, uma unidade

de ação. Condicionadas à unidade de ação, estão as unidades de espaço, tempo

e tom. O espaço do conto é limitado. “No geral, uma rua, uma casa, e, mesmo,

um quarto de dormir ou uma sala de estar basta para que o enredo se organize”

(MOISÉS, 1968, p. 101). O tempo em que se passa essa narrativa é breve, são

horas ou dias. O passado e o futuro não interessam. Se mencionados, deve ser

apenas nos pontos que interessam ao conto. Assim, não há excessos, as

palavras devem ser bem escolhidas para dizerem somente o que importa ao

conto. Acrescido ao lugar e ao tempo, está o tom, que “corresponde à

preocupação de todo contista no sentido de provocar no espírito do leitor uma só

impressão, seja de pavor, piedade, ódio, simpatia [...]” (MOISÉS, 1968, p. 102).

Moisés (1968) apresenta outros elementos presentes no conto, como

personagens, estrutura, linguagem, trama e ponto de vista. A estrutura do conto

segue paralelamente às unidades e ao número de personagens que é bastante

reduzido. A linguagem, assim como a estrutura, deve ser objetiva e plástica. O

uso de metáforas se dá apenas para compreensão do leitor. O diálogo ou

discurso é um dos componentes da linguagem, sendo que o “diálogo constitui,

portanto, a base expressiva do conto” (MOISÉS, 1968, p. 103). Há três tipos de

diálogo: o diálogo direto, quando o personagem fala diretamente, sendo a fala

representada por travessão ou aspas - no conto moderno, o autor dispensa os

sinais gráficos; o diálogo indireto, o narrador resume a fala dos personagens, ou

seja, a fala dos personagens não aparece; e o diálogo interior ou denominado

monólogo interior, no qual o personagem fala consigo mesmo. A descrição da

natureza ou do ambiente praticamente inexiste e, mesmo os personagens, são

descritos apenas no que interessa ao conto. A dissertação, por sua vez, não se

faz presente na narrativa breve. “A trama se organiza segundo um andamento

semelhante ao ritmo com que as coisas acontecem na vida, e os pormenores vão-

se acumulando numa ordem ‘lógica’ de fácil percepção” (MOISÉS, 1968, p. 106).

O ponto de vista ou foco narrativo refere-se à posição do narrador frente ao que

é narrado. Moisés (1968) menciona quatro focos narrativos estabelecidos pelos

críticos norte-americanos Cleanth Brooks e Robert Penn:

A personagem principal conta sua história

Uma personagem secundária conta a história da personagem

central

O escritor, analítico ou onisciente, conta a história

O escritor conta a história como observador

Finalmente o autor lembra que o clímax do conto deve surpreender o

leitor e seu início deve ser um “chamariz” para o que vem depois.

Nádia Battella Gotlib, em Teoria do Conto (2001), também traz algumas

definições acerca do gênero. A autora parte do que Edgar Alan Poe, contista

norte-americano, denomina de unidade de efeito. Poe traça a relação que existe

entre a dimensão do conto e o “efeito” que a leitura produz no leitor, ou seja, para

se chegar à unidade de efeito, é extremamente necessário que a leitura seja

realizada “de uma só assentada” (POE apud GOTLIB, 2001, p. 32). Para que o

contista consiga o efeito desejado, tudo deve ser planejado racionalmente, “com a

precisão e rígida lógica de um problema matemático” (POE apud GOTLIB, 2001,

p. 38). De acordo com Gotlib (2001), alguns teóricos, como H. E. Bates e Mário de

