os desafios da escola pÚblica paranaense na perspectiva do ... · iluminista do indivíduo neutro...

Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

1. Professora de Geografia da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná. 2. Professora doutora do Departamento de Geografia da UEL.

CARTOGRAFIA LUDOTERÁPICA EM ALTO RELEVO

Professor PDE: Rosa Maria Mazoti1 Professor Orientador: Adriana Castreghini de Freitas Pereira2

Resumo: Este trabalho tratou da problemática da falta de recursos didáticos e pedagógicos voltados para o estudo da geografia cartográfica. Além do espaço físico inadequado na escola ao trabalhar a Cartografia em alto relevo em sala de aula. Um dos propósitos centrais do projeto é criar e desenvolver técnicas que facilitem a confecção desses materiais didáticos para a produção de mapas, globos e maquetes como instrumento de apoio na disciplina de geografia ao trabalhar a inclusão social nos dias de hoje. Um dos pontos principais e difíceis foi o trabalho com maquetes em sala de aula, pois a inclusão se faz presente nas escolas públicas do Paraná. Sendo a escola um local de diversas formas de cultura e saberes, diversas formas de cultura e saberes, tem a função mediadora na formação do educando ao desenvolver a percepção da linguagem cartográfica, além de possibilitar uma aprendizagem significativa e de qualidade aos alunos do 8ªAno B do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Vinícius de Moraes do município de Maringá Paraná.

PALAVRAS-CHAVE: Geografia. Cartografia. Inclusão. Formação de

Professores.

1. INTRODUÇÃO:

O trabalho de implementação pedagógica foi desenvolvido com alunos

do 8⁰ B do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Vinícius de Morais da

cidade de Maringá PR. O período de realização desse projeto foi o primeiro

semestre de 2014. Ao propor este projeto de intervenção com o tema

Cartografia Ludoterápica em Alto Relevo, observou-se alguns questionamentos

de professores e alunos dos Colégios Estaduais do ensino fundamental e

médio, sobre vários problemas enfrentados em sala de aula, tanto na teoria

como na prática na disciplina de geografia. ao trabalhar a cartografia com

atividades como plantas, mapas táteis, maquetes, gráficos e esquemas para

trabalhar inclusão social e formação docente, ocorrem problemas como falta de

recursos didáticos para professores, além de outros obstáculos que não podem

ser motivo de desânimo por parte dos professores/educadores.


Ao trabalhar a cartografia, pretendeu-se, portanto desenvolver a

cartografia em alto relevo em diferentes texturas e brincadeiras para facilitar

um melhor desenvolvimento. Sendo a escola um local de diversas formas de

cultura e saberes, tem a função Sendo a escola um local de diversas formas de

cultura e saberes, tem a função ensino/aprendizagem.

Para isso, a cartografia foi apresentada de forma analítica e explicativa,

e utilizada como técnica, com a intenção de intervir na elaboração e produção

de mapas e maquetes, a fim de desenvolver a percepção do alunado em salas

de aula, possibilitando uma aprendizagem significativa e de qualidade no

Colégio Estadual Vinícius de Morais Ensino Fundamental e Médio.

Assim, foram considerados neste projeto os preceitos legais que

regem a Educação Especial (Constituição Federal art. 205 e 208; Lei 9.394/96

– Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Parecer CNE/CEB nº 17/2001 –

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; Decreto

nº 6.253/2007 que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento

da Educação Básica e de Valorização dos profissionais da Educação; Decreto

nº 13/2009 – Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional

especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial; Resolução

nº 04/2009 que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação

Especial – AEE; Parecer nº 17/01 – CNE; e a Deliberação 02/03 – CEE

Normas para a Educação Especial, na modalidade da Educação Básica para

alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do

Estado do Paraná).

