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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
LEITURA E COMPREENSÃO TEXTUAL DO GÊNERO CONTO: Um desafio aos
6º Anos do Ensino Fundamental da EJA
Maria Inêz de Souza Spagnol1
José Joaquim Pereira Melo²
RESUMO: A realidade educacional do país tem revelado um baixo nível de leitura, escrita e
compreensão textual dos estudantes brasileiros, o que tem prejudicado ou dificultado a efetivação do processo ensino-aprendizagem. Essa problemática tem causado insatisfação dos profissionais que atuam no meio educacional, tornando-se tema de discussões e pesquisas que buscam analisar o trabalho com as práticas de leitura, bem como as concepções de língua, linguagem e noções sobre o gênero do discurso. Fundamentando este artigo os autores que a exemplo de Rojo (2009), Soares (1998), Menegassi (2010), Goulart (2006), que discutem o ensino da leitura enfocando-a como letramento. E autores como Bakhtin (1997), Bakhtin e Volochinov (1992), Brandão (2009) e Geraldi (2006), que em suas reflexões defendem a linguagem enquanto processo dialógico, no qual o leitor estabelece relação com o texto de acordo com sua experiência cultural, sócio-ideológica e política. É com esse referencial teórico-metodológico que foi desenvolvido o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, visando à melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem, com os estudantes dos 6º Anos do Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos “Saada Mitre Abou Nabhan” – Cianorte.
Palavras-chave: Leitura. Compreensão Textual. Gênero Conto.
Introdução
O objetivo deste trabalho é apresentar os resultados obtidos na trajetória dos
estudos realizados no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Neste projeto, dentre outras, duas
grandes atribuições destacam-se: a) o estudo, pesquisa e, por conseguinte, a
elaboração e aplicação do Projeto de Intervenção Pedagógica; b) o
compartilhamento com outros professores da rede estadual, por meio da mediação
de um curso, orientado pelo professor PDE, em um ambiente virtual interativo,
denominado Grupo de Trabalho em Rede (GTR) –, curso este que tem por base a
pesquisa desenvolvida pelo próprio professor. Nesse sentido, especificamente,
1 Professora PDE, Licenciada em Pedagogia com Especialização em Ensino Fundamental de 1ª a 4ª
Série e a Integração dos Conteúdos. Vinculada ao Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos - CEEBJA “Saada Mitre Abou Nabhan” em Cianorte.E-mail:[email protected] ² Professor Orientador, Doutor em História.Vinculado ao Departamento de Fundamentos da Educação na Universidade Estadual de Maringá.
almejamos apresentar e discutir a Proposta de Intervenção Pedagógica elaborada,
bem como discutir o desenvolvimento da mediação do GTR, realizado no Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA).
O presente artigo subsidia-se nos referenciais que discutem a leitura como
ato dialógico, interlocutivo (BAKHTIN, 1997) e nos faz refletir sobre a necessidade
de uma prática que contemple o homem como ser histórico-social. Essa percepção
nos conduz a compreensão de que, no ato de ler, se estabelecem diversas
relações, entre elas, com os conhecimentos já adquiridos no convívio social. Visão
esta, também, contemplada nas Diretrizes Curriculares Diretrizes Curriculares para
a Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (PARANÁ, 2006). Assim,
para o estudante entender outras formas de expressão contidas no texto, é
imprescindível uma ação pedagógica consciente e significativa, promovendo, por
conseguinte, o avanço na aprendizagem.
Dessa forma, o tema escolhido originou-se pela constatação das
dificuldades que muitos estudantes da escola pública têm demonstrado com
relação à leitura e à compreensão textual, bem como pela necessidade de criar
condições e possibilidades para a superação do baixo nível de leitura e
compreensão textual com os 6º anos do Centro Estadual de Educação Básica de
Jovens e Adultos “Saada Mitre Abou Nabhan” – Cianorte.
Por acreditar que o trabalho escolar com práticas pedagógicas na
perspectiva de letramento possibilita desenvolver leitores proficientes, com
consciência crítica e atitudes éticas, mediante situações expressas no convívio
social, entendemos ser relevante o trabalho com atividades voltadas à leitura e à
compreensão textual do gênero conto, com textos direcionados à especificidade do
público atendido, visando o aprimoramento da aprendizagem.
O escritor russo Mikhail Bakhtin, em seus estudos sobre a linguagem e
literatura, foi o precursor ao empregar o termo gênero num sentido mais amplo, não
se restringindo à esfera literária, diferenciando os textos que utilizamos em
situações de comunicação do nosso cotidiano.
Entende o teórico que a linguagem possui um caráter dialógico e, portanto, é
necessário compreender que o texto tem seu aspecto social, ou seja, a sua relação
de interação com o meio em que foi produzido. Essa relação proporciona ao leitor
maior significado nas práticas comunicativas e, por isso, também no processo da
prática de leitura.
Por essa via, frente às dificuldades que muitos estudantes da escola pública
têm demonstrado com relação à leitura e à compreensão textual nos anos finais do
ensino fundamental, considerou-se relevante o trabalho com atividades para o
estudo do Gênero Discursivo Conto, pela relação que os estudantes podem
estabelecer com suas experiências individuais.
A escolha desse gênero se deu por entendermos que a tipologia textual da
narrativa, a qual pertence o gênero conto, possui característica mais apropriada
para o público alvo, já que é um modelo de narrativa num formato menos extenso
que outros gêneros literários, como o romance ou a novela.
