Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

DIVERSIDADE ÉTNICA RACIAL: Limites e Possibilidades deImplementação das Leis 10.639/03 e 11.645/08.

Autor: Professor Valdacir Jose Ramão1

Orientadora: Professora Doutora Ana Elisa de Castro Freitas2

Resumo:

Este artigo é referente ao projeto de intervenção escolar do autor e tem como foco otema da diversidade étnica racial negra e indígena. Seu desenvolvimento concentra-seno Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato, localizado no município dePinhais, Estado do Paraná. As atividades focalizaram mais diretamente uma turma deprimeiro ano do Ensino Médio, do período da manhã, embora as ações projetadasenvolveu interlocutores cuja atuação envolveu todo o espaço político-pedagógicoescolar. A pesquisa teve abordagem qualitativa com ênfase no método hermenêutico.Esta opção, potencializa a interlocução entre campos disciplinares tais como filosofia,sociologia e história. Teve-se como objetivo geral verificar os limites e as possibilidadesde implementação das leis 10.639/03 e 11.645/08 no espaço escolar.

Palavras-chave: Diversidade étnica racial. Lei 10639/03. Lei 11645/08. Educação.

Escola.

INTRODUÇÃO

Este artigo foi elaborado para atender aos propósitos do Projeto de

Intervenção Pedagógica na Escola, do Programa PDE- 2013/2014, tendo como

área de estudo a diversidade étnica racial negra e indígena no âmbito escolar. O

objetivo geral desse estudo foi verificar os limites e possibilidades de

implementação das leis 10.639/03 e 11.645/08 no espaço escolar. O estudo

deste material, juntamente com o artigo é indicado a gestores, equipe

multidisciplinar, professores, alunos e aos movimentos sociais negro e indígena.

A pesquisa que fundamentou este projeto elegeu a perspectiva weberiana

de raça e etnia como fruto de relações sociais e históricas (WEBER, 1944).

Entretanto, trabalha-se mais diretamente com Tomaz Tadeu da Silva, por ser um

autor do campo da educação, dedicado à análise do contexto na teoria do

currículo.

No estudo de caso em questão – o Colégio Estadual Deputado Arnaldo

1 Professor da disciplina de História no Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato, no município de Pinhais, estado do Paraná.

2 Professora na Universidade Federal do Paraná, setor Litoral. Doutora em Antropologia Social.

Faivro Busato - trata-se de reconhecer a diversidade étnica racial negra e

indígena como produtos históricos e resultantes do processo de configuração do

Estado nacional brasileiro, no esforço de avançar e contribuir para o

reconhecimento das especificidades da temática no que diz respeito à realidade

regional sul, ao contexto do estado do Paraná, e mais especificamente à história

dessas relações no município de Pinhais e nos bairros da comunidade escolar,

aproximando a “História” das “histórias de vida” das pessoas concretas e

contemporâneas.

A escolha do tema teve suas raízes nas experiências e vivências

escolares do proponente do projeto, como aluno e docente negro na escola em

que o projeto foi realizado. A partir da experiência, da trajetória docente, da

história de vida do autor, emergem eixos-desdobramentos culturais, sociais e

econômicos que assumem elevado valor heurístico à investigação da dimensão

racial, ingressando como elementos organizadores do ponto de partida para o

desenvolvimento de nossa pesquisa-intervenção junto a sua turma de alunos do

ensino médio.

Nas escolas, encontram-se valores diversos, de concepções de mundo,

de seres humanos e de práticas fundamentadas nas mais amplas e complexas

matizes teóricas de currículos e, portanto, de práticas pedagógicas.

Tomás Tadeu da Silva (2009), estudioso dessa temática, aponta para

três grandes eixos teóricos, sugerindo as teorias tradicionais, as teorias críticas

e as teorias pós-críticas.

O mesmo autor apresenta a distinção entre as diferentes teorias

curriculares, examinando os conceitos que as configuram, desde seus

pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagens, até para esquemas que

demonstram as construções que estruturam as relações de poder, a

elaboração de teorias e a produção contínua de emaranhados ideológicos. A

escola é entendida em nosso trabalho como “arena de luta”, na qual as

estratégias e modos de vida são contestados sempre que não representam o

“todo” nas “partes” da educação. (MOREIRA, 2001).

Todavia, é também nas escolas que encontramos pessoas de diversas

culturas e identidades e que historicamente dizem, falam e agem de forma

diferente de nós. Por isso, justifica-se a opção da concepção que adotamos e

apresentamos, de uma “possível” sociedade multicultural, que leve em conta a

diversidade e a complexidade de situações de realidades, circunscritas no

território escolar, investigando e revelando - num jogo de espelhos - suas

raízes históricas e sociais. Por isso, estuda-se a diversidade pela ótica do

multiculturalismo, buscando uma compreensão de todas as formas de

diversidade presentes na sociedade - mesmo que neste trabalho privilegiemos

a diversidade étnica e racial negra e indígena. Metodologicamente, focalizamos

a etnia negra num exercício de decifrar o conjunto de categorias adotadas pelo

IBGE (especificamente as categorias “pretos” e “pardos”) e a categoria

“indígena” (produto histórico do processo colonial) compreendemos como

categoria-síntese de um conjunto de uma ampla diversidade de povos e

culturas indígenas - e não como uma única etnia.

Tal reflexão está pautada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana. Confere-se atenção especial à Lei Federal 9.394/96,

em seu artigo 26-A. Esta Lei estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino público e particular a

obrigatoriedade da temática da "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

Outro marco normativo importante para este projeto de intervenção é

definido pela lei que institui no Estado do Paraná as Equipes Multidisciplinares.

Esta lei considera: a) as normativas vigentes em âmbito nacional: Leis n.º

10.639/03 e n.º 11.645/08 que alteraram a Lei n.º 9.394/96 no seu art. 26-A;

Parecer CNE/CP n.º 03/04; Resolução CNE/CP n.º 01/04; Instrução nº

017/2006 – SUED/SEED: b) a necessidade de regulamentar a composição e o

funcionamento das Equipes Multidisciplinares no âmbito da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná (SEED), dos Núcleos Regionais de Educação,

nos Estabelecimentos da Rede Estadual de Educação Básica e nas

conveniadas, com finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações

voltadas à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao Ensino de História e

Cultura Afro Brasileira, Africana e Indígena ao longo do período letivo. Além

destas legislações também está contemplada a temática através da Resolução

04 de 13 de julho de 2010, que estabelece Diretrizes para a Educação Básica

contemplando uma educação de qualidade social.