Dessa forma, é fundamental entender como a educação inclusiva vem

por meio desta abordagem contribuir para a transformação socioespacial do

cidadão na sociedade. E entender que nossas escolhas, desejos, atitudes,

renúncias, fracassos e sucessos são também reflexos do modo como as

diferenças marcaram a vida, o que ajuda a compreender que o protótipo

iluminista do indivíduo neutro e tratado igualmente precisa e deve ser

problematizado (SCOTT, 2005, p. 24). De fato, é com as Diretrizes Curriculares

Estaduais, os Projetos Políticos Pedagógicos e demais Propostas curriculares


incorporadas às políticas de governo que se pode desenvolver a partir do

planejamento docente e do projeto de intervenção o aprender a aprender. De

acordo com o Decreto 6.571, de 17 de Setembro de 2008, o Estado tem o

dever de oferecer apoio técnico e financeiro para as escolas da rede pública de

ensino com atendimento especializado, cabendo ao gestor e as Secretarias de

Educação a administração e o requerimento dos recursos didáticos e

pedagógicos para esta finalidade.

O trabalho de implementação pedagógica na escola, atendeu os

preceitos fundamentais do PDE, Apresentou como objetivo geral: Promoção da

cartografia ludoterápica inclusiva, na cartografia, como apoio pedagógico para

assimilarem a linguagem cartográfica e o domínio da leitura e escrita tanto em

braile como em libras, procurando desenvolver assim a forma do espaço

geográfico em alto relevo através do toque, tato e sinais do ponto de vista ao

analisar um mapa temático e maquete. Apresentou como objetivos específicos:

Confecção de maquetes para a realização de atividades cartográficas no

Colégio Estadual Vinícius Morais no município de Maringá-PR. Também

objetivou-se produzir materiais didáticos como mapas temáticos utilizando

textos em braile e interpretes de libras em sala para professores e alunos como

recursos de apoio pedagógico na referida escola; além de elaborar mapas com

leitura em braile através do uso das novas tecnologias utilizadas nas escolas e

instituições públicas com o apoio do Centro de Apoio Pedagógico (CAP), e o

Atendimento Educacional Especializado (AEE). Procurou-se também analisar

as metodologias utilizadas pelos docentes no ensino da linguagem cartográfica

com alunos que apresentam algum tipo de limitação ou não, conforme o caso,

através de seus limites e possibilidades no ensino regular.

A metodologia proposta por esse projeto de intervenção, baseou-se a

compreensão da transformação espacial através da confecção de mapas e

maquetes com alunos do ensino regular do Colégio Estadual Vinícius de

Morais no município de Maringá- PR. Ao pensar nas dificuldades de análise e

percepção de professores no ensino de educação inclusiva e alunos do ensino

regular, foram confeccionados materiais didáticos como apoio pedagógico

adequado, a fim de facilitar, auxiliar, motivar e incentivar o bom

desenvolvimento da linguagem cartográfica, com a produção de material em


braile e libras, além de utilizar de recursos tecnológicos, que permitiram que os

alunos que apresentam deficiências ou déficit de aprendizagem, ligada a algum

tipo de deficiência ou não, pudessem utilizar microcomputadores comuns (PC),

que desempenham uma série de tarefas e um alto nível de independência no

estudo e no trabalho em sala de aula.

Portanto, ao utilizar a tecnologia como recurso didático no

desenvolvimento de produções de textos diferenciados, a compreensão dos

alunos foi melhorada com relação ao entendimento da cartografia inclusiva, na

elaboração e construção de mapas temáticos e maquetes, através de materiais

simples, como jornais, revistas, livros didáticos, atlas, imagens, papéis com

diferentes texturas e formas aveludadas, lisas, ásperas, etc.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A geografia na atualidade vem buscando a cada dia novas formas de

recursos didáticos que possibilitem representar as mudanças na linguagem

cartográfica inclusiva ao trabalhar mapas e maquetes, procurando

fundamentar-se no pensamento crítico e no reconhecimento da reorganização

do espaço, em todo o mundo, como reflexo das relações de produção a partir

do pós-guerra.

Assim, diante dessa perspectiva inclusiva em âmbito nacional, esta

proposta se ancora na Constituição Federal de 1988, e na Lei de Diretrizes e

Bases (LDB) Nº 9.394/96, bem como em inúmeros outros documentos

lançados pelos setores responsáveis pela Educação Especial no Ministério da

Educação (MEC). Estes documentos legais apontam a importância das

crianças com deficiência se beneficiarem dos processos regulares de ensino

junto às demais crianças. É no ensino de geografia do Estado do Paraná, e nas

Diretrizes Curriculares, que o objeto de estudo da Geografia é o espaço

geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade

(LEFEBVRE, 1974).