Como esse gênero envolve menor tempo para a leitura, acreditou-se ser o
mais indicado para o público jovem e adulto da EJA, pelo perfil que estes
estudantes apresentam em suas experiências, marcadas, de certa forma, por
insucesso na aprendizagem escolar, possuindo, assim, lacunas no seu processo
de alfabetização e letramento.
Uma educação pública de qualidade representa a possibilidade de
ampliação dos conhecimentos dos sujeitos que dela necessitam. Desta forma, aliar
a teoria à prática é condição básica como suporte ao desenvolvimento de pessoas
que possam ler, compreender, pensar criticamente o mundo no qual se encontram
inserido.
Esse entendimento deve nortear o fazer pedagógico na busca da efetivação
do papel social da escola, aqui, especificamente da Língua Portuguesa, no
compromisso com a formação de leitores proficientes para que sejam capazes de
ler e de compreender os textos a eles propostos.
1. Revisão de Literatura
O inicio dos estudos foi pautado em leituras necessárias para a elaboração
do Projeto de Intervenção Pedagógica. Para isso, buscou-se pesquisar e selecionar
o material bibliográfico prioritário à fundamentação teórica da problemática que nos
propusemos investigar. Posteriormente, as leituras ganharam um enfoque com
maior profundidade para aos encaminhamentos metodológicos, como subsídios
para a concretização da teoria à prática em sala de aula. Todo esse processo
culminou na produção do Material Didático.
Na trajetória de encontros presenciais proporcionada pela Instituição de
Ensino Superior, neste caso a Universidade Estadual de Maringá, e dos estudos,
constatou-se que a atual realidade da educação tem como preocupação maior a
formação de profissionais qualificados para o mercado de trabalho, segundo as
exigências que se colocam da produção. Entretanto, os resultados das avaliações
de desempenho efetuadas por estudantes do ensino fundamental e médio,
organizadas pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), tais como o
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e a Prova Brasil, não apontam para esta
orientação, visto os resultados obtidos por esses mecanismos avaliativos revelarem
o baixo nível de leitura e compreensão leitora dos estudantes brasileiros.
De acordo com Gomes (2011, p. 2), as práticas de leitura no ensino
fundamental final têm demonstrado que muitos estudantes neste nível do ensino:
”[...] não conseguiam ultrapassar a localização de informações presentes nos
textos, não participavam ativamente do processo de leitura enquanto leitores
proficientes”.
Este também é o contexto dos estudantes da EJA, conforme apresentado no
Projeto Político Pedagógico (PPP), do colégio em que se realizou esta pesquisa, o
qual destaca a necessidade do enfrentamento ao baixo nível de letramento e à
baixa aprendizagem. Faz-se necessário, então, analisar e compreender os jovens,
adultos e idosos, que foram excluídos do processo de escolarização na idade
denominada certa, conforme afirmação contida no documento (PARANÁ, 2006, p.
21):
Compreender o perfil do educando da EJA requer conhecer a sua história, cultura, costumes, entendendo-o como sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais. Entre esses fatores, destacam-se o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a repetência por dificuldade de aprendizagem, desinteresse, falta de expectativa, pouco compromisso em relação aos estudos etc.
Isto posto, tal linha de entendimento sobre os estudantes dessa modalidade
tem como subsídio teórico-metodológico as Diretrizes Curriculares da Educação de
Jovens e Adultos para o Estado do Paraná, que consideram:
Na base da reorganização do trabalho pedagógico na EJA, está o desafio de desenvolver processos de formação humana, articulados a contextos sócio-históricos, a fim de que se reverta a exclusão e se garanta aos jovens, adultos e idosos o acesso no início ou no retorno desses sujeitos à escolarização básica como direito fundamental (PARANÁ, 2006, p.16).
É também com essa visão que Marta Kohl de Oliveira (2001), define o
estudante da EJA como sendo possuidor de características que lhe é singular,
diferenciando-o da criança e do adolescente. Isso em virtude dos conhecimentos
que possuem devido sua inserção ao mundo do trabalho e das relações
interpessoais. Tem uma história de vida, na qual foram se agregando experiências,
conhecimentos que o conduzem ao entendimento sobre o mundo em que vive,
sobre os outros e sobre si mesmo.
Em consonância com as idéias de Oliveira que se sustenta teoricamente no
entendimento de homem constituído das relações que se estabelecem pelo meio
em que vive, fundamentam-se, também, as DCEs, ao afirmarem:
Tais Diretrizes superaram a visão preconceituosa do analfabetismo ou iletrado como inculto ou apto apenas para tarefas e funções ditas desqualificadas no mundo do trabalho. Além disso, reconheceram a diversidade cultural e regional, presentes nos diferentes estratos sociais, os quais são portadores de uma rica cultura baseada na oralidade. (PARANÁ, 2006, p. 22).
Fica explícita a base teórica do documento ao considerar o homem como
sócio-histórico e cultural, valorizando as relações interpessoais da prática social por
contribuírem com as experiências e saberes adquiridos pelos estudantes fora da
escola, possuindo, pois, significado.
Nessa perspectiva, partindo de um entendimento a respeito de alfabetização
baseado em estudos e pesquisas, autores como: Rojo (2009), Soares (1998),
Gomes (2011), entre outros, buscam contribuir para melhorar o processo ensino-
aprendizagem da língua ao conceituar letramento.