Andrade, sucessores de Poe, discordam da sua teoria, já que devido à fluidez do

conto, há dificuldade em conceber uma teoria para o gênero. Outros corroboram e

ampliam a teoria de Poe. Tchekhov diz que o conto, além de ser breve, deve

trazer algo novo e, também, “força, clareza e compactação” (TCHEKHOV apud

GOTLIB, 2001, p. 43). Brander Mathews, também seguidor de Poe, refere-se ao

conto como aquele que “lida com um só elemento: personagem, acontecimento,

emoção e situação” (GOTLIB, 2001, p. 59). Finalmente, para Julio Cortázar,

contista argentino e discípulo de Poe, o conto excepcional é o que fisga o leitor,

de tal forma que o torna inesquecível. Como Poe, o autor vê o conto como uma

forma fechada e tensa, “uma bolha de sabão que se desprende do autor, do seu

pito de gesso” (CORTÁZAR apud GOTLIB, 2001, p. 69). Nas palavras de Gotlib:

Uma bolha de sabão, que atrai atenções e prende os interesses justamente pela sua força de tensão, na luta para preservar esta sua esfericidade. Que, se não se mantiver suficientemente forte, pode se desvanecer, com um leve sopro ( 2001, p. 70).

Diante destas considerações, pode-se constatar que há opiniões comuns

e divergentes entre os autores e que a maneira de se contar uma história

depende do momento histórico, do país em que vive o autor, bem como de seu

estilo pessoal.

Todas essas especificidades do gênero fizeram com que se optasse por

sua leitura e produção em sala de aula, uma vez que a rapidez do dia a dia faz

com que o leitor se volte para textos cada vez mais concisos, e o conto, sendo um

gênero que remete ao essencial, traz todos os caracteres para capturar o leitor e,

assim, despertá-lo para a literatura. No ponto de vista de Edgard Alan Poe (apud

GOTLIB, 2001, p. 34):

[...] no conto breve, o autor é capaz de realizar a plenitude de sua intenção, seja ela qual for. Durante a hora da leitura atenta, a alma do leitor está sob controle do escritor. Não há nenhuma influência externa ou extrínseca que resulte de cansaço ou interrupção.

Por meio da brevidade e força do conto, espera-se que o aluno-

adolescente compreenda o mundo da ficção não apenas como fruição, mas

também como uma forma de reflexão sobre o mundo e o comportamento

humano.

2.5 METODOLOGIA

As Diretrizes Curriculares Orientadoras de Língua Portuguesa para a

Educação Básica (2008) sugerem como metodologia para o ensino de Literatura,

o Método Recepcional, elaborado pelas professoras Maria da Glória Bordini e

Vera Teixeira de Aguiar. Todavia, a Sequência Básica do letramento literário na

escola preenche de forma mais ampla o que se pretende para esta unidade. De

maneira simples e objetiva, Rildo Cosson (2007) propõe esta sequência

constituída por quatro passos: motivação, introdução, leitura e interpretação.

A motivação consiste na preparação do aluno para entrar no texto: “O

sucesso inicial do encontro do autor com a obra depende de boa motivação”

(COSSON, 2007, p. 54). Segundo o autor, a motivação que apresenta laços

estreitos com o texto principal é a que geralmente obtém mais sucesso. Nela

devem estar envolvidas atividades que envolvam a oralidade, a escrita e a

leitura, já que o trabalho com literatura e língua portuguesa devem estar

integrados, porque um faz parte do outro. Todavia, por se tratarem de três

momentos diferentes, deve-se tomar cuidado para o foco na leitura literária não

se perder.

A introdução é o momento de apresentação do autor e da obra. Apesar

de ser uma atividade simples, demanda alguns cuidados: as informações sobre o

autor devem se limitar às necessidades referentes àquele texto; é o momento de

falar sobre a importância da obra e justificar o porquê da sua escolha, no

entanto, deve-se evitar a síntese da história para não suprimir o prazer da

descoberta. A obra deve ser sempre apresentada fisicamente aos alunos,

chamando a atenção dos mesmos para os elementos paratextuais. Entretanto,

esta etapa deve ser feita rapidamente, lembrando que sua função é apenas

motivar o aluno para que o leitor receba-a de forma positiva.