Esse espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e

também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não

considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá.

No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao


longo da história vão sendo substituídos por objetos técnicos, mecanizados e,

depois, cibernéticos, fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar

como uma máquina (SANTOS, 1994, p. 51).

É sabido que hoje há inúmeras discussões voltadas à educação

inclusiva no ensino regular das escolas públicas do Estado do Paraná, tendo

por objetivo desafiar as políticas públicas educacionais para a melhoria do

ensino de Geografia com recursos didáticos e pedagógicos adequados para o

desenvolvimento de trabalhos e atividades com plantas, mapas e maquetes,

além de infraestrutura em sala de aula, a fim de contribuir para um melhor

desempenho de professores que angustiados, desanimados e desmotivados

buscam maneiras de enfrentar problemas não somente com alunos com

necessidades específicas, mas nas interações que estabelece com as

condições de ensino/aprendizagem com todos os alunos que a escola

possibilita.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica, Resolução CNE/CEB Nº 2/2001, mostram que esta área pode ser

considerada uma modalidade de educação escolar entendida como um

processo educacional:

Definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços para apoiar, suplementar, e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação (BRASIL, 2003, p. 6).

A educação especial é concebida e segregada em instituições

especializadas, sendo substituída por uma abordagem, na qual, o aluno com

deficiência possa desenvolver suas potencialidades no ensino regular.

Assim, a escola é um campo com grande potencial de transformação

social, pois é um local onde o aluno com determinadas deficiências passam

anos de suas vidas na escola, a fim de obter conhecimentos que possibilitem a

problematização e a desconstrução dos preconceitos embutidos nas normas

naturalizadas. Embora a diferença tenha sido construída e reproduzida de uma

maneira que prestigie alguns e oprima muitos, há em curso políticas que

trabalham com a diferença, objetivando reconstruir democraticamente o


conhecimento sobre elas, produzindo assim um mundo mais igualitário

(BHABHA, 2006, p. 374).

Um dos maiores problemas de escolas públicas e instituições

educacionais no ensino regular é a formação do docente, que vem sendo

discutido em todas as áreas da educação quanto à educação inclusiva. Assim,

o docente se torna o elemento fundamental de extrema importância na escola e

no meio social, e ao mesmo tempo, sujeito e agente de tais valores. Sujeito

porque, assim como qualquer outro ser humano, foi e está sendo constituído a

partir do que é socialmente construído e difundido. Agente porque sua

profissão é caracterizada pela função de reproduzir os conhecimentos

estabelecidos. Entretanto, tem-se observado o conhecimento não é imparcial,

pelo contrário este conhecimento está intrinsecamente conectado com os

interesses hegemônicos e com as relações de poder (FOUCAULT, 2004, p.

12).

Em 2003, o MEC implantou o programa Educação Inclusiva: direito a

diversidade, objetivando colaborar na construção dos sistemas educacionais

mais inclusivos, com foco na formação de gestores e educadores dos

municípios brasileiros. Mais recentemente, o executivo federal lança o Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE) contemplando, em conjunto com outras

medidas, iniciativas objetivando a formação docente para a educação especial,

bem como materiais pedagógicos adequados, com a implantação de salas de

recursos multifuncionais e a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares

(BRASIL, 2007).

Visando garantir a inclusão de alunos com deficiência no sistema regular

de ensino, o Centro de Apoio Pedagógico (CAP), institucionalizado pelo

Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação Especial e

Estadual, vem com intuito de promover o pleno desenvolvimento e a integração

desses alunos em seu grupo social.

Contudo, é no ensino de geografia que o aluno através de atividades

em cartografia ludoterápica utiliza os recursos como mapas temáticos e

maquetes nas configurações e representações cartográficas no seu espaço,

desenvolvendo suas habilidades espaciais com a utilização de tecnologias em


sala de aula. O espaço geográfico é uma operação que normalmente se

inscreve num processo de pesquisa científica ou de uma organização territorial,

é instrumento de descoberta e comunicação a serviço de um saber e uma

ação. No livro A Geografia – Isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra,

segundo Lacoste diz que o espaço que nos circunda é uma realidade mais ou

menos grave e que ameaça as instalações e as atividades dos homens, sendo

necessário, então, conhecê-lo bem como utilizá-lo ou, combatê-lo. A cartografia

é um instrumento eficaz desse conhecimento e combate.