Para Rojo (2009), o conceito de letramento aponta a linguagem como forma
necessária para o desenvolvimento das relações sociais entre os sujeitos no seu
contexto diário. Letrar, para a autora, significa partir de situações concretas da
prática social, conduzindo as práticas de leitura e de escrita significativas
socialmente para os sujeitos que ainda não as dominam.
Com a ampliação do atendimento, a demanda do analfabetismo vai sendo
suprida, entrementes, surgem novos desafios ao processo de aprendizagem da
leitura, que é entendida por Magda Becker Soares (1998, p. 45-46) da seguinte
maneira:
[...] à medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocêntrica), um novo fenômeno se evidencia: não basta aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática de leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita.
Desta forma, as exigências no processo de leitura na sociedade
contemporânea possuem características que as diferem dos períodos que a
antecederam. Importa aqui destacar que a escola pública passou a atender um
contingente maior de estudantes provenientes da camada popular, para além de
manter um ensino nos moldes de uma prática mecanicista, descontextualizada,
dificultando a apropriação do conhecimento escolar.
Por outro lado, em Rojo (2010), os letramentos passam a ter um grau mais
elevado de exigência, passando a exigir maior competência e capacidades para o
entendimento dos textos e da informação. E a escola, por sua vez, não tem
conseguido, em muitos casos, acompanhar essas novas exigências que se
colocam pela sociedade.
Em face disso, a linguagem, como processo de interação, passa a ser objeto
de estudo dos teóricos brasileiros que conduzem as reflexões acerca do ensino da
língua materna na perspectiva sócio-histórica. Trabalhos que se destacam a partir
da década de 80 com a abertura política e que através dos quais são inseridas no
país as teorias da escola russa. Teorias essas que trazem em seu interior
contribuições significativas à educação brasileira.
Portanto, é esse o contexto em que se apresentam os estudos e pesquisas
na linha do materialismo histórico, que vem contribuindo com a concepção a
respeito do ensino de Língua Portuguesa.
Nessa perspectiva, estudiosos brasileiros buscam orientação nas obras do
Círculo de Bakhtin dando expressividade nas discussões no campo da linguagem,
cujo enfoque é o dialogismo, valorização do texto/contexto e a interação verbal,
entendida por Bakhtin e Volochinov (1992, p. 125) da seguinte maneira:
Enquanto um todo enunciação só se realizará no curso da comunicação verbal, pois o todo é determinado pelos seus limites, que se configuram pelos pontos de contato e uma determinada enunciação com o meio extra verbal e verbal [...].
O autor supracitado valoriza a fala como forma de comunicação entendendo-
a como possuidora de uma natureza social, por estar ligada às estruturas sociais.
Pautado nessa concepção de língua, João Wanderley Geraldi (2006), em
seu livro “O Texto em Sala de Aula”, deixa explícita a necessidade de mudanças no
trabalho com a língua materna. Apontando uma proposta teórica, segundo o autor,
capaz de modificar a prática pedagógica posta até a década de 80. Desta forma,
possibilita um novo olhar sobre o ensino de Língua Portuguesa.
Além de Geraldi (2006) há o envolvimento de vários teóricos nas pesquisas
e debates para mudanças necessárias, nas quais a língua passa a ser entendida
como objeto da prática social, como afirma Helena Hathsue Nagamine Brandão
(2009, p. 8):
Mas por causa do princípio do dialogismo, toda formação discursiva traz dentro de si, outras formações discursivas com que dialoga, contestando, replicando ou aliando-se a elas para dar força a sua fala. Por outro lado, um mesmo enunciado pode aparecer em formações discursivas diferentes, acarretando com isso sentidos diferentes conforme a posição sócio-ideológica de quem fala. Isso porque apesar de a língua ser a mesma gramaticalmente, ela não é a mesma do ponto de vista discursivo, isto é, da sua realização, por causa da interferência desses fatores externos: quem fala, para quem se fala, de que posição social e ideológica se fala.
Diante do exposto, a fala é repleta de significado e possui característica que
lhe é peculiar e depende: do tempo e espaço geográfico; das experiências das
pessoas; do nível de conhecimentos e do grupo sócio-econômico-político.
Entendida por Geraldi (2006, p.42), da seguinte maneira: “Estudar a língua
é, então, tentar detectar por meio da fala os compromissos que se criam por meio
da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante para falar de
certa forma em determinada situação concreta de interação”.
Uma prática pedagógica nesses moldes preocupa-se em analisar as
relações que se estabelecem entre os sujeitos no momento em que se falam
(locutor/interlocutor). Entendendo, entretanto, o trabalho com a leitura e
compreensão textual com processo dialógico, devendo superar a mera utilização
de métodos e técnicas para classificar e pontuar ideias no texto.
Sendo assim, ensinar a língua na concepção interacionista é possibilitar ao
estudante o desenvolvimento da capacidade de identificar, tanto no texto oral
quanto no escrito, a intencionalidade da fala, as condições concretas e de interação
em que foi produzida.
Considerar a concepção de linguagem como um processo de interação
conduz ao entendimento de que os significados são diferentes para cada leitor.
Assim, ao se ler, estabelece-se a relação do texto com os conhecimentos prévios
de cada um, proporcionando, então, opiniões diversas de acordo com a cultura,
valores e experiências de vida.