Como pressupostos teóricos-metodológicos iniciais elegemos a

contribuição fundamental de Gomes (2003, 2010, 2012), Candau (2005, 2006,

2010), Silva (2009), Ramão (2013), Ramão (GTR 2014), Freitas (2008),

Bergamaschi (2008) para refletirmos acerca da cultura negra e indígena, do

multiculturalismo, das diferenças e diversidade escolar. O método etnográfico

de observação participante foi adotado para a realização de diários e

observações do espaço escolar que subsidiam a pesquisa. Para tanto adotou-

se a obra de Roberto Cardoso de Oliveira (2000), O trabalho do Antropólogo e

suas dimensões de “ver”, “ouvir” e “escrever”.

Justifica-se a presente proposição a partir da seguinte contradição: o

marco teórico e normativo parece não estar presente no dia a dia escolar. Por

isso, entendendo seu caráter obrigatório, elaborou-se um projeto de

intervenção pedagógica que percebesse sua finalidade e extensão dentro da

escola, aplicando-o na própria turma onde o docente-autor atua na disciplina de

história.

Participaram mais diretamente da intervenção o professor-autor e seus

alunos de história do 1º. ano do ensino médio diurno. Entretanto, houve

momentos nos quais a intervenção abrangeu outros sujeitos escolares – alunos

e professores. Nas turmas de sociologia dos cursos técnico em administração

noturno e diurno e curso de formação de docentes diurno, de 1º. ano, foram

exibidos filmes sobre a temática indígena, confeccionados textos e debates e

apresentação dos textos produzidos. Neste momento houve a assistência de

outros dois professores da escola.

Todos estes momentos de intervenção foram também fonte de dados

orientadores à análise dos procedimentos que estão presentes de forma mais

ampla nas diversas situações e práticas pedagógicas na escola.

A contribuição dos referenciais teóricos permitiu capilarizar a discussão

sobre a implementação efetiva das referidas leis no âmbito educacional. Partiu-

se do princípio de que o campo escolar apresenta situações de resistência dos

professores e gestores quanto à efetivação da temática da diversidade étnica e

racial na escola, (isto baseada em pesquisas elaborada pelo Observatório de

Violências das Escolas da PUC-PR, constando em Ramão (2013), processo

agravado pela falta de conhecimento, pela falta de formação continuada, pela

falta de preparo dos professores referente tanto à questão indígena quanto à

questão negra.

O pano de fundo desta problemática e da presente proposta de

intervenção exige reconhecer que a escola não é uma instância isolada da vida

nacional como um todo e que as assimetrias de recorte étnico racial, visíveis na

sociedade brasileira, se expressam também na escola. Promoveu-se uma

intervenção que permitiu focalizar criticamente essa problemática

concretizando o objetivo deste trabalho e apontando para novas práticas tanto

dentro da sala de aula como no próprio planejamento do professor, da dinâmica

escolar e das aulas e da programação do colégio. Desenvolvemos uma nova

possibilidade de percepção referente ao negro e ao indígena, principalmente

nos alunos focos.

METODOLOGIA APLICADA E AVALIAÇÃO;

Inicialmente o projeto foi apresentado na escola, para todos os

professores e funcionários da comunidade escolar. Este foi um momento

considerado de sensibilização junto aos sujeitos do projeto, na semana

pedagógica. Num primeiro momento houve certa resistência pois tivemos que

“forçar” um espaço para podermos falar junto aos professores e funcionários da

escola. Embora a orientação do PDE-Coordenação fosse de que deveríamos

expor nosso projeto de intervenção, e nos parecesse que a Semana de

Planejamento seria um momento oportuno, o Cronograma da Semana

Pedagógica- 2014, não havia previsto tempo programado para tal ação. Tendo

um olhar mais amplo percebe-se que sempre houve receptividade referente ao

tema junto à equipe multidisciplinar e aos alunos, apesar desta dificuldade.

Mais diretamente, a turma foco do projeto foi a turma “c” do 1º ano do

ensino médio diurno. Junto a esta turma aplicou-se a metodologia de dividir a

turma em dois grandes grupos aos quais denominamos de “grupo sobre a

questão indígena” e “grupo sobre a questão étnico racial negra”. A seguir,

dividimos os grupos em duplas onde se sugeriu que o/a aluna/o que sentisse

mais dificuldades de se expressar e produzir o seu trabalho procurasse a ajuda

de um(a) colega. As atividades em duplas envolveram a produção de textos

sobre as temáticas étnica racial negra e indígena, de forma individual.

A estes grupos e duplas foram direcionadas atividades temáticas

correspondentes às suas questões de estudo, na forma de filmes, textos e

debates em grupo. Algumas atividades reuniram os dois grupos e todas as

duplas: por exemplo, o filme Histórias Cruzadas foi assistido por toda a turma,

bem como dois filmes de curta-metragem dirigidos por Airton Krenak, e

produzidos pelo vídeo nas aldeias (Índios, quem são? e Nossa língua)3. Estes

grupos foram mantidos durante todo o ano letivo4.

O processo foi cansativo, porém, produtivo. Nenhum aluno (a) ficou sem

sua produção e os limites, de aprendizagem ou esquivos, foram percebidos

durante o processo, possibilitando acompanhamento por parte do professor-

autor, e que por vezes teve que entrar em contato com os responsáveis para

lembra-los do empenho necessário referente às atividades. Nessa organização

dos grupos não coube ao aluno escolher com qual tema gostaria de ficar. A

divisão fora feita entre o lado esquerdo e o lado direito da sala de aula. Quando

em duplas podiam se associar a quem tivessem afinidades.

Outro empecilho encontrado foi que não havia relação entre o conteúdo

do planejamento diário da turma e o conteúdo proposto pelo Projeto de

Intervenção. Tivemos que fazer recortes temporais, de metodologia e de

conteúdo inserindo os conteúdos do Projeto de Intervenção em instrumentos

específicos de avaliação. Isso permitiu que se desse continuidade do projeto

sem perdas de interesses por parte dos alunos e da sequência dos conteúdos

em relação às demais turmas da mesma série. O processo de avaliação se deu

através da participação e dos critérios de avaliação aos quais foi exposto e

lembrado aos alunos tais como: Apresentação, utilização de material, tempo de

exposição, conteúdo, cooperação dos colegas. Essa metodologia de avalição

permitiu um maior entendimento e acompanhamento dos temas expostos pelos

colegas que passaram a interagir mais nos temas propostos.

