Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

1 Professora Pedagoga da Rede Estadual de Educação do Paraná. Graduada em Pedagogia -

UNIOESTE, Pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional - FAG, e em Administração, Supervisão e Orientação Educacional - UNOPAR. Aluna do Programa de desenvolvimento Educacional - PDE. 2 Professora Orientadora do PDE e Docente da UNIOESTE/CASCAVEL/PR do Curso de Graduação

em Pedagogia e do Mestrado em Educação. Doutora em Psicologia - USP/SP e Pós-Doutora em Psicologia, desenvolvimento e Aprendizagem - UNICAMP/SP. Líder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ação Docente (GPAAD).

PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM:

formação do professor e planejamento.

Márcia Regina Menon1

Maria Lidia Sica Szymanski2

Resumo: Este artigo apresenta as reflexões possibilitadas a partir da implementação do Projeto de

Intervenção Pedagógica do PDE no Colégio Estadual do Campo Reassentamento São Marcos, no município de Catanduvas (PR). Realizou-se um grupo de estudos (G.E) acerca dos fundamentos do Projeto Político Pedagógico, das concepções de processos de ensino e de aprendizagem, de dificuldades de aprendizagem (D.A) e sobre a Metodologia da Mediação Dialética (MMD). Foi desenvolvido paralelamente um Grupo de Trabalho em Rede (GTR), ao qual se propôs o mesmo projeto, agora virtualmente. A partir das atividades e discussões promovidas, constatou-se que os professores continuam não elaborando Plano de Aula na perspectiva da Metodologia da Mediação Dialética, nem realizando o Plano Individualizado para atender aos alunos com D.A, alegando falta de tempo. Entretanto, a partir da concepção de que as prioridades são estabelecidas pelos sujeitos, entende-se que compreender a relevância dessas atividades pode contribuir para que elas sejam efetivadas. Os participantes do G.E e do GTR trouxeram importantes contribuições, possibilitando uma reflexão coletiva, principalmente sobre a formação dos professores e seu tempo para planejamento das aulas.

Palavras-chave: Processos de ensino e de aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem. Formação de professores. Planejamento.

Introdução

O Colégio Estadual do Campo Reassentamento São Marcos, no município de

Catanduvas (PR), vem apresentando baixos índices de evasão e repetência nos

últimos anos. Contudo, constata-se nas discussões do dia-a-dia, nas reuniões

pedagógicas e conselhos de classe que há uma preocupação com os alunos que

embora aprovados, não apresentam uma aprendizagem satisfatória.

Em todas as salas de aula os professores percebem alunos com diferentes

níveis e ritmos de aprendizagem – aqueles que conseguem aprender de forma

satisfatória, os que apresentam algumas dificuldades e aqueles que apresentam

muitas dificuldades de aprendizagem. Relatam que fazem o planejamento e

trabalham de forma geral na sala de aula, dispensando algum atendimento

individualizado, quando possível, para os que não acompanham a turma.

Não são raros os relatos de professores que dizem estar deixando de lado os

que não acompanham por não saberem como ensiná-los. Dizem que não

conseguem dar conta, na sala de aula regular, de alunos que não conseguem

acompanhar os demais, pois não sabem realizar um trabalho individualizado.

Embora se perceba o comprometimento da maioria dos professores pode-se

observar uma frustração por sentirem-se despreparados para o processo de ensino

de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. É preocupante a

insatisfação encontrada na escola. Educadores desanimados, desacreditando da

possibilidade de uma educação de qualidade, que não conseguem visualizar

caminhos diferentes de intervenção. Parecem estar imobilizados, não conseguirem

reagir, por mais que tentem.

À pedagoga da escola, diante dessa situação, resta uma questão: como lidar

com as constantes queixas e subsidiar estes professores para que se sintam mais

preparados no trabalho em sala de aula com alunos que apresentam dificuldades de

aprendizagem?

Este artigo traz as reflexões possibilitadas pela implementação do projeto de

intervenção pedagógica, desenvolvido no PDE (Programa de Desenvolvimento

Educacional) o qual possibilitou aos professores conhecimentos teóricos sobre: o

método do Materialismo Histórico-Dialético, a Psicologia Histórico-Cultural e a

Pedagogia Histórico-Crítica que fundamentam o Projeto Político Pedagógico (PPP)

da escola. A partir da discussão desses fundamentos do PPP, estudou-se a questão

das dificuldades de aprendizagem na perspectiva da Psicologia Histórico Cultural,

como ocorrem os processos de ensino e de aprendizagem e as possibilidades da

utilização da Metodologia da Mediação Dialética (MMD), tendo por objetivo

fundamentar os professores a articularem teoria e prática no trabalho pedagógico

levando em consideração os diferentes níveis de conhecimento nos quais se

encontram os alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental.

Os processos de Ensino e de Aprendizagem e seus limites

Para assimilar os conhecimentos já criados pela humanidade historicamente,

receber como herança toda riqueza que o homem já produziu através do trabalho, a

criança precisa agir neste mundo, mediatizada por relações com outros homens, os

quais a guiam. Para Leontiev (1978, p. 267) a aprendizagem é um processo sócio-

histórico, que se forma a partir da apropriação do saber (cultura) produzido pelas

gerações precedentes.