Por outro lado, não se pode desconsiderar a importância dos recursos

específicos para o ensino da cartografia inclusiva no Colégio Estadual Vinícius

de Morais, já que o uso do toque, tato e sinais impõe uma dinâmica que se

apoia principalmente na dimensão temporal. Essa compreensão da informação

auditiva e visual requer uma concentração especial, pois em muitas situações

deve ser captada dentro de uma sequência única, sem possibilidade de

repetição. Além disso, deve levar em consideração a necessidade sobre as

condições em que atividades educacionais são realizadas e permitir antever as

dificuldades que não decorrem da cegueira e da surdez em si, mas de um

ensino que privilegie e promova a incorporação de recursos auditivos e visuais

ao trabalhar a cartografia nas Escolas Públicas Estaduais.

Em razão das necessidades ditadas pelo processo de desenvolvimento

tecnológico, social e econômico que o mundo vem atravessando, e em

especial, pelas consequências do vertiginoso progresso verificado nos dias de

hoje, podemos afirmar que a Cartografia é praticamente indispensável como

instrumento de apoio à moderna administração do espaço geográfico.

Quem me dera ter a faculdade de contar uma história como o faz um Mapa. [...] Os mapas são a nossa literatura mais antiga, anterior ainda com os livros. Aposto que foi com um mapa que os seres humanos. Comunicou-se entre si pela primeira vez (MORGAN, 1989, p. 89).

A confecção de mapas parece ser anterior à escrita. Há muitos

registros que comprovam que os mais variados povos nos legaram mapas

como os babilônicos, egípcios, maias, esquimós, astecas, chineses, além de

outros, cada qual refletindo aspectos culturais próprios de sua sociedade.


[...] a necessidade de estudar as condições políticas e econômicas da época em que as cartas foram traçadas e até o que se pode averiguar da biografia dos cartógrafos, deixa-nos aperceber o âmbito social que as condicionou. O homem nunca poderá fugir à paixão avassaladora e salutar de conhecer a sua própria história. Não conseguirá fazê-lo mais agradavelmente do que através do estudo, mesmo ligeiro, da sequência de cartas antigas em que os antepassados registraram, com mais ou menos fantasia ou realidade, as suas concepções e conhecimentos geográficos (CORTESÃO, 1960, p. 33-34).

Diante disso, ao desenvolver e confeccionar mapas e maquetes no

ensino da cartografia, o mesmo permitiu a integração de informações dos

diferentes sistemas envolvidos na percepção e na interpretação, tornando o

aluno capaz de construir conceitos, de operar com eles, de estabelecer

relações e, de uma maneira geral, compartilhar os conhecimentos socialmente

produzidos e de tornar-se membro de uma comunidade e de participar da sua

cultura como cidadão. Porém, os desenhos e ilustrações podem ter uma

tradução tátil e visual através de sinais, ou seja, pontilhado ou em texturas. Os

modelos de mapas, maquetes e as miniaturas facilitam a compreensão de

diversos conceitos ao prover uma representação tridimensional de objetos,

seres vivos e construções (REILY, 2004).

Em tese a idéia de que o desenvolvimento de alunos com

determinadas deficiências, ou com aprendizagem deficitária, segue os mesmos

processos gerais do desenvolvimento de outras crianças tem entre as suas

implicações a de que a ação educativa tampouco é diferente em essência.

Vygotsky afirma:

Não devemos pensar como se pode isolar e segregar quanto antes os cegos da vida, mas como é possível incluí-los mais cedo e diretamente na mesma (VYGOTSKY, 2000, p. 85).

Segundo Santos (1982), há uma relação entre a sociedade e um

conjunto de formas materiais e culturais. O espaço pode ser entendido como

um produto social em permanente transformação, ou seja, sempre que a

sociedade sofre mudança, as formas (objetos geográficos) assumem novas

funções. Novos elementos, novas técnicas são incorporados à paisagem e ao

espaço, demonstrando a dinâmica social. Os objetos construídos sobre o

espaço são datados e vão incorporando novas tecnologias e novas formas de

produzir o espaço a partir de mapas e maquetes. Portanto, os mapas podem


ser devidamente compreendidos se vistos no contexto histórico e cultural de

uma sociedade em que foram produzidos em diferentes épocas ligados aos

interesses políticos e militares.