A leitura deve ser acompanhada pelo professor a fim de dar assistência

ao aluno nas suas dificuldades. Nos intervalos, outros letramentos serão

trabalhados para que se possibilite o diálogo entre os textos. O intervalo é

importantíssimo no processo de letramento literário, uma vez que:

Por meio dele o professor resolverá problemas ligados ao vocabulário e à estrutura composicional do texto, entre outras dificuldades ligadas à decifração [...] Ao acompanhar a leitura dos alunos por meio dos intervalos, o professor poderá ajudá-los a resolver ou, pelo menos, equacionar questões que vão desde a interação como o texto, a exemplo do desajuste das expectativas que pode levar ao abandono do livro, até o ritmo de leitura, possível consequência tanto das condições de legibilidade do texto quanto da disponibilidade do aluno para realizar a atividade. (COSSON, 2007, p. 64)

A interpretação é o momento de, a partir de inferências, “chegar à

construção de sentido do texto, dentro de um diálogo que envolve autor, leitor e

comunidade” (COSSON, 2007, p. 64).

No processo de letramento literário, a interpretação deve ser pensada

em dois momentos: um interior e outro exterior. O interior é o momento de

encontro do aluno com o texto, palavra por palavra até o final, apreendendo a

obra globalmente. O externo é a socialização do que se apreendeu com os

colegas. É o momento do registro que varia de acordo com a turma, dos textos

escolhidos e dos objetivos do professor. “O importante é que o aluno tenha a

oportunidade de fazer uma reflexão sobre a obra lida e externalizar essa reflexão

de uma forma explícita, permitindo o estabelecimento do diálogo entre os leitores

da comunidade escolar” (COSSON, 2007, p.68).

Ao utilizar esse método, o professor estará oportunizando aos alunos o

contato com outros letramentos, além do literário, contribuindo, com isso, para a

formação do leitor competente, ciente de sua responsabilidade como cidadão e a

escola, por sua vez, estará cumprindo sua função como principal agente na

formação do aluno-leitor.

33. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A partir da Sequência Básica de letramento literário, apresentada no

tópico Metodologia, propõe-se atividades que serão desenvolvidas passo a passo.

Todavia, as adequações poderão ser feitas de acordo com a realidade da turma.

Esta unidade destina-se ao 9º ano do Ensino Fundamental da Educação

Básica. A temática abordada será a presença do negro na literatura

contemporânea e sua condição de vítima e/ou agente da violência. Apesar da

participação frequente do negro na nossa literatura, já que ele faz parte da nossa

formação étnica, somente em 2003, através da Lei 10.639/2003, alterando a Lei

9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, a temática

“História e Cultura Afro-brasileira” foi obrigatoriamente incluída no currículo oficial

da Rede de Ensino. Assim, a LDBEN passou a vigorar acrescida do artigo 26-A

que, em seu parágrafo 2º, diz: “Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-

Brasileira serão ministradas no âmbito de todo o currículo escolar, em especial

nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras”. Em vista

disto, serão levantadas questões como a contribuição dos afrodescendentes para

nossa cultura e sua exclusão social presente até hoje, desencadeando, muitas

vezes, na violência.

Deste modo, considera-se a obra Contos Negreiros, de Marcelino Freire

(2011), a mais adequada para a proposta. Marcelino Freire nasceu em 20 de

março de 1967, em Sertânia, Pernambuco, mas vive em São Paulo desde 1991.

É autor dos livros Angu de Sangue" (contos, 2000), eraOdito (aforismos, 1998),

“BaléRalé" (contos, 2003), Contos Negreiros (contos, 2005) – ganhador do prêmio

Jabuti -, Rasif - Mar que Arrebenta (contos, 2008) e Amar é crime (contos 2010).