O processo de apropriação do conhecimento acumulado pela humanidade ao

longo de sua história é essencial ao desenvolvimento intelectual da criança. Seu

desenvolvimento começa num mundo humano já existente, e a criança o faz seu,

apropria-se dele, das aquisições de seus antecedentes. “O processo principal que

caracteriza o desenvolvimento psíquico da criança é um processo específico de

apropriação das aquisições do desenvolvimento das gerações humanas

precedentes” (LEONTIEV, 1978, p. 323).

Não nascemos, aprendemos a ser homens, apropriando-nos do que já foi

produzido no processo histórico da sociedade humana. A continuidade do progresso

histórico só é possível através do processo de educação. “O movimento da história

só é, portanto, possível com a transmissão, às novas gerações, das aquisições da

cultura humana, isto é, com a educação” (LEONTIEV, 1978, p. 272).

O desafio da humanidade é assegurar que todos tenham possibilidade de

participar enquanto criadores de todas as manifestações de vida humana. No

entanto o que se constata é que a grande riqueza (conhecimento) produzida pelo

homem ao longo de sua existência não tem sido distribuída a todos. A escola não

tem conseguido cumprir com sua função socializadora do conhecimento que a

sociedade estima ser necessário às novas gerações.

No decorrer da história da educação no Brasil, a taxa de pessoas

alfabetizadas foi aumentando lentamente. Com o aumento do número de crianças

na escola começou-se a notar aquelas que não se amoldavam ao padrão normal

esperado pela escola. Crianças tidas como “fracas”, pois demoravam mais para

aprender.

Essas crianças acabavam evadindo da escola, pois nelas recaia a culpa pelo

fracasso escolar tanto na visão da escola, que não reconhecia seu próprio

despreparo, como dos pais, os quais acreditavam que seu filho não tinha nascido

para o estudo, que seu destino era trabalhar no “cabo da enxada”.

A educação brasileira, por décadas, perpetuou a pedagogia da repetência e

da evasão. Aquelas crianças que não desistiam mesmo sendo consideradas

incapazes para as habilidades escolares, acabavam por repetir o ano, pois se

acreditava que essa era a melhor estratégia para a superação das dificuldades

apresentadas pelo aluno.

Embora hoje, de acordo com o IBGE 2012, 97,7% das crianças brasileiras

com mais de sete anos estarem nas escolas, as políticas públicas do sistema

educacional brasileiro muitas vezes se mostram ineficientes e insuficientes para dar

conta da apropriação da educação que ainda é privilégio de alguns e não de todos.

Mesmo frequentando a escola, a aprendizagem dos conteúdos historicamente

acumulados pela humanidade não está ocorrendo de forma a contemplar todos os

que a ela tem acesso.

A escola passa muito tempo discutindo o que o aluno faz mal e o que faz bem

é ignorado, mostrando-se reveladora das dificuldades e fracassos dos alunos, ao

invés de suas potencialidades. Desta forma, as dificuldades assumem o lugar

central.

A identificação da criança com dificuldade de aprendizagem (D.A.) está sendo

realizada na escola, pelos professores. Não sabendo como trabalhar com essas

crianças, escola e pais buscam nos diagnósticos clínicos a justificativa do fracasso

escolar da criança. Porém o diagnóstico clínico não tem contribuído para a melhoria

da prática pedagógica, apenas confirmado aquilo que o professor já identificara.

O diagnóstico de médicos e psicólogos ao invés de contribuir para a redução

do número de crianças que apresentam desenvolvimento escolar insatisfatório, ao

contrário, só faz aumentá-los. Embora existam muitos estudos acerca das

dificuldades de aprendizagem, percebe-se que a preocupação está centralizada no

diagnóstico (um fim em si mesmo) e a prescrição é negligenciada. Diagnósticos e

prognósticos desprovidos de fundamento sério devem ser evitados.

As D.A. têm múltiplas causas, e nem sempre é uma patologia ligada ao

sistema neurológico. Para Szymanski (2012), as D.A. apresentadas pelas crianças

têm inúmeras possíveis causas, que nem sempre manifestam-se isoladamente.

Estão relacionadas às condições sociais fora da escola, às condições na escola e à

criança.

Embora as causas sejam inúmeras, é sobre a criança que tem recaído essa

responsabilidade. Tanto é observável a culpabilização da criança que ao invés de se

investir em políticas públicas que contribuam para que um número maior de crianças

aprendam realmente a ler e escrever, aumentou-se numa proporção preocupante a

medicalização sem se descartar outras causas possíveis que não neurológicas.

Esse diagnóstico, aliás, é um processo que envolve complexos procedimentos e até

hoje, após anos de estudo, ainda não se chegou a um consenso por pesquisadores

e estudiosos sobre ele.

A escola não consegue trabalhar com a diversidade de ritmos e formas de

aprendizagem presentes na sala de aula. Não conseguiu se desvencilhar da forma

de trabalhar homogênea, buscando um padrão igual de desenvolvimento, e o

fracasso escolar continua sendo um grande problema.

Diante das dificuldades de aprendizagem, todos sofrem, se angustiam,

alunos, professores e pais. A frustração é visível, sentem-se incapazes e

responsáveis por não terem feito o melhor.

O aluno, muitas vezes acaba carregando sozinho a responsabilidade por seus

insucessos de aprendizagem. Acreditar na própria capacidade de aprender é

essencial para qualquer espécie de conquista. As crianças que desistem, se vêem

como incapazes de aprender, e por isso estão mais propensas ao fracasso. A

criança precisa saber que ela não é "estúpida", "burra", e que nem todos aprendem

da mesma forma, portanto é necessário descobrir qual a abordagem certa para seu

caso, e não apenas o recomendar-lhe “esforçar-se mais”, tão cobrados pelos pais e

professores.