METODOLOGIA, TEMPO E CALENDÁRIO ESCOLAR;

O projeto deveria ser implementado no período de fevereiro a julho de

2014, conforme cronograma estabelecido no Projeto de Intervenção-2013,

culminando com a Produção do Artigo Científico. Este tempo estabelecido em

3 Estes filmes foram também exibidos para as turmas dos cursos noturnos.

4 A lista completa de filmes adotadas neste projeto se encontra na bibliografia ao final do artigo

cronograma prévio, não foi possível de se efetivar. São vários os motivos que

de certa forma contribuíram para que isso não acontecesse. Podemos elencar

alguns:

- Desde o primeiro semestre houveram modificações de calendários e

datas no colégio como um todo, pois neste ano de 2014 os Profissionais da

Educação no Estado do Paraná entraram em greve durante o período de 23 de

abril a 30 do mesmo mês. Isto implicou na preparação, orientação do tema e de

todo o planejamento de aula para o colégio em geral e sobretudo para as

turmas as quais estava sendo proposto o trabalho. Houve replanejamento de

todas as atividades escolares.

-Outra questão a ser considerada, é o fato de o colégio nunca ter

“parado” em função do projeto, ou seja, nunca foi previsto um tempo escolar

para suas atividades. Com isso as atividades em sala de aula, as reuniões, as

dispensas de aulas, os feriados, as trocas de horários de aulas, os percalços

do dia a dia escolar aconteceram, provocando verdadeiros improvisos referente

a proposta do projeto. “A escola tem vida própria”, e com isso muitas datas e

atividades não se concretizaram a contento. Por isso constatamos que muitas

atividades que não aconteceram reforçam a ideia de que esse não é um projeto

finito no ano de 2014 mas muitas atividades serão futuramente reconstituídas,

reavaliadas em outros momentos.

- Também podemos elencar aqui o tempo das atividades limitadas ao

tempo de aula. Em 50 minutos, ações deixaram de ser efetivadas de forma

mais aprofundadas. Por exemplo filmes de longa-metragem como Histórias

Cruzadas exigiram quatro aulas para sua completa exibição. Outro exemplo foi

a atividades da horta em forma de mandala. Apesar de pouco tempo foi

produtiva a discussão, sendo motivo de no momento da apresentação do

seminário ser lembrada por muitos em suas exposições. O que se notou é que

não houve percepção por parte dos alunos em relação ao tempo ser exíguo,

mas sim a sensação de que foi uma experiência válida e de aprendizado:

“gostei da ideia da mandala professor, aprendi como eles se preocupam com a

sua alimentação”, disse Érika, aluna do 1º. “c”, referindo-se a técnicas

agroflorestais de alguns povos indígenas, que integram alimento e vida em

sociedade.

DESENVOLVIMENTO:

Para compreendermos as possibilidades e limites das leis 10.639/03 e

11.645/08 na escola estabelecemos inicialmente estratégias de compreensão

teórica e prática em relação à temática junto aos sujeitos da pesquisa. Para

isso, propusemos no projeto 10 passos sequenciados que contribuíram à

confecção deste artigo e que de forma indireta atingiram outros sujeitos do

colégio contemplando os objetivos propostos no Projeto de Intervenção. De

forma sintética elencamos dez passos:

1º Passo: Sensibilização junto aos sujeitos da pesquisa sobre a

importância e sua participação na pesquisa (gestores, professores, alunos,

funcionários) para a escola e para este projeto.

2º Passo: Elaboração de um instrumento de pesquisa a partir dos

momentos de intervenção cotejados por sugestões advindas do passo 1, ou

seja, a partir do momento de sensibilização e esclarecimento de como

aconteceria o projeto de intenção pedagógica na escola. Nos primeiros

momentos de exposição do tema e da proposta à turma, o professor-autor

ouviu muitas expressões como “para que estudar sobre indígenas!”, Ou ainda:

“se estuda sobre o índio e o negro devia estudar também os alemães, os

italianos, os japoneses ...” Esse ponto de resistência neste momento esteve

presente entre outros alunos.

3 º Passo: Escolher três questões mais próximas do problema do projeto

de intervenção, dialogar com os alunos, e construir um texto dissertativo sobre

a temática respondendo a um questionário que havia sido previsto no projeto.

Este item sofreu alteração. Não foi possível elaborar questões para serem

trabalhadas em forma de texto. Mas o texto foi elaborado a partir de tema livre,

tendo por referência de estudo o material da Produção Didática Pedagógica.

Após ter respondido aos questionários que constavam no material da Produção

Didática Pedagógica referente aos temas do indígena e do negro, foram

elaborados textos com temas de livre escolha, desde que tivessem relação

com a proposta. Apareceram muitos temas tais como: “Cultura indígena”, “índio

que não é índio”, “indígena no Brasil”, “artesanato indígena”, “o que é ser

indígena?”, “Questões indígenas”, “Identidade indígena”, entre outros. Os

povos estudados abrangeram não apenas aqueles cujos territórios coincidem

com o estado do Paraná, mas tem amplitude nacional e internacional:

Yanomami, Baniwa, Kaingang, M’gyá Guarani, Xetá, Terena, Guarani,

Maxacali, Kaxinawá, Karapanã, Krenak.

Ao final do ano letivo, o momento síntese deste trabalho culminou com a

a apresentação dos textos pelos alunos, que puderam expô-los à turma em

diversas aulas, algumas delas com participação de convidados da escola.

Nesta oportunidade os alunos puderam expor porque escolheram aquele

determinado assunto, trazendo as relações com o que estávamos discutindo

provocando grandes debates. A produção dos alunos está registrada em textos

que podem ser consultados. A dinâmica de amadurecimento da produção

textual envolveu a escrita, o destaque de frases de senso comum e preconceito

pelo professor-autor no texto produzido e o debate ao grande grupo, com a

apresentação aos colegas. Desta forma os alunos puderam entender

argumentos do senso comum, argumentos, racistas, preconceituosos,

xenófobos em relação ao negro e ao indígena. Trocaram e debateram ideias

sobre identidades, pertencimento, cultura, sobre agricultura indígena e não

indígena, produção de subsistência. Esta crise foi muito criativa para os alunos

e para o professor-autor.

4º Passo: no projeto, este passo se destinava a “Correção dos textos”.

Escolha de uma citação de cada texto dos próprios alunos, destacando-a em

um painel, agendando uma data para expor à comunidade escolar, conforme

prevista em calendário. No decorrer da aplicação do projeto, este quarto passo

foi contemplado no terceiro. Destacamos que a correção dos textos possibilitou

um exercício de paciência por parte dos alunos, uma vez que num primeiro

momento estranharam o fato do professor propor que refizessem as atividades.

Ou seja, essa prática não era exercitada por muitos professores, porque foi

muito intensa as intervenções por parte de alguns alunos, de bons alunos(as)

chegando a serem ofensivas! Desfeito os males entendidos, conseguimos

recuperar a essência do trabalho com muito diálogo!