Por fim, tem-se consciência da era da cibercartografia, que mobiliza um

número cada vez maior de novos meios e redes de comunicação e informação,

explorando formas emergentes de multimídia, transformando a tradicional

cartografia, muitas vezes desacreditada, numa cartografia dinâmica,

multidimensional, amplamente interativa e animada (TAYLOR, 1994).

A sociedade é entendida por Santos (1994) como totalidade social.

Assim, para que se compreenda a produção espacial é necessário ir além da

aparência, dos aspectos visíveis, é preciso compreender como os

determinantes políticos, culturais e econômicos se constituem na essência

social e produzem as transformações espaciais.

A Educação Especial é, assim, convocada a atuar de forma articulada

com cartografia inclusiva no ensino comum, passando a integrar a proposta

pedagógica da escola regular a fim de promover o atendimento às

necessidades educacionais especiais dos alunos. Em âmbito mais amplo, esta

modalidade de ensino tem, ainda, a prerrogativa de orientar a organização de

redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e

o desenvolvimento de práticas colaborativas (BRASIL, 2008).

Em relação ao lócus de atuação a política de 2008 estabelece que o

Atendimento Educacional Especializado (AEE) pode ocorrer:

[...] nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares [...].

[...] oferta realizados nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados [...] (BRASIL, 2007, p. 12).

O Decreto Nº 6.571/08 passa a regular a matéria, dispondo sobre o

Atendimento Educacional Especializado (AEE). Neste instrumento é apontado

o financiamento da União, Estados e Municípios para a ampliação da oferta do

AEE aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e


altas habilidades ou superdotação matriculados nas redes públicas de ensino

(BRASIL, 2008).

Por educação, Gaudêncio Frigotto (1996, p. 25) considera que, quando

apreendida no plano das relações sociais, ela mesma “é constituída e

constituinte”. Ao tratá-la num plano mais específico, Frigotto (1996, p. 26)

salienta: “Tratam das relações entre a estrutura econômico-social, o processo

de produção, as mudanças tecnológicas, o processo e divisão do trabalho,

produção e reprodução da força de trabalho e os processos educativos ou de

formação humana”.

Isto sugere que tal forma de atendimento especializado tem a função de

identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade nas

instituições públicas de ensino, dando o pleno apoio para o desenvolvimento

necessário no ensino/aprendizagem dos alunos com algum tipo de deficiência

ou aprendizagem deficitária nas escolas.

Feitas estas considerações inferi-se que a construção de práticas

inclusivas na escola depende de muitos fatores e transformações. A educação

especial, compreendida como prática social em construção se consubstancia

no seio de uma dada sociedade, no contexto da globalização econômica e da

mundialização da cultura, das contradições de um país que ainda lida com

graves índices de exclusão social e despeito do que apontam algumas

estatísticas. Cabe finalmente apontar que:

[...] lidar com os “diferentes” na sala de aula significa necessariamente romper com as concepções estereotipadas sobre grupos marginalizados. Por outro lado, na difícil caminhada da “diferença” na escola regular, muitas histórias silenciadas merecem vir à tona para que não se pense que a aceitação e o respeito à diversidade é tarefa que diz respeito apenas à capacitação de professores e a existência de condições humanas e materiais na escola, a solidariedade ou tolerância (MAGALHÃES, 2001, p. 5).

Assim, existem práticas sociais para descrever, analisar e propor formas

na educação e controle social cabendo ao professor compreender as

peculiaridades ao desenvolver atividades como mapas, maquetes e de outras

formas de representação cartográfica na educação especial, exercendo apenas

o papel de mediador no processo de ensino/aprendizagem do aluno. Por outro


lado, conforme questionamentos e angústias de professores em relação ao

descaso e à falta de acompanhamentos de alunos e professores pela própria

escola, órgãos gestores e a ausência de suportes técnicos profissionais,

demarca um sentimento de abandono por parte das autoridades

administrativas do Estado do Paraná, levando o profissional, muitas vezes, a

buscar individualmente recursos, formação e preparo técnico.