Muitos professores vêm as dificuldades de aprendizagem como um fardo

natural e inevitável com o qual terão que conviver e carregar, levando a uma

acomodação por desconhecerem formas de atuar frente essas dificuldades que

fogem da normalidade. O veredicto da fatalidade das dificuldades tem prejudicado

os métodos pedagógicos diferenciados destinados às crianças com dificuldades.

Existem inúmeras possibilidades de pedagogia corretiva, métodos

pedagógicos ativos, ajuda pedagógica especial, nem sempre explorados.

Experiências mostram que essas crianças fora do padrão, sob metodologias de

ensino e de aprendizagem especiais têm excelentes progressos e até mesmo

superam atrasos no desenvolvimento. “Quando convenientemente ensinadas, todas

as crianças podem aprender. Entretanto, além do empenho em ensinar, algumas

precisarão de mais tempo, outras precisarão de muito mais tempo” (SZYMANSKI,

2012, p.11).

Para que a aprendizagem se realize na escola, o trabalho educativo precisa

ser direto e intencional e necessita de formas adequadas para que os alunos

assimilem o conhecimento produzido historicamente.

Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 1992, p. 21).

Cabe ao professor buscar maneiras de ensinar e lutar por melhores condições

de trabalho e políticas educacionais que levem em conta que

Remédio não ensina. [...] A palavra chave é ensinar com calma, criatividade, sensibilidade, para perceber em que ponto cada aluno está, ou que precisa ser trabalhado para esse aluno avançar. Com competência, desejo de ensinar, persistência e paciência (SZYMANSKI, 2012, p. 13 e 14).

Muitos alunos necessitam de atenção educacional diferenciada, de

intervenções direcionadas, portanto quanto mais conhecimento sobre o processo de

aprendizagem, mais condições se tem de perceber o que está acontecendo com o

desenvolvimento do aluno e de auxiliá-lo nas dificuldades que aparecerem.

Estabelecer metas apropriadas, escolher atividades nas quais o aluno possa

vivenciar o sucesso, apresentação dos objetivos com clareza, verificação constante

do que o aluno compreendeu ao que lhe foi solicitado, repetição das instruções com

frequência e retirada das distrações, são algumas providencias que o professor pode

tomar para maximizar a aprendizagem dos seus alunos.

Sempre que possível devem também propor atividades que tenham um valor

para o aluno, que estejam relacionadas com os interesses e metas pessoais, que

possibilitem certo grau de escolha e que ofereçam certo controle e responsabilidade

pelo próprio processo de aprendizagem.

Vygostski diz que

Se ignorarmos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação, nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro, porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações, tendências e incentivos (VYGOTSKI, 1998, p.121).

Com base nessas considerações, planejou-se um Projeto de Intervenção, que

será descrito a seguir, o qual foi aplicado presencialmente em uma escola estadual,

conforme já explicitado, simultaneamente à sua aplicação virtual, na qual os inscritos

não participavam diretamente das atividades do PDE.

Metodologia

Pensou-se num Projeto de Intervenção Pedagógica que possibilitasse aos

professores um Grupo de Estudos (GE) com fundamentação teórica acerca dos

processos de aprendizagem, das concepções de dificuldades de aprendizagem,

para que compreendendo como o aluno aprende e porque deixa de aprender, fosse

possível refletir sobre as metodologias de ensino e de aprendizagem utilizadas em

sala.

O GE foi divulgado aos dezoito professores do Ensino Fundamental e Médio

do Colégio, entretanto, além de uma professora de outra escola, somente seis

professores tinham disponibilidade para participarem aos sábados. A não

participação dos demais professores deveu-se ao fato de estarem fazendo cursos de

Especialização aos sábados, ou participando da formação continuada do Pacto pelo

Fortalecimento do Ensino Médio.

O grupo de estudos foi planejado em cinco encontros coletivos presenciais,

de quatro horas cada (20 horas); sugestões de leituras e vídeos complementares

para serem realizadas na hora-atividade (4 horas) abordando os seguintes temas:

Fundamentos Teóricos do Projeto Político Pedagógico; concepções de processos de

ensino e de aprendizagem; dificuldades de aprendizagem; Metodologia da Mediação

Dialética (MMD) e encontros por disciplina, durante a hora-atividade para elaboração

e aplicação do Plano de aula (8 horas).

Durante a implementação do projeto de intervenção pedagógica na escola,

primeiro semestre de 2014, também se realizou o Grupo de Trabalho em Rede

(GTR), atividade do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, que se

caracteriza pela interação virtual entre os Professores PDE e os demais professores

da Rede Pública Estadual do Paraná. Assim como os participantes do grupo de

estudos, os participantes do GTR trouxeram contribuições importantes relatando a

cotidianidade de suas escolas, no que diz respeito aos processos de ensino e de

aprendizagem dos alunos.

Com a realização do GE, do qual participaram sete professores, aqui

denominadas GE A1, GE A2, GE A3...e do GTR com quatorze participantes,

denominadas GTR A1, GTR A2, GTR A3... a partir das leituras e discussões

realizadas, muitas reflexões foram possibilitadas, as quais são relatadas a seguir.

