OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

CONTOS POPULARES INFANTIS: UMA ESTRATÉGIA PARA O DESENVOLVIMENTO

DA PRODUÇÃO ESCRITA DO ALUNO DA SALA DE APOIO

Ivanilda BERDUSCO1

Rosana BECKER2

Resumo: Este artigo apresenta e discute os principais resultados da implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica com alunos dos 6ºs anos que frequentam a Sala de Apoio do Colégio Estadual Marquês de Paranaguá no município de Vera Cruz do Oeste-PR. A proposta teve como objetivo planejar e desenvolver uma proposta didática para Salas de Apoio envolvendo o gênero textual contos populares, a partir da metodologia da Sequência Didática, como proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (1994) e adaptada por Costa-Hübes (2008). As atividades de leitura, oralidade, escrita e de análise linguística desenvolvidas contribuíram para o avanço dos conhecimentos linguísticos dos alunos que demonstraram um melhor desempenho ao desenvolvê-las, participando e se envolvendo com o trabalho realizado.

Palavras-chave: Linguagem Escrita, Contos Populares, Sequência Didática, Sala de Apoio.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo tem como finalidade apresentar o desenvolvimento e os principais

resultados da implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica sobre Contos

Populares Infantis, desenvolvido com alunos de 6ºs anos de Sala de Apoio do Colégio

Estadual Marquês de Paranaguá, no município de Vera Cruz do Oeste-PR. O projeto

ocorreu no interior das atividades desenvolvidas durante o Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE), ofertado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná

(SEED/PR), durante os anos de 2014 e 2015, em parceria com as Universidades Públicas

do Estado do Paraná.

Este programa busca resgatar o diálogo entre as Universidades e a Escola Pública,

a partir do incentivo a atividades teórico-práticas orientadas, visando a um avanço na

formação continuada dos professores da rede pública do estado e a uma maior qualidade

da prática escolar.

Na primeira etapa, como exigência deste programa, o professor é afastado de

suas funções escolares para dedicar-se a estudos teóricos para a elaboração de um

1 Graduação em Letras pela Universidade do Oeste do Oeste do Paraná- UNIOESTE. Especialização em Língua Portuguesa, Teoria & Prática pela Universidade Norte do Paraná – UNOPAR. Professora de Língua Portuguesa da Rede Estadual de Ensino no município de Vera Cruz do Oeste, Núcleo Regional de Cascavel–PR.

2 Mestre em Letras – Linguística, pela UNESP – Araraquara, graduada em Letras – Português/Inglês, Professora Assistente do Curso de Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – campus Cascavel.

Projeto de Intervenção Pedagógica, o qual deve ser pensado a partir de uma problemática

vivenciada na prática cotidiana do professor, fundamentado por teóricos que discutem a

temática escolhida e pelas Diretrizes Curriculares para Educação Básica da Rede

Estadual de Ensino (DCEs), documento que norteia as ações pedagógicas do Estado do

Paraná. (PARANÁ, 2008).

Na segunda etapa, o professor elabora material didático que subsidie o projeto de

intervenção pedagógica, retorna para a sala de aula e implementa sua proposta. A

proposta, neste artigo relatada, buscou o aprimoramento da língua escrita e focalizou os

contos populares infantis como estratégia para o desenvolvimento da produção escrita

dos alunos da Sala de Apoio, a partir da linha de pesquisa Linguística aplicada e ensino

de Língua Portuguesa.

A ideia inicial se deu a partir dos resultados problemáticos apresentados por muitos

alunos em avaliações externas, aplicadas nas diversas etapas de escolarização da

educação básica, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), na

qual faz parte a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), ANRESC/Prova Brasil e,

mais recentemente, a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), as quais têm exigido

dos estudantes proficiência em leitura compreensiva e produção escrita articulada e

autêntica.