5º Passo: se referia aos (às) professores (as). Este passo previa que,

após a etapa da sensibilização descrita no primeiro passo, os professores

sugerissem um conteúdo em suas disciplinas explicitando como cada um

desenvolveria tal tema com relação a negros e indígenas. Após todos os

encaminhamentos e ações praticadas pelos alunos, ficou inviável a execução

deste passo: o tempo foi insuficiente para interagir com outros professores,

exigindo a dedicação integral às turmas. A sobrecarga de trabalho exigida na

atividade docente na escola, é um fator que dificultou a execução deste passo.

Seria interessante, em outras edições do PDE, a previsão de uma forma de

reconhecimento dos professores, alunos, gestores, funcionários envolvidos nos

projetos, como por exemplo, uma certificação diferenciada aos participantes.

Com este simples ato, poderíamos ter maiores adesões ao trabalho. A

exigência de uma data para fechamento das atividades PDE não nos permitiu

prosseguir com atividades previstas No entanto, de forma “não oficial”, os

professores colegas do professor-autor sabiam o que estava sendo

desenvolvido, pois seguidamente emprestavam aulas para sua efetivação, o

que indica a receptividade ao projeto.

6º Passo: previa a implantação de um grupo de estudos entre

professores da escola sobre as temáticas previstas na legislação étnico racial e

indígena. Após a vivência neste projeto de intervenção, sem dúvidas, o

professor-autor possui uma compreensão mais ampla do espaço escolar,

visualizando que este passo exigiria um grande projeto em separado. No

projeto, o grupo de estudo previa o envolvimento da SEED, encontros

descentralizados, confecções de material. Vale ressaltar aqui que em nenhum

comentário ou participação por parte do GTR houve observação, sobre este

quesito, o que nos indicou sua viabilidade. No entanto, no decorrer do ano

letivo, tendo em vista sua complexidade, ele se mostrou inviável.

7º Passo: Previa a aplicação de questionário para autoidentificação dos

alunos, no que se refere a seu pertencimento étnico e racial, seguido de

elaboração, em grande grupo, de um quadro com os dados sistematizados.

Este passo foi realizado junto às turmas do 1º magistério “b” diurno e 1º “c”, e

os dados puderam ser analisados em grande grupo. Este momento foi muito

rico, pois os alunos experimentaram o desafio de refletir sobre sua identidade

étnica-racial e aprimorar sua consciência a este respeito. Este exercício de

autoidentificação antecipa um ato de cidadania com o qual estes sujeitos terão

que se deparar em outros momentos da vida social, possibilitando

aprimoramento da consciência a este respeito.

8º Passo. Elaboração de quadros a partir dos dados coletados. Momento

de relato de experiências do trabalho desenvolvido em sala de aula e

exposição dos dados em sala reservada com data pré-estabelecida. A

exposição dos trabalhos em sala de aula propiciou momentos de reflexão bem

aprofundados. Sobre a temática indígena foram possibilitadas dinâmicas como

a roda de conversa feita embaixo dos pinheirais existentes no pátio da escola,

árvores símbolo do território Kaingang. Fizemos uma representação da horta

em forma de mandala e os alunos puderam perceber que o conhecimento entre

os povos indígenas é transmitido e produzido na oralidade, mesmo que alguns

destes povos atualmente detenham o capital linguístico da escrita. Na

oralidade, os conhecimentos envolvem diferentes gerações, pais e filhos, dos

mais antigos aos mais jovens, a participação foi muito boa. Essa iniciativa ficou

marcada como uma atividade significativa no sentido do ensino-aprendizagem!

Retomamos o texto da produção didática, as imagens sobre a horta em forma

de mandala e o cultivo de forma sustentável. A atividade proposta era analisar

as três imagens em separado. A Mandala está presente em muitas culturas. No

Brasil se deve às comunidades tradicionais, mas principalmente aos povos

indígenas. A horta dessa forma estabelece uma relação com o transcende e a

natrureza, o cosmo, a vida!

9º Passo: Exposição dos dados coletados em forma de painel a

comunidade escolar. Neste momento, os alunos do 1º ano do magistério “b”,

puderam participar e assistir aos debates e expor seus trabalhos. Os trabalhos

escritos e confeccionados foram organizados pelo professor-autor em arquivo

que será material permanente de pesquisa e aprimoramento desta

metodologia. Os mesmos serão utilizados em outros momento, em outros anos

e séries como produção do projeto pois, em nosso entendimento, este projeto

não se esgota nos anos de 2013 e 2014. Como expusemos na introdução,

esse trabalho tem profunda ligação com nossa história de vida e de profissão,

merecendo amadurecimento ao longo da vida de educador.

10º Passo: Síncrese das atividades. Construção de material didático:

Planos de aulas e Unidade Temática a partir de todo material coletado

destinado aos professores para intervenção pedagógica na sala de aula. Este

passo será aplicado nos anos seguintes, No entanto o projeto possibilitou a

produção de grande volume de material, textos, cartazes, falas registradas,

fotos das atividades que serão base para a confecção de material didático

futuro.

CONSTRUÇÃO DAS PERCEPÇÕES.

A elaboração deste artigo, assim como a produção didático-pedagógica

e o Projeto de Intervenção teve uma abordagem qualitativa com ênfase no

método hermenêutico. Esta opção, conforme já assinalamos, potencializa a

interlocução entre campos disciplinares tais como filosofia, sociologia e história,

além de possibilitar uma constante reelaboração das atividades e reconstrução

diuturnamente da metodologia das aulas, das interpretações das falas dos

alunos (as), das interferências e ideias dos participantes do GTR e retomada

de posições referente ao tema.

Quanto a temática foram muitas as perguntas e que, no entanto, não

teremos receituários aos problemas que surgiram. Questões de um aluno no

sentido de querer entender e solidário às questões indígenas perguntou:

“professor, no momento em que os indígenas entram em contato com as

tecnologias, com a sociedade não indígena ele não corre o risco de

desaparecer”? (Alessandro Jr.). De fato não temos respostas definitivas. O que

propomos é o investimento em uma postura crítica, que supere o senso

comum, e aponte caminhos para que possamos caminhar de forma um pouco

mais segura no cotidiano escolar e na direção da construção de uma sociedade

mais justa e democrática tendo negros e indígenas como sujeitos ativos de sua

própria enunciação identitária. Contribuição importante para as convivências e

efetivação de direitos das pessoas as quais estão presentes no campo escolar

e curricular. Estes campos não são homogêneos, ao contrário, são muito

diversos, pois traduzem a diversidade da sociedade brasileira, suas culturas,

desejos, objetivos, metas, sonhos diferentes e de pessoas diferentes,

preconceitos, racismo, senso comum. Nenhuma identidade se constrói de

forma isolada. Aliás, são os outros que fornecem parâmetros identitários e que

possibilitam que percebamos como somos ou não somos. Isso ficou

evidenciado quando alunos e alunas, ao apresentarem seus trabalhos, se

posicionavam sobre as identidades indígenas e não indígenas, permitindo uma

abordagem das expressões “homem branco” e ou “povos indígenas” com suas

particularidades! De modo mais direto, houve uma abertura compreensiva

sobre a dicotomia que reduz a história das relações indígenas em um mundo

de “brancos” e “índios”. Este mundo dos “índios” ganhou a presença dos

“negros”, e esta ampliação possibilita avançar no sentido de planos de

diversidade cada vez mais complexos: a categoria “índio” se abre para a

diversidade de povos indígenas do Brasil, a categoria “negro” abarca a

diversidade de experiências negras contemporâneas, que inclui os negros

inscritos historicamente no mundo do trabalho no Brasil, mas também os

negros que mantiveram vínculos tribais na modalidade de quilombo, ou, mais

recentemente, os negros que ingressam em vias de globalização, e advém ao

Brasil de países como Nigéria, Benin, Haiti, entre outros. O mundo “branco”

também deve ser sempre alvo de relativização, em suas várias modalidades

coloniais, como alguns alunos sugeriram.

Segundo Gomes (2010), a compreensão de que a identidade negra não

é monolítica, nem se dá de forma universal, desafia um diálogo entre aqueles

que participam de um mesmo contexto cultural e sócio-racial. Suas

experiências e compreensões de mundo sobre a identidade negra são

incompletas, tornando possíveis outras indagações a respeito das identidades

pelo diálogo.

A busca do preenchimento dessas lacunas e a ampliação do seu sentido

só poderão ser feitos mediante um diálogo aberto e intercultural, que neste

projeto se expressou conceitualmente na manifestação de duas alunas

(Giovana e Victoria), no interior do universo cultural afro-brasileiro. (GOMES,

2010, p. 513).

DISCUTINDO DIFERENÇAS EM RAÇA E ETNIA NA ESCOLA

Trouxemos à discussão o conhecimento construído acerca das

diferenças de raça, sexo, gênero e cultura. Sobre a diversidade colabora.

Gomes (2007, p. 25), dizendo que,

[...] todos nós precisamos passar por um processo de reeducação doolhar. O reconhecimento e a realização dessa mudança do olharsobre o “outro” e sobre nós mesmos a partir das diferenças devesuperar o apelo romântico ao diverso e ao diferente e construirpolíticas e práticas pedagógicas e curriculares nas quais a

diversidade é uma dimensão constitutiva do currículo, doplanejamento das ações, das relações estabelecidas na escola.

A temática referente ao conceito de “raça” já está bastante discutida no

meio acadêmico. No entanto centralizou-se tais reflexões. Silva (2009, p. 100)

aponta para as fórmulas adotadas no século XX como existindo parâmetros

“supostamente” científicos para classificar os grupos humanos, podendo,

assim, criar meios de dominação que pudessem ser garantidos por vieses

éticos, morais, religiosos e políticos. Junto ao alunado, percebeu-se uma ideia

muito fortemente enraizada: a de que “somos todos iguais”, veiculada na

campanha lançada pelo jogador da Seleção Brasileira Neymar Junior, em

decorrência do fato ocorrido com o jogador Daniel Alves quando jogaram uma

banana nele fazendo alusão aos macacos, também da Seleção. Para isso

necessariamente tivemos que explicar em que sentido somos iguais e em que

sentido somos diferentes, culminando dessa forma com as identidades e raça e

o relacionamento com o poder e as relações decorrentes no dia a dia da

escola!

A identidade étnica e racial é, desde o começo, uma questão de sabere poder. A própria história do termo mais fortemente carregado epolêmico, o de “raça”, está estreitamente ligada às relações de poderque opõem o homem branco europeu às populações dos países porele colonizados. (SILVA, 2009, p. 100).

O estudo da genética moderna não participam da ideia de que há

existência de raças entre a humanidade. Seguindo, atrela o conceito de “etnia”

como sendo correlata ao de raça. Mesmo apontando um possível desgaste

conceitual desses termos, concorda dizendo que

Em geral, reserva-se o termo “raça” para identificações baseadas emcaracteres físicos como a cor da pele, e o termo “etnia” paraidentificações baseadas em caracteres supostamente mais culturais,tais como religião, modos de vida, língua etc. (SILVA, 2009, p. 100).

Participando de forma abrangente, mas com certa preocupação, Barros

destaca a ideia de “raça” como uma criação das ciências. “A noção de raça foi

uma criação científica que está sendo dissolvida pela própria ciência”

(BARROS, 2009, p. 220).

No que tange à raça, verifica-se que o termo aparece com o mesmo

significado em outras fontes, como nas Orientações e Ações para a Educação

das Relações Étnico-Raciais (BRASIL, 2006, p. 222), contextualizando o termo

raça, no século XVIII e XIX, em que “caracterizavam os povos apoiando-se nas

diferenças aparentes e os hierarquizavam a seu modo, tratando, sobretudo, as

raças brancas como superiores às raças amarelas e mais ainda às negras,

dentre outras”.

O termo raça, neste trabalho, toma os rumos da ressignificação, da

reconstrução do termo, que o coloca nos patamares do campo sociológico e

pós-estruturalista. Esse termo recolocado adquire uma interpretação e

compreensão como construção social num processo de descontinuidade.

Neste país, veladamente, aparecem formas de discriminação contra grupos

sociais, mulheres, sem-terra, indígenas, mas que têm aparecido com muita

frequência, porém, às vezes, não de forma explícita contra o negro.

Por isso o termo raça é esvaziado em seu sentido, ainda que remonte às

heranças do século XVIII e XIX, que justificaram as teorias racistas e adotaram

uma política do branqueamento. Não entender esse conceito como práticas

sociais definidoras de identidades das políticas governamentais, ou

construtoras de relações sociais, é sem dúvida não compreender os avanços

que houve nas Ciências Sociais durante o século XX e início do século XXI.

Essa construção social da cor é construída “nas tensas relações entre

brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas” (BRASIL, 2006.

p.13). A aluna Karlien5 traz elementos referentes a construção de sua

identidade negra que merecem análise: “na minha infância eu era chamada de

‘macaca’ por um menino que estudou comigo mas eu não entendia, porque ele

era negro também (...) mas, agora é outra realidade, eu escuto muitas críticas

da sociedade por não ter um padrão de beleza: branquinha, cabelos lisos e

olhos claros (...) eu não aliso meus cabelos porque acho que combina mais

comigo (...)”