Resultados

Os processos de ensino e de aprendizagem e as dificuldades nestes

processos devem estar no centro das discussões de todo professor, para que haja

intervenção pedagógica e consequentemente a aprendizagem. Muitos professores o

reconhecem, como revela GTR A1:

O repensar sobre os processos de ensino e de aprendizagem nos motivam a buscar fundamentos teóricos que nos levem à ação/reflexão/ação, poder discutir e estudar com os colegas professores como ocorrem os processos de ensino e de aprendizagem, bem como porque ocorrem as dificuldades de aprendizagem, para que, compreendendo esses estágios de desenvolvimento (de como o aluno aprende ou porque deixa de aprender), seja possível implementar metodologias de ensino e de aprendizagem que sejam verdadeiramente eficazes em sala de aula.(GTR A1)

Conhecer as teorias de aprendizagem para colocar em prática aquela na qual

a escola se fundamenta teoricamente, é muito importante. Percebe-se, no entanto,

que muitos professores ingressam na escola sem conhecer as teorias que

fundamentam a prática pedagógica (filosofia, psicologia e pedagogia), planejam

suas aulas e as atividades a serem desenvolvidas sem compreender como ocorre o

processo de ensino e de aprendizagem.

Nas escolas há muitos professores que relatam não terem conhecimento

suficiente referente a este tema, dizem que a formação que tiveram na graduação foi

insuficiente para sua compreensão e embora afirmem ser necessário conhecer os

pressupostos teóricos que fundamentam a prática do fazer pedagógico, não o

fazem. Poucos sabem sobre o método, a psicologia e a pedagogia na qual a escola

fundamenta sua prática, descritos no Projeto Político Pedagógico. Esta falta de

conhecimento e as condições de trabalho dos professores os levam à acomodação

(é mais fácil preparar um único plano de aula para a turma toda).

Falar dos fundamentos teóricos do Projeto Político Pedagógico, rever a Pedagogia Histórico Crítica e o Método Dialético é uma forma de situar muitos profissionais nessa proposta. Pois sabemos que alguns ainda não estão muito inteirados nesses assuntos (GTR A3) Na maioria das vezes os professores não conhecem e nem sabem direito o que é o PPP, menos ainda o que norteia o trabalho da escola (GTR A4). Quanto ao PPP, por mais que todo início de ano, na Semana Pedagógica, tenhamos alguma atividade com ele, esse documento continua sendo um conhecido desconhecido, pois ninguém tem interesse e nem entende bem a importância dele na escola (GTR A5).

Outra grande a dificuldade é mobilizar os professores para a formação, a qual

precisa ser fora da carga horária de trabalho. É compreensível que muitos não

queiram sacrificar o pouco tempo que lhes sobra para ficarem com suas famílias,

nas formações continuadas ofertadas aos sábados. Talvez, fosse preciso reivindicar

a formação a serviço, na carga horária de trabalho - isto só é possível com a

diminuição do tempo em sala (aumento da hora-atividade) e talvez com a dedicação

exclusiva - trabalho em uma escola só.

Concordo com sua opinião, nossa formação inicial, não é suficiente. O meu posicionamento está relacionado a muitos estarem tão sobrecarregados com cursos, pós-graduação, conselhos de classe e reuniões pedagógicas e tantos outros eventos que são realizados aos sábados e fora do horário de trabalho, a sobrecarga de trabalho, etc, que inviabilizam a participação de muitos numa formação como esta, que foi proposta (GTR A6).

Nos últimos anos delegou-se à escola a incumbência de organizar a formação

continuada de seus profissionais. Verifica-se que os pedagogos propõem para os

grupos de estudos e para as reuniões pedagógicas, assuntos que entendem ser

importantes, porém nem sempre conseguem discuti-los a contento, ou por falta de

participantes (grande número de professores que trabalham em mais de uma

escola), ou porque há muita rotatividade docente, ou por falta de tempo para

aprofundamento para estudos. Para o pedagogo, responsável pela formação

docente, parece sempre um recomeço, não há um trabalho de continuidade,

aprofundamento. Não há um plano de capacitação.

Na escola onde trabalho todo ano é feito algo diferente tentando chamar a atenção para a aprendizagem dos alunos com DA e outros transtornos, porém tenho a impressão de estar sempre iniciando da estaca zero. Tudo o que foi discutido, estudado, refletido se perdeu no decorrer do ano, é sempre um recomeço nunca uma continuação (GTR A4).

A formação ofertada pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná tem

ficado aquém das expectativas dos professores, ao deixar a escola responsável por

sua oferta, parece desresponsabilizar-se. A formação de professores tanto inicial

como continuada, deve ser ofertada pelas Universidades, públicas sobretudo, estas

sim estão mais aptas a ofertá-la com maior qualidade. A escola pode organizar

estudos, debates, reflexões, em suas reuniões, mas jamais isso bastará como forma

de capacitação.

É necessário também um Plano de Formação Continuada para os

professores para não sobrecarregá-los, pois ninguém que está assoberbado, sem

tempo de descanso e lazer, consegue realizar um trabalho que lhe proporcione

satisfação. Compromisso e competência são requisitos essenciais aos profissionais

da educação, adquiridos com uma formação mais humana, não aligeirada e

somente a distância, como tem-se tornado.

Não nos “parece adequado” que a formação inicial do professor deva ser presencial! Temos certeza! Tal afirmação, reconhecidamente categórica, não resulta de nenhum tipo de preconceito em relação às novas tecnologias

de informação e comunicação, mas sim da defesa de uma sólida formação a esse profissional, solidez que é requerida pela complexidade das tarefas que o aguardam em sua atuação profissional. (MARTINS, 2010. pag. 29).