Sobre as possibilidades e garantias do direito à inclusão BEYER (2005)

refere-se a um sentimento de incompletude ou impotência das redes de ensino

em geral, das escolas e professores, em particular, na perspectiva da ação, do

fazer valer a inclusão. Segundo ele, as leis existem, mas o seu cumprimento

estaria condicionado à idéia de vir a ser, de conquista, talvez em longo prazo.

Para tanto é função de a escola preparar o aluno para a compreensão da

organização espacial da sociedade, podendo realizar-se por meio dessas

atividades, levarem os alunos a vivenciar as técnicas de representação

espacial com apoio tecnológico em salas de aula.

Contudo, ao discutir as questões sobre localização, projeção

(perspectiva), proporção (escala) e simbologia, é na utilização da linguagem

cartográfica com mapas e maquetes que este projeto proporcionou a forma

inicial de representação cartográfica inclusiva ao trabalhar em sala de aula, a

escola, o bairro, a rua, de determinados lugares, onde professores e alunos

discutiram seu papel e o ponto de vista cartográfico, o que envolve: representar

em duas dimensões o espaço tridimensional e toda a área sob um só ponto de

vista e guardar a proporcionalidade entre os elementos representados de um

determinado lugar e espaço.

3. PROCEDIMENTOS E APLICAÇÃO PRATICA DO PROJETO DE

IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA :

A turma 8º ano B do Colégio Estadual Vinícius de Morais foi escolhida

para a aplicação do projeto de implementação pedagógica: “Cartografia

ludoterápica em alto relevo”. Logo no início da aplicação do projeto de

implementação pedagógica foi explicado para os alunos os objetivos, bem


como, quais pessoas estavam envolvidas para seu bom andamento, quais as

metodologias e tecnologias seriam utilizadas durante o processo.

Depois das informações necessárias para que os alunos entendessem

bem os procedimentos, foi dado início ao projeto de implementação com a

primeira atividade cartografia e música, com a apresentação do clip da Canção

“Ora Bolas” do grupo Palavra Cantada. Após a apresentação do vídeo foi

entregue para cada aluno uma cópia da letra da música para que eles lessem

silenciosamente. Posteriormente o professor pediu para cada aluno um relato

que explicasse sobre o lugar do menino citado na música, passando por vários

lugares e observar as ruas, as cidades, os estados, os países, continentes e por

fim o planeta Terra, do qual somos habitantes. Assim ocorreu um debate

aberto para que todos respondessem oralmente suas impressões e sentimentos

sobre o conteúdo explicitado pela música.. Todos os alunos participaram, uns

mais e outros menos, mas cada um teve a oportunidade de se expressar e

interagir com o professor e colegas.

Letra da música Ora Bolas do Grupo Palavra Cantada

Oi, oi, oi... Olha aquela bola A bola pula bem no pé No pé do menino Quem é esse menino? Esse menino é meu vizinho... Onde ele mora? Mora lá naquela casa... Onde está a casa? A casa tá na rua... Onde está a rua? Tá dentro da cidade... Onde está a cidade? Do lado da floresta... Onde é a floresta? A floresta é no Brasil... Onde está o Brasil? Tá na América do Sul, No continente americano, Cercado de oceano E das terras mais distantes De todo o planeta E como é o planeta?


O planeta é uma bola Que rebola lá no céu

Oi, oi, oi... Olha aquela bola... A bola pula bem no pé No pé do menino...

Em outra aula retomando o texto “Ora Bolas” foi pedido para os alunos

representarem graficamente seu lugar no mundo por meio de desenhos

representativos. Dessa forma, cada aluno desenhou como se sentia no espaço,

fez a representação de si próprios e dos outros, posteriormente esses

desenhos foram colados na parede da sala de aula para que fossem

apreciados por todos.

Logo após os alunos fizeram, através de desenhos, a representação

das divisões do planeta Terra citadas na música, que também foram expostos

na sala de aula.

Em outra aula foi feita a divisão dos alunos em cinco grupos, foi

sugerido a eles que fizessem a leitura da letra da música Ora Bolas, um grupo

de cada vez, em voz alta. Depois cada aluno expôs oralmente suas

dificuldades de localização no espaço, quais suas limitações e possibilidades

de morar em determinados locais e sua relação com as características de

outros lugares do planeta. Nessa atividade, o professor complementou

oralmente com novos conhecimentos e explicações.