Os contos de Freire têm como principal característica a oralidade. A opção pela

narrativa em primeira pessoa aproxima o leitor do narrador, dando mais

veracidade ao que se conta. Para Ferraz:

Nos contos de Freire, há um cuidado com a construção da oralidade de cada

narrador-personagem de forma a situá-lo num contexto social e histórico. Estas

construções são obtidas pela observação do discurso dos participantes de grupos

em que a oralidade seja forte elemento de identificação social. ( 2009, p.29)

Em Contos Negreiros, Freire reúne 16 contos utilizando a oralidade e a

narrativa em primeira pessoa para discorrer sobre temas referentes aos

personagens excluídos, como o negro, a prostituta, o pobre e o homossexual. O

título remete ao famoso poema O navio negreiro, de Castro Alves. Ferraz (2009)

pondera a esse respeito:

No poema de Castro Alves, cada canto é parte de um único poema que relata o sofrimento dos negros tirados da África e trazidos ao Brasil para trabalharem como escravos. Cada canto é identificado apenas por um número e não há rostos ou nomes que se sobressaiam nesta história, há apenas uma etnia (a negra) a ser tomada pelo terror. Já no livro de Freire, cada um dos “cantos” também recebe um título que o individualiza como um conto. Um título que o individualiza sem, no entanto, separá-lo do todo – todos os contos estão ligados pela tensão das relações sociais e pelas diferentes formas de violência originadas a partir desse desequilíbrio. (2009, p. 28)

Ao construir seus contos, Freire se coloca na posição do outro com o

propósito de adequar a mensagem e a linguagem de cada personagem, trazendo

para o discurso vozes de negros e outros marginalizados. Seus textos são “curtos

e dinâmicos, de leitura rápida para que sua mensagem seja apreendida sem

rodeios, não dando espaço para a possibilidade de outras ‘leituras’ daquela

mesma mensagem” (FERRAZ, 2009, p. 42).

Todas as opções em relação à metodologia, ao gênero, à temática, à obra

e ao estilo do autor, bem como os contos escolhidos e expostos no item

“Sugestões de atividades”, foram cuidadosamente pensadas e consideradas

relevantes na promoção do letramento literário, tendo em vista o público alvo

desta unidade.

3.1 SUGESTÕES DE ATIVIDADES

1ª ETAPA: MOTIVAÇÃO

Tempo: 02 aulas

Objetivo: Despertar o interesse pela principal temática da unidade: a

presença do negro na literatura.

Apresentação do vídeo com o poema O navio negreiro (fragmento), de

Castro Alves (1847-1871), na TV Multimídia. O vídeo encontra-se disponível em:

www.youtube.com/watch?v=10TuUbTCg7A. Acesso em 24/06/13.

O professor poderá apresentar um breve relato sobre a vida e obras do

autor. Em seguida, poderão ser propostas algumas questões orais referentes ao

vocabulário e às imagens presentes no poema, com o objetivo de provocar a

discussão acerca do conteúdo temático do texto.

2ª ETAPA: INTRODUÇÃO

Tempo: 02 aulas

Objetivos: Apresentar o autor e a obra, justificando a escolha.

Buscar o conhecimento dos alunos acerca dos elementos

composicionais do conto, por meio de sondagem diagnóstica.

O professor deverá fazer a apresentação do autor, a partir de um breve

comentário biobibliográfico. Quanto à obra, deverá ser exposta fisicamente aos

alunos e, após a leitura dos elementos paratextuais que a introduzem, chamar

atenção, ainda, para o título do livro e sua divisão em cantos como em O navio

negreiro, de Castro Alves, a fim de levá-los a perceber o diálogo que há entre as

obras. Em seguida, poderá justificar a escolha da obra.

Os elementos composicionais do gênero poderão ser expostos por meio

de sondagem diagnóstica. Dessa forma, o professor, ao buscar o conhecimento

prévio do aluno, saberá como desenvolver os próximos passos.