A formação do professor, tanto a inicial como a continuada, é uma questão

importante a ser repensada quando se tem por objetivo a melhoria da qualidade de

educação ofertada nas escolas públicas. É através dela que se compreenderá

melhor os complexos processo de ensino e de aprendizagem.

Ainda sobre as dificuldades encontradas em sala de aula, a falta da formação continuada é algo presente no cotidiano escolar, o que influencia no sistema educacional como um todo, pois consideramos que todo professor deve estar em formação constante, para que saiba lidar com as diversas situações vivenciadas na atualidade (GTR A7).

Constata-se, também, muitas vezes a ineficiência das políticas pública de

educação, que acaba por colocar o professor e a escola como culpados pelo

fracasso escolar tão visível atualmente. Os alunos estão perdendo muito com a má

formação dos professores e, infelizmente, muitas vezes são responsabilizados pelo

fracasso de sua aprendizagem.

Não é raro ouvir nos corredores das escolas, relatos de professores rotulando alunos de ‘vagabundo’, ‘preguiçoso’ e vários outros nomes sem ao menos esforçar-se em entende o que significa DA. Ou então ouvir a angustia de outros profissionais que gostariam de fazer com que determinado aluno aprenda, no entanto parece estar ensinando grego. Ao se trabalhar com dificuldade de aprendizado se observa que o que falta, muita vezes é conhecimento a respeito da dificuldade do aluno. Então por não saber o que fazer não se faz nada, ou qualquer coisa (GTR A4).

Não se trata de apontar culpados, porém também não adianta ficar

imobilizados, inertes frente à situação que se desenha a nossa frente. É importante

compreender que

Numa sociedade capitalista, em meio à luta de classes, todo ensino é alienante, fragmentado, mas a nossa luta deve ser por uma escola que tenha a função específica de ensinar os conteúdos científicos, artísticos e filosóficos clássicos, que possam ser incorporados pelos indivíduos a uma concepção de mundo adequada a uma prática social que produza transformações radicais (FRANCIOLI, 2010).

Como afirma GTR A8:

Enquanto continuarmos a encontrar culpados para justificar a nossa falta de ações para mudar este cenário, o problema só tende a aumentar. Começando pelos nossos Conselhos de Classe que gira entorno dos alunos que tiraram notas baixas, os "incompetentes, desinteressados" e assim segue o discurso, pouco falasse sobre que metodologias foram desenvolvidas com esses alunos, o que o grupo propõem para reverter esta situação de não aprendizagem. O que precisamos ler, quais estudiosos e teóricos precisamos analisar para encontrar outras estratégias (GTR A8).

Manacorda (2007) comentando o capítulo sobre o trabalho alienado dos

Manuscritos de 1844 de Marx, escreve que

O operário, que tanto mais pobre se torna quanto mais produz riqueza; tanto mais desprovido de valor e dignidade quanto mais cria valores; tanto mais

disforme quanto mais toma forma o seu produto; tanto mais embrutecido quanto mais refinado o seu objeto; tanto mais sem espírito e escravo da natureza quanto mais é espiritualmente rico o trabalho. O trabalho produz deformidade, imbecialidade, creticismo no operário, que se torna um objeto estranho e desumano, no qual nenhum dos sentidos existe mais, e que não apenas não mais tem necessidade humanas, mas em que também as necessidades animais cessam, pois tornou-se um ser insensível e sem necessidades.(MANACORDA, 2007, pag.79)

Tal qual esse operário, o professor quanto mais se sobrecarrega, menos

condições tem de ele próprio apropriar-se dos conhecimentos historicamente

produzidos. Os professores têm ingressado na rede de ensino e caído direto na sala

de aula onde precisam aprender a duras penas o ofício de ensinar. Estão mais

envolvidos e preocupados em dar aulas, desenvolver as atividades planejadas (ou

não) sem muito compreender os caminhos do pensamento.

o trabalho é, nas condições histórica dadas, destruição do próprio homem, criação de um poder estranho a ele e que o domina. Pode-se, portanto, colocar a pergunta: como pode o trabalho libertar o homem, se é a causa da sua servidão? E, mais em particular, no campo pedagógico, como pode esse trabalho, associando-se ao ensino, construir hic et hunc o conteúdo e o método para a formação do homem onilateral? (MANACORDA, 2007, pag.67).

Quanto a formação do pedagogo, esta também necessita ser repensada, já

que cabe a ele a função de acompanhar e subsidiar o trabalho do professor e é a ele

que este recorre quando encontra dificuldades.

Enquanto pedagoga me preocupo muito com o desenvolvimento de TODOS os alunos e também com as angustias dos professores, que ao se deparar com determinadas situações recorrem a mim para ajudá-lo (GTR A9).

Outro ponto relevante apontado pelas cursista do GTR e do grupo de estudos

refere-se aos Planos de Trabalho Docentes (PTD) elaborados pelos professores.

Constata-se que muitos não o sabem fazer, outros não o querem fazer, alguns nem

o entregam. Acham que é coisa de pedagogo que não tem o que fazer. O reflexo

está na sala de aula - improvisação, obstáculo para a mudança e melhoria das

aulas. Elaborar o PTD é planejar o que é diferente de improvisar.