Na segunda atividade, foi pedido para os alunos que confeccionassem

desenhos explicativos que relatassem de certa forma, seu trajeto de casa até a

escola e vice-versa. Nesse desenho deveriam estar exposto às ruas, as

árvores, os mercados, as lojas, outros estabelecimentos, rios e córregos se

houvessem. Todos os alunos fizeram com a ajuda do professor que passou

carteira por carteira, explicando e ajudando aqueles que não tinham entendido

bem ou apresentavam algum tipo de dificuldade para realizar a atividade

proposta. Também esses trabalhos foram expostos na sala de aula.

Depois foi pedido que os alunos fizessem uma maquete, Para dar início

a essa construção, cada aluno recebeu uma folha de sulfite, foi escrito pelo

professor no quadro negro as seguintes instruções: dobre a folha duas vezes

ao meio com várias linhas horizontais, vire a folha de papel sulfite e dobre


novamente com o mesmo procedimento, ficando com vários quadrados, depois

corte as laterais, só no primeiro quadrado, deixando ficar quatro partes iguais.

Também foi pedido para eles desenharem o quadrado do meio que será o

telhado da maquete, indicando janelas e portas. Depois o professor pediu para

eles colarem as partes laterais da maquete, unindo-as com as partes de baixo.

Nessa atividade foi trabalhada a produção da maquete Estado do

Paraná, para isso foi feito o mapa topográfico e hipsométrico da região para

sua a realização e confecção da maquete do Estado do Paraná. Primeiro foi

sugerido pelo professor que cada aluno copiasse o mapa da bacia hidrográfica

do atlas e colasse no meio da folha A4.

Para essa atividade foi fornecido pelo professor os seguintes materiais:

folhas de papel várias cores, papelão (material reciclável) com 1,5 de

espessura, EVA, 4 folhas de papel carbono, 2 folhas de papel camurça, 1 cola

bastão gliter azul, 1 cola quente, 1 estilete, 1 fita crepe, 1 régua, 1 caixa de

canetinha colorida, 1 caixa de tinta guache.

Depois foram adotados os seguintes procedimentos: cada aluno pegou

uma placa de papelão e mediu com a régua 60cmx 45cm, retirando uma fileira

de toda extensão da placa, virando-a ao contrário e colando as folhas de papel

carbono junto com o desenho retirado da bacia hidrográfica com fita crepe.

Depois cada aluno desenhou em cima das folhas de papel carbono as curvas

de nível do geoatlas sobre as placas de papelão, a qual ficou impressa em

cada e etapas do relevo, mediu –se 60 cm e recortou -se com o estilete a placa

de 60 cm x 45, repetindo o mesmo procedimento com todas as placas de

isopor.

Após esses procedimentos foi pedido para os alunos que retirassem os

carbonos e recortassem as placas de isopor onde estavam os riscos que

identificassem as curvas de nível da bacia hidrográfica de Maringá.

Sobrepuseram cada camada devidamente cortadas em suas curvas de níveis,

a qual ganhou formas de morros, curvas e nascentes de rios e áreas planas.

Depois cada aluno pegou a placa de isopor com 2,5 cm de espessura de cada

lado para ser a base da maquete da bacia hidrográfica. Cada aluno colou a

placa de papelão com cola quente, cada parte da bacia hidrográfica na base.

Após ter colado todas as placas de papelão, identificando as curvas de nível, a

maquete ganhou forma de relevo, própria para ser lida com o tato.


Posteriormente, os alunos misturaram cola branca com pó de serra, fornecido

pelo professor, fazendo uma pasta que cobriu toda superfície da maquete do

relevo terrestre. Cada aluno decorou a maquete com papel camurça, enfeites

decorativos de plásticos, sinalizando as matas, cidades, rios, plantações,

árvores, etc. Também nessa atividade o professor ajudou a todos explicando,

e exemplificando no quadro negro, como a maquete deveria ser feita. O

resultado dessa atividade pode ser observado nas fotografias a seguir:

Fotografia 1 : Mapa do Paraná no quadro-negro, feito pela professora.

Fotografia 2: Professora Rosa ajudando os alunos a desenhar o mapa.