No entanto, para compreender o texto, o leitor necessita também
estabelecer a relação entre o conhecimento e as novas informações que o texto
traz. Allende e Condemarin (2005, p. 111) entendem que: “[...] os leitores devem
estabelecer relações entre os seus conhecimentos prévios e a nova informação
que o texto lhe dá, fazer inferências, estabelecer comparações e formular
perguntas relacionadas com o seu conteúdo”.
Para atingir uma compreensão inferencial, o leitor necessariamente há que
saber extrair as ideias e informações explícitas no texto. Ao fazer relação com os
conhecimentos prévios, inserindo ideias que podem fazer parte do texto ou estão
implícitas, atribui significados.
A partir dos aspectos acima mencionados, compete ao professor estabelecer
o grau de compreensão textual que pretende ou se consegue atingir com o grupo.
Segundo Allende e Condemarim (2005, p. 127): “[...] se o texto está fora dos
interesses do leitor, a sua compreensão se torna difícil. É altamente provável que
ele não empreenda a leitura de um determinado texto ou que o abandone a meio
caminho [...]”.
Há, portanto, que se considerar que o texto a ser trabalhado deve possuir
conteúdo condizente com o nível de aprendizagem dos estudantes, bem como o
interesse de determinada faixa etária. É, pois, de suma importância o
conhecimento teórico do professor ao planejar sua aula de acordo com o nível de
aprendizagem e interesse do grupo com o qual irá trabalhar.
Para refletir sobre o papel do professor no processo ensino- aprendizagem,
buscou-se a abordagem das autoras Silva e Carbonari (1998, p.113), que afirmam:
Um profícuo trabalho de leitura das linguagens presentes no cotidiano do aluno conduziria ao aprimoramento de sua capacidade de compreensão, o que se constitui uma fonte vital para a interpretação de sua realidade, levando-o a fazer questionamentos, construir hipótese, agir, transformar. A aprendizagem só acontece quando há possibilidade de reflexão [...].
Nesse sentido, há que se considerar a importância do professor na
condução do processo ensino-aprendizagem. Ou seja, a mediação é essencial
para que ocorra a efetivação do conhecimento escolar que fora elaborado e
sistematizado, objetivando a humanização dos estudantes.
Conclui-se, então, que ler, compreender e opinar diante do texto lido é
condição essencial na construção de significados, na formação da consciência para
que as pessoas, ao se apropriarem do conhecimento escolar, possam atuar de
maneira autônoma na sociedade.
Porém, devemos ter claro que somos uma nação constituída por uma
diversidade pluriétnica. Possuímos uma variedade linguística significativa, sendo
necessário o cuidado para não se estabelecer o desprestígio da língua utilizada
pelas camadas populares em detrimento do padrão utilizado pela escola. Para dar
respaldo a essa ideia, reportamo-nos a Geraldi (2006, p. 44), que diz:
[...] me parece que cabe ao professor de língua portuguesa ter presente que as atividades de ensino deveriam oportunizar aos seus alunos o domínio de outra forma de falar, o dialeto padrão, sem que signifique a depreciação da forma de falar predominantemente em sua família, em grupo social, etc. Isso porque é preciso romper com o bloqueio de acesso ao poder e a linguagem é um dos seus caminhos. Se ela serve para bloquear – e disso ninguém duvida -, também serve para romper o bloqueio.
Contudo, a escola não pode se eximir de seu compromisso social, que é de
proporcionar aos estudantes passar de um nível de conhecimento a outro.
Valorizando os conhecimentos que trazem de sua prática social, oportunizando a
apropriação do conhecimento elaborado e sistematizado, cujo objetivo é
desenvolver nos estudantes a capacidade humanizadora do intelecto.
Se a escola é espaço de letramento, é fundamental que a condução do
trabalho com a Língua Portuguesa priorize as práticas de leitura que envolva
também a compreensão textual, visando, assim, atingir o nível de letramento
esperado, que, de acordo com Rojo (2009, p.98):
Então, podemos dizer que as práticas sociais de letramento que exercemos nos diferentes contextos de nossas vidas vão constituindo nossos níveis de alfabetismo ou de desenvolvimento de leitura e de escrita; dentre elas, as práticas escolares.
Por essa via, as práticas de letramento estão contempladas nos diversos
espaços da sociedade, mas é essencialmente no espaço escolar que se devem
efetivar. Conforme Menegassi (2010, p. 15): “[...] letramento é um fenômeno mais
amplo e que não está restrito apenas ao circuito escolar, ao espaço da escola,
embora seja na escola que tais práticas sejam mais efetivas”.
Com este quadro, a escola necessita fazer uso dos meios de letramento
existentes nas práticas sociais como forma de estabelecer conexões entre o
conhecimento sistematizado e o contexto social, no qual os estudantes encontram-
se inseridos.
Vale ressaltar: quanto maior contato com a variedade de gêneros textuais
das diferentes esferas, na prática de leitura, maior será a competência leitora e
melhor será a visão de mundo dos estudantes, desde que haja uma ação
pedagógica concisa no processo ensino/aprendizagem, conforme considera Paulo
Freire (1982, p. 19): “A insistência na quantidade de leituras sem o devido
adentramento nos textos a serem compreendidos, e não mecanicamente
memorizados, revela uma visão mágica da palavra escrita. Visão que urge ser
superada [...]”.