Quando pedimos aos professores para fazerem seus PTDs, mesmo trabalhando na profissão há tempos, muitos têm dificuldades de fazê-lo (GTR A5). Não é somente você que tem dificuldade em orientar os professores quanto a elaboração do Plano de Trabalho Docente, porque a maioria dos professores elaboram seu plano para cumprir uma ação exigida legalmente. Sua ação é burocrática e não pedagógica. Estes fazem uma relação de conteúdos conforme a sequência do livro didático (GTR A8).

Para Oliveira, Almeida e Arnoni (2007, p. 127)

"pensar a aula" significa abandonar a improvisação, uma ação que corrói a autonomia de qualquer profissional e, em especial, a do professor, colaborando sobremaneira para a alienação. A improvisação, na docência, torna o professor um mero executor de atividades pensadas e programadas por outrem.

Os pedagogos encontram resistência por parte de muitos professores para

elaborarem o PTD da forma como realmente deveria ser, por isso da importância de

seu acompanhamento e do auxílio aos que mais tem dificuldades de elaborá-lo, pois

se for bem planejado, com certeza as chances de se obter melhores resultados em

sala serão maiores. Os pedagogos precisam destinar mais tempo para este

momento, mesmo com a resistência encontrada.

O problema que encontramos no colégio onde atuamos é, muitas vezes, a resistência de alguns professores em reconhecer suas limitações e erros e em aceitar as orientações das pedagogas. Observamos que em alguns casos o problema está na "ensinagem" e não na aprendizagem, por não existir preparo e comprometimento desses professores no processo. Outros professores querem muito conseguir trabalhar com a dificuldade dos alunos mas não obtêm êxito pela falta de formação e conhecimento de como o aluno aprende (GTR A5).

Na perspectiva teórica da Pedagogia Histórico-Crítica e da Psicologia

Histórico-Cultural, a educação de qualidade é aquela que possibilita aos indivíduos a

apropriação da cultura em suas formas mais desenvolvidas e contribue com seu

processo de humanização. Essa qualidade requer planejamento de ensino. No

entanto na atual sociedade

O ato de planejar tem sido desvalorizado porque cada vez menos se pode planejar diante da hegemonia do "aprender a aprender". ... professores copiam seus planos de ensino de um ano para o outro somente para cumprir uma exigência burocrática, ficando engavetados sem que sirvam verdadeiramente como orientação das práticas pedagógicas (MARSIGLIA, 2010, p. 117).

É responsabilidade de a escola transmitir o conhecimento historicamente

acumulado. Além das leituras na semana pedagógica, da elaboração do plano de

trabalho docente (não somente porque a pedagoga exige), é necessário colocá-lo

em prática.

Outra discussão importante levantada pelas cursistas do GTR é a

flexibilização curricular. Ainda, após tanto tempo de trabalho com os professores

sobre sua importância, sobre a necessária ação tendo como ponto de partida o

desenvolvimento do aluno, o conhecimento de sua zona de desenvolvimento

proximal, encontra-se resistência dos professores em pô-la em prática, pois ela

requer muito mais trabalho, planejamento e comprometimento com os alunos que

apresentam dificuldades. Constata-se que poucos professores realizam plano de

atendimento individualizado aos alunos que apresentam D.A., pois exige

aprofundamento teórico, compreensão da especificidade de cada aluno e trabalho

"extra" para flexibilizar conteúdos e avaliações. Requer, sobretudo, muito mais

conhecimento, o que consequentemente requer formação.

Na escola em que trabalho como pedagoga, há uma mobilização de uma parte dos professores, para a elaboração de materiais pedagógicos e avaliações diferenciadas, para os alunos que estejam frequentando a Sala de Recursos, conforme a especificidade dessa dificuldade. Há também uma resistência com relação a esse trabalho, pois exige um aprofundamento teórico, compreensão da especificidade de cada aluno e ademais um trabalho "extra" ao flexibilizar conteúdos e avaliações (GTR A6).

Infelizmente muitas necessidades das crianças que apresentam D.A e

incentivos eficazes para que aprendam, estão sendo ignorados pelos professores

que continuam elaborando um único plano de aula para a turma toda.

A hora-atividade é um importante momento para os pedagogos

acompanharem e auxiliarem os professores em seus planejamentos, que constituem

o primeiro momento da aula. Uma aula bem planejada tem muito mais chances de

trazer resultados satisfatórios do que a improvisação.

Os professores que participaram do grupo de estudos relatam que foi

importante a fundamentação teórica proporcionada, que lhes possibilitou

compreender melhor os processos de ensino e de aprendizagem, as dificuldades de

aprendizagem e o conhecimento da Metodologia da Mediação Dialética (MMD).

Afirmam que quando as aulas são bem elaboradas, os resultados são

satisfatórios. Percebe-se, no entanto, que mesmo os professores que participaram

do grupo de estudos e que conhecem a MMD, não conseguem no dia-a-dia da

escola planejar e aplicar suas aulas nesta perspectiva.

Atribuem a não utilização da MMD, à falta de tempo, pois têm poucas horas-

atividade e esta metodologia exige bastante tempo para elaboração da aula.

O melhor seria aprofundar-se na teoria produzida por esses autores, mas infelizmente, com a nossa realidade nas escolas (hora atividade insuficiente) não conseguimos atingir esse objetivo (GTR A6).