Diversos estudiosos da educação, preocupados com o baixo desempenho dos

estudantes brasileiros têm apontado a importância de trabalhar a leitura e a escrita de

textos de maneira contextualizada e significativa, de modo a superar um ensino que

considere a leitura e a escrita apenas como decodificação e reprodução de palavras e

frases soltas ou como estratégia para ensino da teoria gramatical. O que se buscou na

elaboração do projeto de intervenção foi a superação de uma orientação pedagógica que

compreende o ensino de leitura e escrita de forma mecânica e fragmentada, o que

contribui para a não proeficiência na produção de textos escritos.

Neste sentido, optou-se por um trabalho com a escrita a partir da produção de

textos, tendo em vista que o texto é reconhecido como unidade linguística constitutiva da

interação verbal e, consequentemente, materialidade dos gêneros textuais/discursivos.

Dentre os inúmeros gêneros textuais/discursivos presentes na vida social, escolheu-se o

trabalho com o gênero textual contos populares.

O trabalho com a produção de textos narrativos é de extrema importância para os

alunos das séries finais do Ensino Fundamental, pois, muitas vezes, esses encontram

dificuldades na apresentação da sequência cronológica de fatos, dos elementos de

conflito e de clímax, da caracterização dos personagens e em desfechos coerentes com a

narrativa produzida. Além disso, os contos estão presentes no seu dia a dia, seja nas

novelas, nos filmes, na história dos antepassados e de familiares mais velhos, o que pode

ser ponto de partida para a sistematização das características da tipologia narrativa e do

gênero textual conto popular.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 O ensino de Língua Portuguesa: texto e gênero textual

Como já afirmado, muitos alunos têm dificuldades de expressar-se de forma clara e

objetiva na linguagem escrita, o que consiste num grande desafio dos professores,

principalmente os de Língua Portuguesa.

Percorrendo a trajetória histórica do ensino de Língua Portuguesa (LP) no Brasil,

percebe-se que diferentes concepções e metodologias foram tentadas nas escolas. Entre

essas estão àquelas voltadas para um modelo de ensino reprodutivista, com base num

processo mecânico, no qual o aluno é um mero expectador passivo.

Nesta orientação, o ensino da escrita se dá de modo fragmentado, por meio de

palavras e frases isoladas, na perspectiva de que a língua constitui-se como aponta

Quirino (2003) num “sistema de padrões fixos imutáveis, algo pronto, enclausurado nas

regras e estruturas de gramática normativa” (QUIRINO, 2003, p.279).

Na década de 1980, destacaram-se linguistas brasileiros como João Wanderley

Geraldi, Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti e Percival Leme Britto que propuseram

significativas reflexões sobre o ensino de língua portuguesa. Parte destas reflexões foi

publicada sob a organização de Geraldi (1984) com o título “O texto na sala de aula”.

Essa publicação ancorou muitas das discussões dos anos 1980 e 1990 presentes no

Estado do Paraná e defendeu que a língua precisa ser compreendida nos seus contextos

reais de uso e o texto seja percebido como o melhor caminho para o ensino da língua em

sala de aula.

Em sua obra “Portos de Passagem”, Geraldi propõe que a produção de textos,

sejam orais ou escritos, deva ser o ponto de partida e também o de chegada de todo

processo de ensino e aprendizagem da língua. (GERALDI, 1997).

Geraldi considera que sobre os textos produzidos na escola, o professor deve

considerar:

a)se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz; e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 1997, p.137.).

Uma concepção de linguagem que toma a língua como realidade material e real

por meio da qual os sujeitos interagem passou a ser considerada a partir das

contribuições dos teóricos do círculo de Bakthin, quando suas ideias chegaram ao Brasil

na década de 80. Segundo as DCEs (PARANÁ, 2008),

deve-se a esses teóricos, e principalmente a Bakthin, o avanço dos estudos em torno da natureza sociológica da linguagem, ou seja, a língua configura um espaço de interação entre os sujeitos que se constituem por meio da interação. (PARANÁ, 2008, p.17).

Bakhtin (1992) defende a língua como forma de interação, a qual só se efetua em

enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes de uma

ou de outra esfera da atividade humana, constituindo-se, assim, os gêneros do discurso.