De acordo com a abordagem, o autor propõe o trabalho com texto dentro de
uma forma significativa, onde se prioriza a “leitura de mundo, em detrimento da
leitura da palavra”, isto é, a palavra analisada e refletida do texto e não como ato
mecânico de decodificação da palavra isolada.
Em suma, uma prática de leitura sustentada na concepção de linguagem
enquanto interação prima por apresentar atividades para ampliar o desempenho
dos estudantes com o texto oral e escrito, para passarem a conceber a leitura do
texto como ato interlocutivo.
A tal respeito, afirmam Geraldi e Fonseca (2006, p.107): “A leitura, por sua
vez, é entendida entre leitor/texto/autor. O aluno-leitor não é passivo, mas o agente
que busca significações [...]”.
Para tanto, o desempenho da prática pedagógica do ensino de Língua
Portuguesa deve ser coerente com a concepção de língua desenvolvida pelos
professores e compreendida pelos estudantes, como um ato dialógico e
interlocutivo. Para Bakhtin (2003, p. 271):
O ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo, etc.
Evidencia-se que, no texto oral e no escrito, as pessoas tornam-se
interlocutores. Considerando, então, que a leitura de um texto não se resume em
decodificação dos sinais gráficos, mas, sim, na relação que estabelece entre os
sujeitos e o meio. Desta forma, compreende-se o texto como possuidor de marcas
do seu processo de produção.
2. A proposta de uma prática de leitura e compreensão textual envolvendo o
Gênero Literário Conto, numa perspectiva Crítica.
Consideramos relevante o trabalho com o Gênero Conto, já que, como toda
obra literária, os contos, produto da linguagem, carregam em si, marcas ideológicas
a respeito das concepções e das atitudes dos sujeitos sobre a sua percepção de
mundo. Embora o caráter literário afaste o pleno compromisso do contato com a
realidade, por meio dessa modalidade de linguagem, é possível refletir, sobretudo,
a respeito do agir humano na sociedade. Então, o leitor ao deparar-se com a
literatura pode visualizar seu mundo lido de outra forma e a partir daí transformar
seu horizonte de expectativa. É por esse motivo que Antônio Candido (1995, p.
175) defende a literatura como um direito dos sujeitos, uma vez que, ao promover à
fruição estética, pode levar os leitores ao deslocamento, a reflexão e à mudança de
atitude.
Por isso é que nas nossas sociedades a literatura tem sido um instrumento poderoso de instrução e educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e afetivo. Os valores que a sociedade preconiza, ou os que considera prejudiciais, estão presentes nas diversas manifestações da ficção, da poesia e da ação dramática. A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apóia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas.
Com base nesse entendimento, adotarmos o Gênero Conto como objeto
de ensino na Produção Didático Pedagógica, pois por objetivo tinha-se, além do
desenvolver as habilidades de leitura e de compreensão textual, sobretudo,
despertar nos estudantes o desejo de encontrar nos textos literários, nos contos,
modos de se contemplar e ver a vida de uma forma diferente. Por isso, os contos
escolhidos para o estudo tratam de assuntos corriqueiros entre os seres humanos,
todavia com uma densidade crítica. Isso se mostra muito importante, uma vez que,
por meio deste trabalho, o estudante teve a oportunidade de aumentar o seu
repertório de mundo, tendo condições de atuar com mais dignidade, realmente
como cidadão, comportando-se criticamente nos espaços em que for requisitado.
Conclui-se, assim, que é por meio da escola como via precípua que a
camada popular tem para adquirir os conhecimentos produzidos historicamente
pela humanidade. Estes conhecimentos devem ser vistos como instrumentos que
darão sustentação ao enfrentamento na sua prática social. Como afirma Cecília
Goulart (2006, p. 453):
Compreendendo que o letramento está relacionado à apropriação de conhecimentos que constituem a cultura letrada, nossos estudos realizados com alunos e professores de escolas públicas, levam-nos a dimensionar o relevante papel que a escola tem, especialmente para as classes populares.
Nessa perspectiva, este Projeto de Intervenção Pedagógica teve como
propósito de uma prática de leitura e de compreensão textual com o gênero conto.
Entendendo esses conhecimentos, ou seja, aqueles possibilitados pela discussões
dos contos, como legado histórico que deve ser socializados com professores e
estudantes.
3. Metodologia:
Após a identificação da problemática levantada, foi possível a elaboração do
Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola e a sistematização da sua aplicação
deu origem a Produção Didática Pedagógica organizada em forma de Unidade
Didática. Todos esses estudos foram realizados no ano de dois mil e treze.
No Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos “Saada Mitre
Abou Nabhan” – Cianorte, o projeto foi apresentado à direção e equipe pedagógica,
informando a necessidade de se disponibilizar um momento na semana
pedagógica de fevereiro de 2014, para ser apresentado aos professores e aos
funcionários do CEEBJA.
Diante do conhecimento e aprovação da Equipe diretiva da escola, o Projeto
foi apresentado na Semana Pedagógica e, posteriormente, no dia 15/03/2014
iniciou-se a etapa de oito encontros com os estudantes, perfazendo um total de 32
horas. Concomitantemente à intervenção, no dia 18/03/2014, teve início o curso à
distância para os professores inscritos no Grupo de Trabalho em Rede (GTR).