Finalmente poderá ser solicitado aos alunos que produzam um texto

sobre as expectativas de leitura de cada um.

3ª ETAPA: LEITURA

Para leitura, foram escolhidos três contos: “Esquece”, “Linha do tiro” e

“Polícia e Ladrão”. A leitura de cada conto poderá acontecer em dois momentos: a

primeira leitura será realizada silenciosamente; a segunda poderá ser feita

oralmente pelo professor devido à carga de oralidade presente nos contos ou pelo

próprio autor caso o professor tenha em mãos o áudio-livro. Nesse momento,

serão discutidas questões referentes ao vocabulário, à estrutura composicional do

texto e ao estilo do autor, bem como aspectos linguísticos relevantes para a

compreensão do conto.

1º INTERVALO

Leitura do conto “Esquece”:

Tempo: 02 aulas

Objetivo: Após leitura do conto “Esquece”, realizar o estudo do texto a

partir do levantamento analítico de seus elementos internos, sobretudo os ligados

à sua construção semântica, considerando também seu conteúdo temático.

“[...] Violência é ele ficar assustado porque a gente é negro ou porque a gente chega assim nervoso a ponto de bala cuspindo gritando que ele passe a carteira e passe o relógio enquanto as bocas buzinam desesperadas [...]”.

FREIRE, Marcelino. Contos Negreiros. Rio de Janeiro: Record, 2011.

Após a audição do conto por meio do áudio-livro, o professor deverá,

primeiramente, saber dos alunos o que eles entenderam do texto e, depois,

chamar a atenção dos mesmos para a epígrafe, e qual a sua importância para o

texto. Em seguida, instigá-los a perceber como o conto foi construído: a presença

marcante da oralidade, a ausência de sinais de pontuação nos parágrafos, bem

como a presença do negro como agente/vítima da violência.

Imagem: O lavrador de café, de Cândido Portinari, que poderá ser

encontrada no endereço:

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/tvmultimidia/imagens/3portu

gues/7lavradordecafe.jpg. Acesso em 24/09/13.

Outra imagem que poderá ser trabalhada é “Capoeira”, de Augustus Earle. Encontra-se no endereço: http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/10/capoeira.jpg . Acesso em: 24/09/13.

Tempo: 02 aulas

Objetivos: Desenvolver a habilidade de leitura de imagens.

Relacionar a imagem com o conto lido, por meio de questões

orais, com foco na figura do negro presente nos dois textos, chamando atenção

para a situação social em que cada um se encontra.

Antes da apresentação da imagem, os alunos poderão, no laboratório de

informática, pesquisar a respeito de Cândido Portinari e sua obra.

No retorno, será apresentada a obra por meio da TV Multimídia. Neste

momento, algumas questões poderão ser lançadas à turma como:

1. Quem são os interlocutores do texto?

2. Quais são os papéis sociais dos interlocutores?

3. Em que momento sócio-histórico o quadro foi pintado?

4. Em que suporte ou veículo?

5. Com qual objetivo a obra foi produzida?

6. Qual é a esfera de produção e circulação do gênero?

7. Qual o valor social do gênero?

8. O que está sendo retratado no texto e de que forma?

9. Qual o seu conteúdo temático? Em quais aspectos a tela remete ao

conto “Esquece”, de Marcelino Freire?

INTERPRETAÇÃO

Tempo: 04 aulas

Objetivos: Apresentar os elementos composicionais da narrativa:

narrador/foco narrativo, tempo e espaço.

Produzir uma resenha a respeito do conto lido.

É o momento de apresentar alguns elementos que compõem um conto, já

que é o foco desta unidade. Os elementos elencados serão: narrador/ foco

narrativo, tempo e espaço.

O narrador/ Foco narrativo

Recebe o nome de narrador a voz que conta a história. Esta voz assume

uma posição em relação ao fato narrado. Assim, o narrador pode assumir: o foco

narrativo em primeiro pessoa (quando participa da história como personagem,

protagonista ou não) e foco narrativo em terceira pessoa (quando o narrador

conta o fato apenas como observador).