As características, construídas socialmente e de forma bastante doídas

para o negro, são percebidas nos cursos de formação de professores (as), em

que professores (as) negros relatam que “são muitas as dores da negritude”.

Essas experiências precisam ser faladas e notificadas, pois estruturam as

formas de convivências sociais, culturais e políticas do país e na escola.

5 Este nome é fictício e respeita a opção da aluna de não ser identificada neste trabalho

Sobressaltado a isso, computamos mais e muito mais lugares

naturalizados como sendo de negros e/ou de brancos. Declaradamente, e

visivelmente, os estereótipos físicos e/ou culturais ainda criam espaços

desordenadamente para brancos, negros e índios, em pleno século XXI.

Ao estabelecer um diálogo em sala de aula, pesarosamente muitos

alunos e alunas ainda demonstram baixa autoestima através de silencio, do

baixar os olhos, do não se assumir como pertencentes a determinado grupo.

No entanto os alunos e alunas descendentes de italianos, ucranianos,

poloneses e outras etnias se assumem sem apresentar obstáculos! Talvez seja

por não perceber tantos exemplos ao seu redor depreciando seu grupo de

pertencimento.

Observando as condições postas para as escolas, evidencia-se a

necessidade de reflexão sobre as representações sociais dentro do ideário

democrático brasileiro para que se possam estabelecer políticas de reparação

social voltadas para o grupo social negro e indígena. Pensamos que muitas

análises teóricas são possíveis de se elaborar, a partir do exemplo dado. No

entanto, as perspectivas multiculturais parecem dar o aporte necessário às

nossas discussões. De fato em sala de aula, no início do projeto, a ideia

prevalecente assumia termos genéricos e preconceituosos, no entanto no

decorrer do tempo e do trabalho, as concepções foram tomando outras formas,

gerando outros posicionamentos e novas percepções.

Interiorizar a construção social da cor e colocar questões referentes à

representatividade negra, afrodescendente e indígena na sociedade e nas

escolas sinalizam positivamente ao que apontam as legislações referentes à

educação antirracista. Porém, historicamente, essa construção se deu de forma

tensa, mesmo que as ideologias lutem para que isso não apareça, a escola e

os currículos, cumprindo o seu papel social, precisam contemplar essas

temáticas.

Claro que isso não ocorre sem existir conflitos, pois é tomada de

consciência e, destaque-se para isso, reposicionamento frente às

possibilidades do poder escolar, institucional e cultural. O aluno em geral

compreende a importância de se discutir a temática, pois ela diz respeito, em

especial entre adolescentes, ao exercício de ampliação de suas próprias

identidades, possibilitando produzir criticamente um discurso (na forma de fala

e de escrita) sobre esse assunto. Numa perspectiva da psicanálise, este

exercício é altamente libertador para os sujeitos envolvidos, por isso a

importância da comparação de quais conceitos orientam nossa prática no

conjunto escolar.

A QUESTÃO INDÍGENA EM SALA DE AULA

A realidade indígena tem um percurso que muitas vezes o imaginamos

um tanto longe de ser real. Refazer o caminho metodológico, cultural e

científico no que tange a existência da população e povos indígenas em nossa

sociedade foi um desafio. Longe da pretensão de dar conta de todos os

conceitos e significados das ontologias antropológicas que envolvem os povos

indígenas, nos propomos a reflexão sobre as linguagens e as artes dos povos

indígenas concentrando-nos nos povos Guarani e Kaingang, por serem as

maiores populações históricas e atuais cujos territórios abrangem parcelas do

Estado do Paraná. É intenção nossa refletir acerca dos povos que estão mais

próximos de nós e de nossas existências, em contraposição as nossas

representações sociais.

De fato são muitas as ideias sobre o índio. O que prevalece são ideias

generalizadas e que perpetuaram em nossa sociedade. São ideias simplistas,

errôneas a respeito dos homens e das mulheres indígenas. Propomos uma

possibilidade de construção de novas representações que vão para além do

indígena que “mora na selva”, “que anda seminu”, “que usam penas na

cabeça”. Nossa intenção é presenciar outras possibilidades que envolvem a

vida desses povos na contemporaneidade sem que isso signifique abrir mão de

seu passado histórico e pré-histórico.

É interessante reconhecer que abordar a diversidade indígena na escola

possibilita um esforço de descolonização, no contrapelo da história oficia

(BENJAMIN, 1986), no sentido de construção de uma representação plural do

indígena contemporâneo, considerando sua diversidade, como sujeitos e

coletividades que estão presentes com suas tecnologias e relacionadas às

tecnologias da modernidade globalizadas na sociedade nacional. Em outras

palavras, trata-se de um ato de resistência a todos os esforços empreendidos

contra esses povos, que resistem em torno de elementos que imprimem

identidades a eles, tais como a convivência coletiva, amalgamada no

parentesco. Atenção maior foi dada à ideia de território, territorialidade,

identidade, as linguagens, as formas de representações de sua arte e pintura e

das coisas dos outros mundos.

A partir do texto “Territórios Ameríndios: espaços de vida nativa no Brasil

Meridional”, de Freitas (2008) elaboramos questões sobre o tema. O objetivo

de estudar este texto foi enfocar a questão de território e identidade na

perspectiva dos sujeitos indígenas. Tanto em sala de aula quanto no GTR esse

texto tornou-se a “pedra angular” da proposta no entendimento dessas

categorias, o que permitiu inclusive discutir a diferenciação entre concepções

de propriedade, de lucro em contraposição à subsistência. A metodologia de

trabalho foi a mesma utilizada nos textos e propostas anteriores, Severino

(2007).

Nossa reflexão se faz via categorias do multiculturalismo e da

interculturalidade e de uma educação emancipatória. Assim

A interculturalidade prioriza a integração dos gruposminoritários no todo social, valorizando uma educação para a paz egarantia dos direitos humanos, contemplada pelo respeito, porpráticas de diálogo e convivência multicultural. Na vivência de umaeducação intercultural, o sujeito é convidado a promover o diálogo e ointercâmbio de conhecimentos, saberes e práticas culturais. Em talperspectiva, “as ações são práticas concretas de relações permeadaspor respeito, responsabilidade e solidariedade” (CANDAU, 2008,p.23-24). Por meio desta educação as escolas tornam-se um lugarplural e dialógico, onde os sujeitos são convidados a praticar acidadania e respeitar a diversidade (HANNA; RAMÃO; EYNG: 2013,p. 122).