Para que a Intervenção Pedagógica se concretizasse, elaborou-se o Material
Didático que tem por finalidade contribuir para o desenvolvimento da formação
leitora dos estudantes e para a melhoria da prática pedagógica dos professores ao
oferecer possibilidades de trabalho com uma sequência didática de atividades de
leitura e compreensão textual do gênero conto. Esperou-se, com esta Unidade
Didática, que os estudantes avançassem o nível de desenvolvimento potencial e
que os professores encontrassem embasamento para um trabalho significativo de
leitura.
Esta proposta de trabalho se conduziu por meio dos conhecimentos de
análise e reflexão do gênero conto, sendo que as questões elaboradas para a
execução das atividades estão vinculadas ao contexto social. Com isso, trazem
significado ao processo de aprendizado dos estudantes ao estabelecer relação das
experiências de sua prática social com o conhecimento escolar.
Nessa perspectiva a prática pedagógica desenvolvida com os estudantes
teve como ponto de partida os questionamentos referentes aos conhecimentos
prévios da turma, o que conheciam sobre o gênero conto e suas experiências de
leitura. Sendo enfatizado, a princípio, que todos possuíam os conhecimentos
necessários para participar das práticas desenvolvidas. As atividades foram
aplicadas de acordo com a organização existente na Produção Didático-
Pedagógica, que seguiu a metodologia de sequência didática, culminando numa
Unidade Didática, cuja organização apresentamos a seguir:
1 UNIDADE I – RECONHECIMENTO DO GÊNERO CONTO
Nesta unidade foram desenvolvidas atividades para verificação dos conhecimentos
prévios dos estudantes sobre o gênero textual do conto.
1ª Atividade com questões orais;
2ª Leitura - Exploração de materiais com os contos dos Irmãos Grimm; Hans Cristian
Andersen e Charles Perrault;
3ª Interação do grupo;
4ª Reconhecendo o gênero;
5ª Orientação do roteiro de entrevista;
6ª Autoavaliação.
2 UNIDADE II – ESPECIFICIDADES DO CONTO
As atividades desenvolvidas nesta unidade tiveram como objetivo propor aos
estudantes a compreensão das características específicas de um conto e também o
modo como as categorias narrativas se organizam neste tipo de narrativa.
1ª Roda de conversa;
2ª “Contos”(vídeo);
3ª Conhecendo mais sobre o conto;
4ª Elementos da narrativa;
5ª Identificando os elementos da narrativa;
3 UNIDADE III – O CONTO E A CRÍTICA SOCIAL
Nestas atividades priorizou-se despertar nos estudantes atitudes responsivas ativas, ou
seja, foram incentivados a ler e compreender os contos, para que, ao estudarem a
crítica social nesses textos, tornem-se, também, cidadãos mais conscientes. Isto, por
meio de quatro contos de escritores brasileiros.
Conto 1: “Um apólogo”, de Machado de Assis. 1ª Interação inicial;
2ª Leitura silenciosa do conto “Apólogo”, de Machado de Assis;
3ª Conversa sobre o conto lido;
4ª Reconhecendo os elementos característicos do conto;
5ª Abordagem social do conto;
6ª Autoavaliação.
4 UNIDADE III – O CONTO E A CRÍTICA SOCIAL
Conto 2:’’ Negrinha”, de Monteiro Lobato
1ª Interação inicial;
2ª Leitura silenciosa do conto “Negrinha”, de Monteiro Lobato;
3ª Compreendendo o conto - atividade de escrita com questões inferenciais ao texto;
4ª Abordagem social do conto;
5ª Entendendo o contexto social da história deste conto(vídeo);
6ª Período de escravidão no Brasil (vídeo);
7ª Oralidade – Debate sobre o vídeo;
8ª Autoavaliação.
5 UNIDADE III – O CONTO E A CRÍTICA SOCIAL
Conto 3: “Felicidade Clandestina”, Clarice Lispector
1ª Discussão Oral;
2ª Leitura coletiva do conto “Felicidade Clandestina”, de Clarice Lispector;
3ª Conversando sobre o conto;
4ª Compreendendo o conto;
5ª Abordagem da crítica social em relação ao conto;
6ª Dinâmica – Ajudando o outro a ser feliz;
7ª Autoavaliação.
6 UNIDADE III– O CONTO E A CRÍTICA SOCIAL
Conto 4: “Maneira de Amar”, Carlos Drummond de Andrade
1ª Iniciando a conversa;
2ª Leitura coletiva do conto “Maneira de Amar”, Carlos Drummond de Andrade;
3ª Compreendendo o conto;
4ª Abordando o contexto social;
5ª Autoavaliação.
7 UNIDADE IV – ANALISE DO CONTO: Socializando os conhecimentos adquiridos.
Nesta última unidade, deveria ter sido feita uma atividade em que cada um escolheria
um conto para realizar a análise e depois apresentá-la para os demais integrantes do
grupo. No entanto, não foi possível concretizar mediante a dificuldade do grupo gerando
muita rotatividade dos participantes.
1ª Análise de contos.
8 UNIDADE IV – ANALISE DO CONTO: Socializando os conhecimentos adquiridos.
1ª Socializando os conhecimentos adquiridos;
2ª Autoavaliação.
O GTR é uma atividade do PDE, caracterizada pela interação virtual entre os
professores PDE, e os demais professores da Rede Pública do Estado do Paraná.