O tempo

É o espaço de tempo em que ocorrem os fatos. O tempo divide-se em

cronológico e psicológico. O tempo é cronológico quando está relacionado ao

enredo linear, isto é, à ordem em que os fatos ocorrem. O tempo psicológico

transcorre numa ordem determinada pela vontade, pela memória ou pela

imaginação do narrador ou de uma personagem.

O espaço

O espaço pode ser físico ( geográfico) ou social (ambiente). O espaço

físico é onde acontecem os fatos que envolvem os personagens. Pode ser uma

rua, uma sala ou um cinema. O espaço social refere-se à condição

socioeconômica, moral e psicológica do personagem.

Após apresentação dos elementos acima, o conto será retomado a fim de

que estes elementos configuradores do conto sejam analisados.

Ao final desta atividade, será proposta a produção de uma resenha a

respeito do conto lido. Os textos deverão ser entregues ao professor que irá

revisá-los e, no próximo encontro, devolvido aos alunos para reescrita.

No momento da entrega dos textos revisados, o professor deverá tecer

comentários acerca do julgamento crítico de cada aluno a respeito do conto

“Esquece”. Caso os textos produzidos apresentem dificuldades referentes à

coesão, coerência, uso de pontuação, acentuação, concordância verbal e/ou

nominal, o professor poderá, ainda, levá-los a perceber os equívocos e ajudá-los

a desfazê-los.

2º INTERVALO

Leitura do conto “Linha do tiro”

Tempo: 02 aulas

Objetivo: Propor a reescrita da resenha.

Após leitura do conto “Linha do tiro”, atentar para a forma como

o texto foi construído, considerando, para tanto, também o seu conteúdo temático.

“__ Não quero. __ Hã? __ Já disse que não quero. __ O quê? __ Chocolate. __ Chocolate? __ Você quer me vender chocolate, não é? __ Que chocolate, minha senhora?!! [...]”

FREIRE, Marcelino. Contos Negreiros. Rio de Janeiro: Record, 2011.

Após a leitura oral feita pelo professor, o docente poderá questionar sobre

os efeitos que a leitura do texto provocou no aluno: humor, raiva, compaixão,

revolta(?). Em seguida, levar a turma a refletir sobre a escolha do título. Após

esse questionamento, suscitar discussão a respeito das vozes presentes no texto,

da ausência do narrador, da escolha lexical, do efeito de sentido trazido pela

repetição de palavras e frases e das entonações produzidas pelos sinais de

pontuação.

Editorial: “Lei das cotas sociais e raciais”:

“[...] As cotas reforçam a separação de classes, mas não atingem a causa do problema na educação, que é a falta de investimento. É perder tempo esperar por melhorias sem colocar para funcionar ações afirmativas, como a necessidade de moradia, bolsa e alimentação. Uma das coisas que os estudantes cotistas devem entender é que essa vitória é resultado de anos de luta do movimento social, negro e estudantil, e não uma mera concessão do Estado [...]”.

O texto, na íntegra, está disponível no sítio: www.sinpro-

abc.org.br/index.php/component/article/57-sinpro-abc/607-editorial-lei-das-cotas-

sociais-e-raciais.htm . Acesso em 31/07/13.

Outro gênero que poderá ser trabalhado neste momento é o artigo de

opinião.

Tempo: 05 aulas

Objetivos: Ler e compreender o texto lido.

Buscar no dicionário o significado de palavras que

dificultem a compreensão do texto.

Conhecer os elementos composicionais do gênero.

Estabelecer diálogo com o conto “Linha do tiro”, por meio de

discussão acerca do espaço social a que pertencem os personagens e a

importância da Lei de cotas para indivíduos oriundos desta classe social.

Produzir um editorial.