Esses mesmos autores dizem que os princípios da interculturalidade nos

remetem a três grandes pressupostos para uma educação intercultural que

tenha o diálogo como instrumento para se chegar à convivência social com

qualidade onde se respeite os direitos de todos. “1. O reconhecimento dos

diferentes grupos sociais, 2. O desvelamento dos mecanismos de poder que

permeiam a relações culturais, 3. A relação dinâmica entre os grupos sociais na

produção de cultura”. (HANNA; RAMÃO; EYNG: 2013, p. 123). A

interculturalidade e outros mecanismos apontam para formas de trato com as

diferenças e as culturas. Neste sentido a intenção é produzirmos relações não

hierarquizadas sem anular a diferença.

Essa noção de interculturalidade é expandida com outras duas autoras.

Apresenta as possibilidades reivindicadas por movimentos sociais, no entanto

destaca-se que cabe a outras minorias também e não somente para as

populações indígenas. Dizem que

Uma abordagem que nos parece interessante – reivindicadacrescentemente por alguns movimentos sociais – é a de que aeducação intercultural não deve apenas ter por alvo as populaçõesindígenas, os afrodescendentes e outras minorias presentes no país,mas deve atingir toda a população nacional (PALADINO; ALMEIDA,2012, p. 19).

Paladino e Almeida (2012) apontam para o aspecto intercultural

presente nos documentos oficiais referentes às políticas públicas. Dizem que

embora usados pelos movimentos sociais e presentes na legislação, as

categorias diversidade e interculturalidade ainda carecem de esclarecimentos

sobre sua real significância no campo das políticas e da escola. Ainda a

interculturalidade pressupõe inalterada e ininterruptamente a “ideia de inter-

relação, diálogo e troca entre culturas diferentes e supõe a coexistência da

diversidade como riqueza” (PALADINO, ALMEIDA, 2012, p. 15). O trato da

diversidade e da interculturalidade para com as questões relacionadas ao

negro e ao indígena está apresentado nesta citação abaixo:

Propõe um tratamento igualitário da diversidade sem sobreposição dacultura dominante sobre outra subordinada. O avanço deste modeloestá em tratar a diferença como fator enriquecedor e não como umobstáculo. A educação intercultural é vista como instrumento de“empoderamento” das minorias, das populações que estão à parte dacultura hegemônica. A ideia seria a de que as minorias, valendo-se dodomínio tanto dos seus códigos específicos quanto dos códigos“ocidentais”, poderiam lutar por seu espaço na sociedade e naeconomia mundial por (PALADINO; ALMEIDA, 2012, p.17).

Gomes (2008), apresenta outro elemento que vale a pena comentarmos.

É o aspecto do tratamento da diversidade. Ou seja, os diferentes podem estar

sendo tratados de forma desigual. Isso não resolve questões profundas e

enraizadas como o preconceito, a discriminação, as explorações e/ou

exclusões que acontecem de formas históricas, permeados por relações óbvias

de poder. Ou seja, pode ser que estejamos tratando o indígena simplesmente

sem sua diferença, mas não o concebemos em sua igualdade “da ideia de

inferioridade que paira sobre algumas dessas diferenças socialmente

construídas” (GOMES, 2007, p. 23). Desta forma o diálogo é uma possibilidade

na educação intercultural, pois “a inserção da diversidade nos currículos

implica compreender as causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos

como etnocentrismos, racismo, sexíssimo, homofobia e xenofobia” (GOMES,

2008, p. 25).

REPENSANDO O QUE DIZ O SENSO COMUM SOBRE O INDÍGENA:

Algumas ideias encontradas no texto de Freire (2002), “Cinco ideias

equivocadas sobre os índios” nos faz repensar. O autor diz que “tentar

compreender as sociedades indígenas não é apenas procurar conhecer ‘o

outro’, ‘o diferente’, mas implica conduzir as indagações e reflexões sobre a

própria sociedade em que vivemos” (FREIRE, 2002, p. 2).

Segue a ideia então de que é preciso entender quem é o indígena que

está em nossa sociedade. Procurar compreender as possíveis deformações

provocadas por meios de comunicações sociais, mídias, enfim. Muitas vezes a

ideia que temos a respeito do indígena são ideias difundidas pela própria

escola. A escola sem pretensões de desmistificar o que o senso comum

estabelece, não se esforça para desvelar preconceitos a respeito da imagem

indígena. A primeira ideia apontada é sobre o “índio genérico”, ou seja, são

todos iguais, mesma língua, hábitos e culturas iguais. Sabe-se que hoje temos

mais de 200 etnias, e que falam em 180 línguas diferentes. (Com base no

vídeo nas aldeias, de Airton Krenak).

Compreendendo a linguagem como um sistema simbólico de

organização da experiência humana, esta diversidade linguística exige

reconhecer uma diversidade de sistemas simbólicos de organização dos seres

da natureza, sistemas religiosos, sistemas produtivos, hábitos e costumes

distintos. Portanto não constituem as mesmas culturas e hábitos. Em sua

maioria, são povos bilíngues. Ou seja, aprendem mais de duas línguas. “No

território que hoje é o Brasil, em 1500, eram faladas mais de 1.300 línguas”

(FREIRE, 2002, p. 5). O que nos faz entender que essas línguas não existam

mais e as compreendemos como únicas?

Um segundo equívoco encontrado em Freire (2002, p. 6) é o

conhecimento.

Os povos indígenas produziram saberes, ciências, arte refinada,literatura, poesia, música, religião. Suas culturas não são atrasadascomo durante muito tempo pensaram os colonizadores e como aindapensa muita gente ignorante. (FREIRE, 2002, p.6).

Ao longo das atividades, os alunos compreenderam que cada território

indígena pode ser um lugar de saúde, em contraposição à nossa sociedade em

que cada “esquina” tem uma farmácia e um técnico a espera para receitar

remédio para todos os tipos de doenças. O tempo indígena se assemelha ao

tempo dos avós. Muitos conhecimentos que eles detinham era fruto de sua

herança cultural indígena ou negra!

Conheceram também um pouco do Paraná Indígena e que os

descendentes destas populações pré-históricas trazem conhecimento milenar

do ambiente e da natureza para além dos conhecimentos objetivos do mundo

moderno. Nas sociedades indígenas, o conhecimento sobre o mundo natural

se confunde com o mundo espiritual. “Em muitas sociedades indígenas,

particularmente as da floresta tropical, os especialistas obtém uma destreza

técnica nas atividades produtivas e na cura de doenças a partir de suas

relações com o mundo dos espíritos” (GRUPIONI, SILVA, 2004. p. 115).

Para este autor, o que estaria acontecendo é que estes conhecimentos

estariam sendo trocados com o mundo não-indígenas por bens e mercadorias

cujo retorno aos indígenas as vezes é quase nulo.