Para maior entendimento apresentamos o formato do curso, uma organização elaborada pela SEED:
TEMÁTICA ATIVIDADES PREVISTAS
OBJETIVOS
1 Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola
Fórum 1 Diário 1
Socializar o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola possibilitando a troca de ideias e dos fundamentos teóricos relacionados à Temática proposta. Refletir sobre a contribuição do Projeto de Intervenção Pedagógica para a Escola.
2 Produção Didático-pedagógica
Fórum 2 Diário 2
Socializar a Produção Didático-pedagógica, possibilitando a troca de ideias e dos fundamentos teóricos e metodológicos relacionados a produção. Refletir sobre a relevância da Produção Didático-pedagógica para a realidade da escola pública
3 Implementação do Projeto de Intervenção na Escola
Fórum 3 Fórum: Vivenciando a Prática
Socializar a aplicabilidade das ações de Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola. Socializar os encaminhamentos metodológicos da implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola na perspectiva do Professor Participante
4 Avaliação
Questionário online
Avaliar o Grupo de Trabalho em Rede considerando o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da SEED e suas ferramentas, o desempenho da participante.
No GTR, a dinâmica foi diferenciada e seguiu a organização feita pela SEED,
mantendo a sequência da organização de estudos do ano dois mil e treze, sendo,
possível um aprofundamento em termos teóricos, fundamentados no Projeto de
Intervenção Pedagógica, no Material Didático e na Implementação do Projeto
realizada no CEEBJA – Cianorte.
4. Resultados e discussão
Com relação à intervenção pedagógica, no primeiro encontro, estudou-se a
Unidade I – Reconhecimento do Gênero Conto – e percebeu-se o envolvimento
dos participantes, porém notou-se a falta de familiaridade com o tema proposto.
Foram, então, incentivados a fazer seu relato sobre seus conhecimentos prévios,
ler e identificar os contos trabalhados nas séries iniciais, por meio dos livros a eles
disponibilizados.
Foi possível verificar que uns eram muito tímidos e não quiseram falar,
outros afirmaram não terem tido contatos com histórias lidas ou ouvidas por parte
dos familiares. Demonstraram muita dificuldade de leitura ao lerem pequenos
trechos do conto escolhido por eles.
Na Unidade II, o tema foi: Especificidade do Conto e teve por objetivo
apresentar aspectos teóricos a respeito da origem do conto e também das
categorias narrativas. No estudo dessa unidade, constatou-se que os participantes
necessitavam de intervenção constante para identificar a idéia presente no texto
lido e também para o registro sobre o que se pedia na atividade.
As atividades realizadas na Unidade III tiveram como tema - O Conto e a
Crítica Social, que permitiram despertar nos estudantes atitudes responsivas
ativas, ou seja, a leitura e a compreensão de contos possibilitaram a reflexão
sobre o aspecto social desses textos, tornando-os, também, cidadãos mais
conscientes.
Destacam-se, nesse sentido, alguns textos literários, que, por meio da
ficcionalidade, buscam também fazer uma crítica social, ou seja, refletir sobre
alguns comportamentos específicos, sentimentos, visões de mundo de
determinados contextos histórico-sociais específicos. Dentre os textos literários que
se encaixam neste perfil, utilizou-se para os estudos os seguintes contos: 1) “Um
Apólogo”, de Machado de Assis, no qual enfatizamos o tema “As escolhas
importantes”; 2) “Negrinha”, de Monteiro Lobato, a partir do qual refletimos a
respeito do preconceito, especialmente, sobre o racismo; 3) “Felicidade
Clandestina”, de Clarice Lispector, em que discutimos sobre os condicionamentos
sociais da felicidade; 4) “Maneira de amar”, de Carlos Drummond de Andrade, texto
que nos ajudou a refletir sobre formas diferentes de manifestação do amor. Essas
obras, de autores e contextos diferentes, permitiram que os estudantes
reconhecessem que a literatura a cada momento histórico sempre esteve presente
na vida dos seres humanos. Dessa forma, ao aproximar este tipo de manifestação
de linguagem com a vida dos estudantes, acreditamos que se torna possível um
trabalho significativo, contribuindo para a formação de um leitor de literatura.
Foi, então, perceptível que os estudantes reconheceram a importância do
desenvolvimento de uma leitura mais fluente, a compreensão textual e maior
desenvoltura na escrita. Fato esse percebido tanto nas atividades orais, quanto nas
escritas. Demonstraram ainda compreender a estrutura da narrativa presente no
Gênero Conto a partir do segundo conto trabalhado.
Em relação ao GTR, posso afirmar que apreciei muito a forma como os
participantes interagiram, podendo avaliar todo o meu estudo por meio das
discussões teórico-metodológicas realizadas nos Fóruns e nos Diários. Assim, as
discussões da Temática 1, sobre o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola
promoveu a reflexão do grupo, transparecendo clareza nas argumentações e
pertinência nas considerações apontadas nos textos. Nas atividades do Fórum,
pode-se constatar que a leitura do Projeto de Intervenção Pedagógica proporcionou
aos participantes enriquecer as discussões com consistência teórica e, ao mesmo
tempo, deixou explícito o entendimento sobre o papel social da escola no processo
de aprendizagem. No Diário, os textos apresentados demonstram embasamento
teórico necessário, por entender que é fundamental para uma aprendizagem
significativa, que a prática pedagógica contemple a linguagem enquanto interação,
de acordo com a perspectiva sócio-histórica. As considerações sobre o projeto
foram bem pontuais, apontando as possibilidades que esse pode proporcionar ao
ensino e aprendizagem da língua materna. Possibilidades essas que devem ser
permeadas pelo ambiente escolar como forma de cumprimento do papel social
delegado a educação institucional.