Para Bakhtin,

O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma das esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, (...) – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2010, p. 279).

Partindo desse pressuposto, o texto passa a ser reconhecido como unidade

linguística constitutiva da interação verbal e como material verbal dos gêneros

textuais/discursivos.

Parafraseando Bakhtin (1992), gênero discursivo (gênero textual), é toda produção

de linguagem (enunciado) oral ou escrita, determinado pela sua situação de comunicação,

sua finalidade comunicativa, sua temática e suas condições de produção e circulação.

2.2 Metodologia da Sequência Didática

Considerando que o trabalho com os gêneros discursivos/textuais deva ocorrer por

meio de uma metodologia eficaz, que propicie a valorização da leitura, da oralidade e da

escrita, nesta proposta optou-se pela Sequência Didática (SD), a qual, segundo Dolz,

Noverraz e Schneuwly, pode ser entendida como “um conjunto de atividades escolares

organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual (oral ou escrito)”.

(DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004, p.97).

Para esses teóricos:

Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEWLY, 2004, p. 97).

Uma SD, conforme propõem os autores de Genebra, contém uma estrutura de

base constituída pelos passos que podem ser observados no esquema abaixo:

FIGURA 1 – Esquema da Sequência Didática

FONTE: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98)

Assim, no primeiro estágio, o da apresentação da situação, o objetivo é apresentar

aos alunos um problema de comunicação que deverá ser resolvido por meio da produção

de um texto oral ou escrito.

No segundo estágio, os alunos são instigados a produzir um primeiro texto, oral ou

escrito, do gênero escolhido. Essa produção inicial servirá como base para que o

professor, a partir de uma avaliação, possa observar as capacidades e potencialidades

dos alunos e, assim, propor novas atividades.

A função do terceiro estágio é trabalhar com os problemas observados na produção

inicial dos alunos, fornecendo instrumentos necessários para superar tais dificuldades. O

professor seleciona, então, que dificuldades da expressão oral ou escrita serão abordadas

e constrói módulos com atividades e estratégias diversas para trabalhar com cada

problema.

A última etapa consiste numa produção final que possibilita ao aluno produzir o

gênero solicitado, oral ou escrito, colocando em prática as noções e os instrumentos

elaborados nos módulos, bem como revelando o que foi ou não aprendido com as

atividades desenvolvidas nos módulos.

Levando em consideração as orientações metodológicas de Dolz, Noverraz e

Schneuwly (2004), Costa-Hübes (AMOP, 2007a) e Costa-Hübes (2008), a fim de tornar

mais acessível essa prática, faz uma adaptação da proposta por eles elaborada, de

acordo com a realidade brasileira. Os Cadernos Pedagógicos 01 e 02 (AMOP, 2007a;

AMOP, 2007b) e também o Caderno Pedagógico 3 (AMOP, 2009) trazem diversas SDs,

elaboradas por diversos professores do Oeste do Paraná. A adaptação proposta pode ser

observada no esquema abaixo:

Um dos aspectos essenciais da adaptação proposta por Costa-Hübes é a inserção

do modulo de reconhecimento do gênero. Para a autora, depois da etapa de

reconhecimento do gênero o aluno estará melhor preparado para produzir textos, sejam

eles orais ou escritos.

Segundo Costa-Hübes e Swiderski (2009),

(...) a prática de ensino-aprendizagem precisa incentivar o processo de pesquisa. Nessa perspectiva, o aluno tem dois problemas a resolver antes de iniciar sua produção: um abarca a pesquisa para conhecer os elementos que determinam, num dado contexto sócio-histórico e cultural, a produção e a circulação de amostras do gênero a ser abordado didaticamente; o outro refere-se a leitura e a análise dessas amostras, novamente buscando reforçar o conhecimento acerca dos elementos que as delimitam. (COSTA-HUBES; SWIDERSKI, 2009, p. 92).