O texto “Lei das cotas sociais e raciais” deverá ser distribuído aos alunos

para leitura silenciosa. Após a leitura, procurarão no dicionário as palavras que

apresentarem dificuldade de compreensão da leitura. Em seguida, o professor

poderá, oralmente, fazer com que a turma perceba o contexto de produção do

texto, seu conteúdo temático e os elementos que compõem o editorial, bem como

seus aspectos linguísticos.

O professor poderá pedir aos alunos que, em duplas ou individualmente,

respondam a algumas questões por escrito, como:

1. Que fato motivou a produção do editorial?

2. Qual a tese ou ideia principal apresentada no texto?

3. Quais argumentos o autor utiliza para comprovar sua tese?

4. Qual a conclusão do autor do editorial?

5. Que palavras foram utilizadas como elemento de ligação entre partes do

texto? E quais palavras estão retomando outras palavras ou ideias do

texto?

6. Qual o tempo verbal predominante no texto? Este tempo verbal é

característica do gênero editorial ou foi escolha do autor? Por quê?

7. Observe a linguagem do texto. A variedade poderia ser outra? Justifique.

8. E você(s) o que pensa(m) a respeito da Lei de cotas sociais e raciais?

Outras questões poderão ser elaboradas de acordo com a turma.

Ao final desta atividade, será proposta a elaboração do gênero textual

editorial, que deverá ser entregue ao professor para revisão e, no próximo

encontro, devolvido aos alunos para reescrita. No momento da entrega dos textos

revisados, o professor deverá tecer comentários a respeito do editorial. Caso os

textos produzidos apresentem dificuldades referentes à coesão, coerência, uso de

pontuação, acentuação, concordância verbal e/ou nominal, o professor poderá,

ainda, levá-los a perceber os equívocos e ajudá-los a desfazê-los.

INTERPRETAÇÃO

Tempo: 04 aulas

Objetivos: Propor a reescrita do editorial.

Apresentar os elementos composicionais da narrativa: enredo,

personagens e discurso.

Reescrever o conto “Linha do tiro”, inserindo um narrador que

pode ser o assaltante, a senhora ou um narrador observador.

Nesse momento, deve-se buscar a intertextualidade entre o editorial e o

conto “Linha do tiro”.

Agora, pode-se apresentar outros elementos composicionais do conto,

como: enredo, personagens e discurso.

O enredo

A sequência dos fatos que mantêm entre si uma relação de causa e

consequência constitui o enredo. No conto, normalmente, sua estrutura se dá da

seguinte forma: inicialmente o narrador apresenta os fatos iniciais, os

personagens e, às vezes, o tempo e o espaço; logo após, é delineado o conflito

que se intensifica até atingir seu ponto máximo: o clímax; então é apresentado o

desfecho que pode ou não surpreender o leitor.

Os personagens

O personagem é qualquer ser vivo de uma história ou obra. Pode ter

nome ou não, e ter qualquer tipo de personalidade. No que diz respeito à sua

importância na narrativa, pode ser protagonista (principal) ou secundário.

O discurso

Nas narrativas ficcionais, o narrador poderá utilizar-se de três tipos de

discurso para compor a fala dos personagens: o discurso direto, o discurso

indireto e o discurso indireto livre.

No discurso direto, o narrador cede a fala ao personagem que é

representada por meio de travessão ou entre aspas. No discurso indireto, o

narrador reproduz a fala do personagem, interferindo nela. O discurso indireto

livre é a fusão da fala ou pensamento do personagem com o discurso do narrador,

ou seja, uma junção dos outros dois tipos.

Logo após a apresentação dos elementos acima, o professor retomará o

conto “Linha do tiro” para caracterização dos personagens, identificação do

enredo, do discurso, do espaço e do tempo em que ocorre a narrativa.