Na Temática 2, foi possível analisar e refletir sobre a contribuição que a
Proposta Didático-pedagógica pode oferecer aos professores que dela se
apropriaram e quais as possibilidades que dará aos estudantes, em termo de
aprendizagem dos conhecimentos sistematizados e o significado desses para a
sua vivência em sociedade. O Gênero Textual Conto, na percepção da grande
maioria dos participantes, é uma atividade de linguagem, que tem a comunicação
como ferramenta essencial na competência discursiva do sujeito. Afirmaram,
ainda, terem percebido na fundamentação teórica que o conto em sala de aula
contribui com a ampliação do repertório dos estudantes, e para tanto, é
fundamental a mediação do professor. Consideraram também que a Produção
Didático–Pedagógica vai além do desenvolvimento das habilidades de leitura,
escrita e compreensão textual, ao realizar o trabalho do conto na perspectiva da
crítica social, mostra-se a vida em suas diferentes formas, aumentando a visão de
mundo sobre a sociedade, dando aos estudantes a possibilidade de atuar de
maneira consciente no meio em que vivem. De modo geral, apontaram a
organização das unidades como muito bem planejadas e a forma como a
metodologia foi elaborada, apresenta-se facilitadora do desenvolvimento intelectual
e expressivo do aluno. Os contos que mais se destacaram foram: "Apólogo" de
Machado de Assis e "Negrinha"de Monteiro Lobato.
Considerações Finais
Neste artigo buscamos enfatizar que as atividades desenvolvidas permitiram
aos estudantes despertar atitudes responsivas ativas, ou seja, ao ler e
compreender os contos teve sua visão de mundo ampliada, por meio do estudo da
crítica social nos textos trabalhados. Esses conhecimentos proporcionaram a eles
condições para se posicionarem diante do texto lido, demonstrando que se
tornaram cidadãos mais conscientes.
Nesse sentido, acreditamos que a prática aqui apresentada pode realmente
contribuir para a formação do leitor, uma vez que, além de proporcionar o estudo e
a reflexão de uma das principais manifestações artística, a literatura, também
ofereceu subsídios para que os estudantes refletissem sobre sua vida e a
sociedade na qual atuam.
Nosso propósito em realizar as atividades da Unidade IV - Análise de contos:
socializando os conhecimentos adquiridos não foi concretizada em virtude de
termos que ministrar os conteúdos das Unidades II e III mais de uma vez. Isso em
virtude da rotatividade dos participantes, por suas dificuldades de freqüência aos
sábados, motivadas pela sua realidade de adulto trabalhador.
Desta forma, tivemos que nos adequar para atendê-los, pois demonstraram
muito empenho em participar dos encontros, visto que, a prática pedagógica na
qual empregamos a leitura do gênero conto, proporcionou aos estudantes
compreensão e reconhecimento dos elementos essenciais que constituem o texto
literário, ou seja, os elementos da narrativa. Como estas atividades visam à
formação do leitor, o reconhecimento das categorias narrativas figurou como
estratégia válida.
Considera-se então, que o desenvolvimento da leitura e compreensão
textual, possibilitou aos discentes maior desenvoltura na leitura e elevou o nível de
compreensão textual, já que se observou maior autonomia na realização das
atividades propostas, tanto na forma oral, quanto na escrita.
Com relação ao GTR foi uma experiência gratificante ao compartilhar com os
colegas professores os meus estudos do PDE, nas discussões e reflexões a
respeito do processo ensino e aprendizagem das diversas realidades de cada
participante.
Ouvir opiniões, relatos de experiências após aplicação das atividades
contidas na produção nos conduziu ao entendimento de estar contribuindo com os
colegas na difícil e grandiosa tarefa de ensinar.
Portanto, ao analisar todo o material produzido nos Fóruns de discussão e
nos Diários, constatou-se que houve o entendimento por parte do grupo sobre a
concepção que embasa o Projeto de Intervenção Pedagógica.
Concepção essa, em que a linguagem é entendida enquanto interação do
sujeito com o texto/contexto e a interação verbal, um processo dialógico. Teoria
confirmada por estudos da escola russa e que dá subsídios as Diretrizes
Curriculares do Estado do Paraná.
Outro ponto compreendido pelos participantes,foi a contribuição do projeto
para a educação pública paranaense, considerada relevante por desenvolver a
leitura e compreensão textual de forma crítica. E ao se conduzir a leitura de
maneira que o aluno dialogue com o texto, estabelecendo a relação desse com a
sociedade na qual se encontra inserido, mostra-se a essência da prática
pedagógica na formação da consciência.
Nos relatos de experiência ficaram explicitas a aplicabilidade das atividades
e os resultados considerados significativos. Acredito portanto, que os estudos
desenvolvidos para a elaboração do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola,
em consonância com a Produção Didático-Pedagógica cumpri com o seu objetivo,
que é elevar o nível de leitura e compreensão textual dos estudantes por meio do
gênero Conto.
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