Fotografia 3: Aluno fazendo a maquete.

Fotografia 4: Maquete pronta.


Em outra atividade foi apresentado o filme A Cor do Paraíso, alertando os

alunos para os detalhes que envolviam a personagem protagonista. Após assistir ir

ao filme, os alunos foram divididos em grupos. Foi feita uma discussão para que os

alunos respondessem oralmente, relacionando por ordem os acontecimentos em

determinados lugares. Com os seguintes questionamentos: Qual representação o

autor faz em relação a história narrada? Quais foram as indicações mencionadas no

filme? Você saberia localizar alguma delas no mapa-mundi. Também nesse debate

alguns alunos participavam mais, outros menos, o professor interveio várias vezes,

perguntando aos mais tímidos, questionando-os sobre suas impressões a respeito

do filme.

Também foi trabalhado com os alunos os seguintes questionamentos

relacionados ao filme A Cor do Paraíso: O que você entende por inclusão? A

inclusão está presente no seu dia-a-dia? Quando começou? Discuta em seu grupo e

apresente suas conclusões. Indique duas outras hipóteses, ou filmes que você

tenha assistido que fale sobre os problemas de inclusão nas escolas. Relacione o

nome de quatro grandes obras que possam ser consideradas de inclusão e que

poderiam ser tema de busca. Os alunos participaram e debateram com a ajuda do

professor que interveio tirando dúvidas e complementando com explicações e

exemplificações que se fizeram necessárias.

.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS :

O ensino de Geografia com o conteúdo Cartografia Ludoterápica em Alto

Relevo serviu para mostrar como nossos alunos gostam de trabalhos cartográficos

diversificados. Por muitos anos o ensino de geografia foi engessado com maior

ênfase na geografia humana, isso dificultava o aprendizado dos alunos de inclusão e

também àqueles que por motivos diversos tinham dificuldades em aprender.

Verifica-se que esse método de estudo não atende de forma eficaz a escola

atual, com a inclusão de alunos que apresentam diversas deficiências e outros que

mostram déficit de aprendizagem por motivos não diagnosticados. Esses alunos

dependem de materiais pedagógicos diversificados e novas metodologias. Assim

fez-se necessário um trabalho de intervenção pedagógica, voltado para a produção

desses materiais tão necessário nas escolas públicas de populações carentes na

periferia das cidades do Paraná.


Também se nota uma total falta de observância das metodologias novas que

atendessem de forma efetiva o aluno de inclusão ou aqueles que precisavam de

novas estratégias de ensino-aprendizagem, pois mostravam defasagens em sua

aprendizagem oriunda de alguma deficiência ou não. Por isso, por meio de estudos

aprofundados em autores renomados, foi elaborado o projeto de intervenção

pedagógica, com o objetivo de sugerir estudos estratégicos de geografia com o uso

da cartografia, voltados para aqueles alunos que por diversos motivos são

chamados de alunos especiais.

Dessa forma, o estudo da geografia com o uso da cartografia ludoterápica

ajudou o aluno a perceber e apreciar outras formas de aprender, bem como de

elaborar materiais pedagógicos que no futuro poderão auxiliar outros alunos no

ensino- aprendizagem das formas geográficas.

Também verificou-se que com a mudança da metodologia nas aulas de

geografia, os alunos gostaram muito de participar das aulas. A maioria trabalharam

com entusiasmo e prazer, fazendo desenhos, recortando, colando etc. Muitos alunos

que nas aulas tradicionais ficam abandonados num canto qualquer da sala, nas

aulas de geografia com cartografia ludoterápica, participaram com empolgação e

capricho nos trabalhos elaborados durante as aulas.

Apesar do sucesso das aulas de geografia com a cartografia ludoterápica com

boa aprendizagem e da participação quase maciça dos alunos, entende-se que não

se atingiu totalmente todos os objetivos propostos referentes ao estudo da geografia

cartográfica. Também se entende que não há projeto que faça milagres, e que

consiga sanar todos os problemas de uma vez só. Essa proposta baseia-se na

busca do conhecimento específico da geografia, através da cartografia ludoterápica,

justamente, para inserir o aluno com deficiência ou com déficit de aprendizagem

contínuo e satisfatório. Também se sabe que poderá haver outras abordagens

satisfatórias com esse material.

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