Os professores que participaram do Grupo de Estudos fizeram um plano de

aula, durante a hora-atividade, na perspectiva da MMD. Aplicaram o plano no 8º. ano

do Ensino Fundamental - turma com oito alunos, seis com indicação de frequência à

sala de recursos, e relataram que a aula foi muito produtiva e perceberam mais

interesse por parte dos alunos.

Segundo relato de uma professora

Com a ajuda da pedagoga para a elaboração, a aula foi mais produtiva e a minha visão com relação ao conhecimento socializado aos alunos teve outra perspectiva a de melhorar a qualidade de ensino (GE A4).

Embora também tenha relatado que nem todos os momentos tiveram êxito,

pois alguns alunos diziam não ter necessidade de aprender.

Outra professora também relata que a aula teve bons resultados e que já

preparou outras nesta perspectiva, pois percebe que assim os alunos compreendem

melhor os conceitos presentes nos conteúdos. Entretanto, não consegue trabalhar

dessa forma por falta de tempo para planejar e organizar os materiais necessários.

Aplicando a Metodologia da Mediação Dialética, observei que os alunos ficaram motivados e interessados pelas atividades, assimilando melhor o conteúdo, descobrindo os conceitos presentes em cada tarefa aplicada. Uma aluna com muita dificuldade de aprendizagem falou: como estava boa a aula hoje professora, poderia ser sempre assim (GE A3).

Outra professora diz:

Ao desenvolver as atividades, partindo da Metodologia da Mediação Dialética, pude sentir uma melhora significativa na leitura e escrita do aluno com o qual estou trabalhando (aluno do 8º ano em processo de alfabetização). Partindo de seus conhecimentos prévios de escrita e leitura para outros mais elaborados, percebi seu empenho, motivações e satisfação ao realizar as atividades propostas. Mas mesmo percebendo, através do grupo de estudos, que essa metodologia poderia estar contribuindo de forma significativa na aprendizagem dos alunos e apesar de sempre partir dos conhecimentos prévios dos alunos para inserir novos conhecimentos, penso que por falta de segurança para trabalhar com esta metodologia e tempo para elaborar aulas nesta perspectiva, não elaborei outra aulas. Necessitamos de capacitação, pesquisa e estudo para conhecermos melhor esta metodologia e usá-la com segurança (GE A1).

No relato de outra professora percebemos os motivos que atrapalham o

desenvolvimento da MMD.

A Metodologia da Mediação Dialética é válida para que a transmissão do conhecimento seja de forma completa. Mas para tal os professores precisam ter: formação continuada de qualidade; formação com profissionais da área; formação para o domínio das tecnologias; mais tempo para planejar as aulas; materiais como fonte de pesquisa; laboratórios de qualidade; um currículo que seja capaz de atribuir novos sentidos à escola, de ressignificar aos alunos os saberes e as experiências do conhecimento prévio dos alunos, alcançando os conhecimentos clássicos, científicos (GE A2).

No cotidiano pedagógico, alguns resultados positivos puderam ser

visualizados nas práticas docentes dos que participaram do Grupo de Estudos:

despertam nos demais colegas interesse quando comentam sobre os encontros e as

mudanças que estão realizando em suas ações pedagógicas; demonstram

compreender melhor os processos de aprendizagem; refletem sobre o porquê

alguns alunos não conseguem aprender no mesmo ritmo dos demais e manifestam

preocupação em buscar novas alternativas.

No entanto, infelizmente, no dia a dia da escola constata-se que muitos

professores estão sobrecarregados, cansados e insatisfeitos com os resultados

alcançados. Muitos estão participando de pós-graduações, do PDE, do curso do

Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio, do Grupo de Trabalho em Rede (GTR),

semana pedagógica, reuniões pedagógicas, conselhos de classe, curso da equipe

multidisciplinar, reunião da APMF, promoções, entre outras atividades fora da sala

de aula, o que está comprometendo grande parte do tempo das horas-atividade e

até mesmo de seu descanso, e isso, com certeza não traz bons resultados para a

sala de aula. Estão tão atarefados, com tantas atividades já previstas para os

sábados, que quando alguém propõe a participação em grupos de estudo ou em

cursos de formação, não há muita receptividade.

O interesse de muitos profissionais é limitado e o fato de se aperfeiçoar de maneira continua é sempre uma problemática e está em último plano. Só se for por obrigação ou porque lhe favorecerá em um avanço na carreira. Lamentável (GTR A1).

Talvez alguns de nós ousemos dizer que se trata de comodismo para a não participação, o que é verdade em parte, porém não podemos esquecer que muitos educadores estão sobrecarregados, doentes e que se puderem, participarão o mínimo possível, para ser mais sincera, o obrigatório. Cabe pensar como atingir um maior número de forma democrática e especialmente de forma humana (GTR A10).

Verifica-se que a questão a ser pensada não é a falta de oferta de formação

nem a participação dos professores nas capacitações, mas a forma e a qualidade da

formação disponibilizada. A principal queixa dos professores é que não conseguem

por em prática o que aprendem teoricamente. Estão destinando tempo demais para

tantas atribuições que não lhes sobra tempo para planejar as aulas de forma

efetivamente refletida na teoria aprendida e na realidade da sala de aula,

considerando os sujeitos e seus diferentes níveis e ritmos de aprendizagem.

Realmente estamos numa constante busca por saber e principalmente saber o que fazer com o que se sabe. Desta forma como interagir com os educandos a partir de seu contexto para que este aprenda e possa se apropriar do conhecimento mais elaborado transformando sua realidade social. O maior interesse aqui certamente está em encontrar formas de intervir para que todos aprendam, para que todos de fato se apropriem dos saberes e transformem suas realidades. Um bom começo pode ser transformarmos a nós mesmos e a nossa própria realidade (GTR A10).