Estes conhecimentos são de base coletiva e, na perspectiva de autores

como Grupioni e Silva (2004. p. 115), “Uma vez que o povo perde o controle

sobre ele, deflagra-se um processo de etnocídio”.

Sobre a realidade dos guaranis, no período subsequente ao do

genocídio provocado pela chegada dos europeus no Brasil, vem sendo narrado

pelos próprios guaranis, em vídeos e textos produzidos por jovens cineastas e

intelectuais indígenas nas universidades brasileiras. Estes filmes ressaltam a

presença guarani como parte do cenário de muitas cidades e região em nosso

estado. No vídeo “Duas aldeias, uma caminhada - Mokoi Tekoá Petei Jeguatá”

(ORTEGA, 2008) o tradicional, a cultura dos antigos estão imbricados na forma de vida

das sociedades modernas, foi a compreensão.

Parece uma ideia equivocada é a de que o índio ainda vive seminu,

como na Carta de Pero Vaz de Caminha de 1º de maio de 1500. Muitas vezes

não concebemos o indígena quando ele sai destes parâmetros historicamente

construídos, sob bases do senso comum. Quando o vemos de forma que não a

pejorativa, tendemos a descaracterizá-los, sob pena de não tratá-los como

indígenas.

Em todas as civilizações percebemos que sempre houve trocas de

conhecimentos, trocas de técnicas de artesanatos, artefatos, de artes, de

cultura. Não há como viver isolados. Muitos elementos que estão presentes na

sociedade brasileira advém de outras culturas: a língua, os alimentos, as

vestimentas. Podemos pensar em elementos da cultura africana, europeias,

árabes, japonesas e quando as incorporamos não deixamos de ser brasileiros.

Ou não? Por isso pode-se considerar um equívoco pensar que o indígena

deixa de ser indígena se incorporar elementos da cultura predominante branca

do país. (FREIRE, 2002, p. 13), no caso o uso de roupas não indígenas.

Propusemos que os alunos observasse o tratamento da mídia e

manchetes como estas: “Indígenas conectados na era digital” ou “Índios nas

redes sociais”, ou ainda, “Índios usam tecnologia para defender a terra do

desmatamento”. A tecnologia está presente nas aldeias, nas vidas dos povos

indígenas de tal forma que há uma constante interação destes povos

tradicionais com a nossa sociedade tecnologizada. Isto permite para eles,

inclusive, a utilizem para a preservação de suas terras e de sua cultura, uma

vez que pode-se informar possíveis agressores das matas ou invasões de suas

terras diretamente para os órgãos legais de proteção e leis. Importante é que

quando os povos indígenas tomam posse de instrumentos, ou instituições de

outras culturas eles dão novo destino, novas configurações e funções dentro de

suas tradições. Como diz Freire (2002.p. 15)

O interessante, porém, a ressaltar aqui é que quando os índiostomam uma instituição emprestada, como a escola, eles dão Outro significado, criam outras formas de usar essa instituição,fazendo com que repensemos a prática escolar na nossa sociedade.Este exemplo da escola Waimiri-Atroari é bem ilustrativo de como ainterculturalidade não é apenas uma mera transferência de conteúdode uma cultura para outra. A interculturalidade é uma construçãoconjunta de novos significados, onde novas realidades sãoconstruídas sem que isso implique abandono das próprias tradições.(FREIRE, 2002. p.15)

Outra dimensão debatida foi a do processo identitário, em seu aspecto

de construção social. Nos últimos anos, pelo avanço das políticas públicas

compensatórias, adotadas pelos governos têm tido um crescimento de “atos de

autodeclarações” de pertencimento tanto da população negra quanto da

população indígena. Há um senso comum exacerbado contra esse

pertencimento declaratório. Por isso esse discurso parece ser usado quando se

quer negar a ideia de direitos aos diferentes sem questionar a ideia de

preponderância das matrizes culturais de pertencimento que historicamente se

concretizaram no país, a europeia.

Como não há estranhamento em dizer que é descendente de alemães,

italianos, ou enfim portugueses e espanhóis. O estranhamento acontece

justamente quando se pretende afirmar as identidades de etnias negras que

foram trazidas para cá como os sudaneses, iorubas, nagôs, bantos ... e as

etnias indígenas de línguas matrizes diferentes como tupis, karib, jê, tukano.

Não se estranha ao colocar toda uma diversidade de povos e culturas como

sendo todos iguais. Toma-se a parte pelo todo. O estranhamento acontece

quando as diferenças se autodeclaram em sentido de afirmação cultural,

política e identitária.

À GUISA DE CONCLUSÃO;

Afirmamos que esse Projeto de Intervenção Pedagógico tem

desdobramentos que sugerem sua continuidade. Por isso dissemos que:

- Não finalizamos essa experiência em 2014.

- a percepção do alunado sobre as questões indígenas e étnica racial negra na

turma do 1º “C” e 1º Magistério “B” transformou-se de uma visão genérica e

preconceituosa para uma concepção humana, focada na alteridade, na visão

de direitos e das identidades.

- A escola precisa criar espaços e tempo para incorporar ações e debates sobre

o tema.

- Os alunos são capazes de compreender e aceitar a ideia de que o indígena já

está distanciado da “Carta de Pero Vaz de Caminha”.

- Que o indígena e o negro têm o direito de serem diferentes, valorizar suas

culturas e exercitar sua cidadania e identidade,

- Que essa temática discutida em sala de aula possibilitou a discussão de

outras categorias sociológicas como: xenofobismo, preconceitos, racismo,

discriminação, padronizações de valores, de beleza, de habitação, de

educação.

- Que o território indígena é um lugar de aprendizagem, de valores, de saúde,

de tecnologias e de conhecimento.

- Que as identidades são construídas social e historicamente e o negro e o

indígena tem que lutar por sua afirmação cultural e politicamente.

- Que as raízes culturais brasileiras estão imbricadas nas culturas negras e

indígenas.

- Que a produção material é urgente para as escolas. E que essas produções

tenham magnitude de significados e não de grandes produtores.

- Que o posicionamento referente ao pertencimento étnico racial é, mesmo em

sala de aula e com adolescentes, é um ato político e de muita coragem.

- Que a ideia de igualdade entre as pessoas está tão enraizada que ao

propormos uma discussão sobre os pertencimentos étnicos parecemos

provocar uma cisão entre si. As diferenças são veladas enquanto as

desigualdades não são percebidas pelos alunos.

- A diversidade étnica racial tem limites como outro conteúdo qualquer e sua

implementação como preveem as Leis 10.639/03 e 11.645/08, no âmbito

escolar do Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato, é possível e

necessária.

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