Como resultado do que já foi trabalhado nos dois contos, pode-se pedir

que os alunos reescrevam o conto “Linha do tiro”, inserindo um narrador, que

poderá ser o assaltante, a senhora ou um narrador observador. Outra sugestão é

a produção de um conto com a temática abordada. O texto deverá ser entregue

ao professor que o devolverá no próximo encontro para refacção. Cabe ao

professor observar a evolução dos alunos em relação à primeira produção,

reforçar as características do gênero, bem como aspectos linguísticos.

3º INTERVALO

Leitura do conto “Polícia e ladrão”:

Tempo: 02 aulas

Objetivo: Propor a reescrita do conto.

Após leitura do conto “Polícia e ladrão”, perceber os elementos

relevantes na construção do texto.

“[...] A gente não tinha ainda essa cara dura que ela dizia, não tinha. Por isso que você teve a ideia da gente virar ladrão de verdade. E ir à padaria, no outro dia, só para olhar o desespero da broaca. Lembra? Serviço de gente grande, ela nem desconfiaria. A gente entrou de máscara. Feita de jornal. E a gente levou um apito junto. Para que era mesmo o apito, Nando?[...]”

FREIRE, Marcelino. Contos Negreiros. Rio de Janeiro: Record, 2011.

Após a segunda leitura do conto, o professor poderá perguntar aos alunos

sobre o que entenderam da leitura do texto. Em seguida, a razão do título, a

caracterização dos personagens, bem como o enredo, o foco narrativo, o espaço

(físico e social) e tempo em que ocorre a narrativa. Ainda devem ser analisados a

escolha lexical, os aspectos linguísticos e o conteúdo temático. Lembrando que a

discussão a respeito dos textos literários deve ser dirigida sempre numa

perspectiva analítica

Notícia em vídeo: Tiroteio e perseguição de ladrão e policial no Paraná.

O fato ocorreu na manhã de terça-feira, 17/07/2012, em Londrina e a notícia foi

publicada no mesmo dia. O vídeo está disponível em

www.youtube.com/watch?v=OrXxdJUc8cM, com acesso em: 04/10/2013.

Outra sugestão é o videoclipe “Polícia e ladrão”, canção interpretada por

Mc Muleke que poderá ser encontrado no sítio:

https://www.youtube.com/wach?v=kwxWChjJhxc, acesso em 24/09/13.

Tempo: 02 aulas

Objetivos: Conhecer as características de um texto multimodal.

Relacionar o conteúdo temático do texto com o do conto

“Polícia e ladrão”.

O texto poderá ser apresentado na TV Multimídia ou no laboratório de

informática. O professor instigará os alunos a perceberem que a notícia não é

constituída apenas pela escrita (como no jornal impresso) nem também só pelo

áudio (rádio), mas nela várias linguagens coexistem, como a linguagem verbal em

áudio (as falas dos apresentadores, do entrevistador e dos entrevistados) e na

modalidade escrita (o nome do jornal e do repórter) e as imagens em movimento

digitalizadas. Em seguida, o docente trará para discussão o contexto de

produção, as vozes presentes no texto, o conteúdo temático e o diálogo que

estabelece com o texto “Polícia e ladrão”, de Marcelino Freire.

INTERPRETAÇÃO

Tempo: 05 aulas

Objetivos: Produzir um conto com um dos temas discutidos na unidade.

Propor a reescrita do conto.

Como nos outros momentos, o docente abrirá espaço para discussão

acerca do diálogo estabelecido entre os textos. Em seguida, poderá propor aos

alunos a produção de um conto com um dos temas discutidos na unidade.

Os contos serão recolhidos para revisão. Após, o professor poderá

observar os avanços e dificuldades acerca dos elementos composicionais do

conto e aspectos linguísticos. Os textos serão reescritos e, dependendo da turma,

poderão ser revistos mais uma vez. O professor pedirá aos alunos, então, que

escrevam a versão final dos contos para expô-los no mural do pátio da escola ou

reuni-los em um livro.

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