Os professores até planejam uma ou outra aula mais elaborada, pensada,

mas dizem ser impossível que todas elas sejam realizadas da forma como deveria.

Os professores que participaram do grupo de estudo sentiram dificuldade em

planejar a aula na perspectiva da Metodologia da Mediação Dialética alegando

justamente a falta de tempo.

Considerações finais

Quando se pretende uma escola que almeja a qualidade dos processos de

ensino e de aprendizagem, que se pretenda socializadora dos saberes acumulados

historicamente, não há de se pensar que haverá um caminho tão fácil. Investir e

insistir com aqueles que se propõem a mudar, a buscar novos caminhos, os

comprometidos com a escola e a educação de qualidade, pode ser um bom começo.

A formação inicial e continuada dos professores tem sido muito requerida, no

entanto também esvaziada de sua importante função, a de possibilitar a apropriação

do patrimônio cultural da humanidade aos professores para sejam capazes de

humanizar indivíduos que desvelem e questionem a realidade fetichizada e alienada

existente.

Penso, portanto, que se não partirmos para um plano de emergência lúcido, corajoso, arrojado, que sinalize o empenho efetivo em reverter a situação de calamidade pública em que se encontra o ensino dos diferentes graus em nosso país, as proclamações em favor da educação não passarão de palavras ocas, acobertadoras da falta de vontade política para enfrentar o problema. E, nesse diapasão, avançaremos século XXI adentro, ampliando ainda mais o já insuportável déficit histórico que vem vitimizando a população brasileira em matéria de educação (SAVIANI, 2000, p.32).

Infelizmente percebe-se que os professores que participaram do grupo de

estudos vêm utilizando eventualmente a metodologia estudada e não fazem plano

individualizado para os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem,

alegando principalmente que não têm tempo suficiente para planejamento.

A participação no PDE possibilitou importantes reflexões acerca dos

processos de ensino e de aprendizagem, bem como de uma vasta gama de

questões, entre elas: as dificuldades de aprendizagem; a formação continuada dos

professores; comprometimento dos profissionais que trabalham com crianças com

D.A.; importância do conhecimento das teorias que fundamentam a prática

pedagógica; o aspecto biológico, mas sobretudo social da aprendizagem;

importância do envolvimento e compromisso da família; metodologias e estratégias

de atuação em sala de aula; flexibilização curricular; planejamento - elaboração dos

PPC (Proposta Pedagógica Curricular), PTDs e PPP; processo de avaliação;

aprovação mascarada e elevados índices de evasão e repetência; função social da

escola; a quem recai a responsabilização pelo fracasso escolar, entre outras não

menos importantes.

Este é o propósito do PDE. Garantir formação e produção científica dos

docentes, bem como sua divulgação, para que todos tenham acesso ao material

produzido durante o PDE e dele se beneficiem.

Entra-se no PDE esperançoso, acreditando que este momento de

afastamento para estudo possibilitará propor ações para a melhoria da educação

ofertada na escola onde se atua. Constata-se, no entanto, que nem tudo depende

somente da imensa vontade de mudar.

Compreender os processos de ensino e de aprendizagem e as dificuldades

de aprendizagem, exige formação permanente o que demanda bastante tempo para

leituras de aprofundamento. Apenas um Grupo de Estudos não basta para o

aprofundamento necessário a esta compreensão. Porém foi um primeiro passo, uma

primeira ação. Com certeza os professores que fizeram parte do GE e do GTR,

olham de forma diferenciada para os alunos que apresentam dificuldades de

aprendizagem e verifica-se que têm melhorado a prática pedagógica.

Não há soluções mágicas, é necessário construir caminhos para melhor atuar

e assim mudar a realidade de muitos alunos que, embora na escola, não se

beneficiam do seu maior patrimônio - o conhecimento historicamente produzido pela

humanidade.

Referências FRANCIOLI, Fatima A. de S. O trabalho do professor e a alfabetização: uma análise dos ideários educacionais. In: MARTINS, L.M. DUARTE, N. (organizadores). Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias. Editora cultura acadêmica, 2010. LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a pedagogia moderna; tradução Newton Ramos de Oliveira. Campinas: Editora Alínea, 2007. MARSIGLIA, A.C.G. Relações entre o desenvolvimento infantil e o planejamento de ensino. In: MARTINS, L.M. DUARTE, N. (organizadores). Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias. Editora cultura acadêmica, 2010. MARTINS, L. M. O legado do seculo XX para a formação de professores. In: MARTINS, L. M. DUARTE, N. (organizadores). Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias. Editora cultura acadêmica, 2010. OLIVEIRA, Edilson Moreira, ALMEIDA, José Luis Vieira, ARNONI, Maria E. Brefere. Metodologia da mediação dialética. In: Mediação dialética na educação escolar: teoria e pratica. Edições Loyola: São Paulo, 2007. p.119-171.

SAVIANI, D. Educação brasileira: estrutura e sistema. Campinas: Autores Associados, 2000.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 1992. SZYMANSKI, Maria Lídia Sica. Dificuldades de aprendizagem (DA): doença neurológica ou percalço pedagógico? Disponível em: <http://www.senac.br/media/26332/1.pdf>. Acesso em: 20/03/2013. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.