De acordo com a organização mostrada neste esquema, Costa-Hübes (AMOP,

2007a) e Costa-Hübes (2008) apresenta os passos seguintes:

1. Apresentação da situação de comunicação. Esta consiste no ponto de partida de

uma SD, momento de interação com o aluno, estimulando-o a percepção de uma

necessidade de interação, ou seja, um motivo para falar ou para escrever;

2. Reconhecimento do gênero textual. Ocorre com pesquisa, leitura e análise

linguística de textos que circulam na sociedade. Nesse momento, é possível

investigar o que o aluno já sabe sobre o gênero e o tema a ser trabalhado;

3. Produção inicial. Esta produção favorece uma avaliação diagnóstica dos alunos,

pois é um momento de sondagem dos aspectos dominados ou não, requisitos

necessários em relação ao gênero selecionado;

4. Módulos de atividades/exercícios. Nesta fase, com base nas constatações feitas a

partir da sondagem, o professor poderá ajudar os alunos elaborando módulos de

atividades de reescrita que abordem os conteúdos não dominados, revelados na

produção inicial;

5. Produção final: Momento em que o aluno retoma a produção inicial, ou seja, o

aluno reescreve o texto produzido, tentando aproximá-lo o máximo possível do (s)

aspecto(s) trabalhado(s) nos módulos.

Por possibilitar uma sistematização didática de trabalho com os gêneros textuais, a

metodologia da Sequência Didática norteou o projeto de intervenção pedagógica sobre

Contos Populares Infantis.

2.3 Contos Populares

Entre os diversos gêneros textuais que circulam na sociedade, estão os contos

populares, os quais pertencem à ordem do narrar. Não se sabe ao certo quando surgiu o

primeiro conto popular, mas registros antigos trazem que foi acerca de 3200 a.C.

(JANGADA BRASIL, 2005.).

No começo o homem contava sobre seu dia a dia, sobre suas observações acerca

dos fenômenos naturais, sobre o espaço onde vivia, questionava-se quanto as suas

origens e a seu papel no universo. Assim criava ele mesmo respostas para responder às

indagações que não podia compreender. Essas respostas foram sendo transformadas em

narrativas, que eram contadas para outros homens, que as ouviam e as reinterpretavam,

adaptando-as a sua realidade. Esses homens contavam as narrativas já modificadas por

eles para outros homens e, assim, o ciclos e repetia e as histórias foram sendo

espalhadas por toda a parte.

Desse modo, nasce o conto popular, fruto da criatividade e invenção do homem, ou

seja, o conto popular é inventado, narrado e ouvido pelo povo, o qual é transmitido de

gerações a gerações.

Para Knesebeck (2010), os contos populares fazem parte de um riquíssimo

universo cultural, sendo de origem bastante humilde, pois nasceram no anonimato

destinados a homens, mulheres e crianças de vida simples, que não sabiam ler e que se

reuniam, à noite, ao redor das fogueiras e lareiras para escutar histórias. As primeiras

histórias começaram por relatos simples de situações imaginárias que sobreviveram e se

espalharam devido à memória de seus narradores. Esses narradores de geração em

geração, conseguiram manter viva a tradição da narrativa oral, o que mais tarde se tornou

material registrado por folcloristas e estudiosos.

Para a autora, o conto é um texto de pequena extensão, normalmente bem curto

(menor que a novela ou o romance) e empolgante, o que torna este limitado aos fatos

relevantes. O enredo, basicamente, é uma estrutura que começa com uma breve

apresentação; depois a história é levada a uma pequena “complicação”, atingindo aí o seu

clímax e culminando com um desfecho, que, em alguns casos, deixa o final do conto em

aberto, cabendo ao leitor colocar suas próprias impressões sobre o fato e criar o seu fim

de fato.

Cascudo (2002) apresenta este gênero narrativo como ponto de encontro entre

memória e imaginação. O autor defende que nos contos populares a memória preserva os

traços gerais enquanto a imaginação modifica e amplia “por assimilação, enxertos ou

abandonos de pormenores, certos aspectos da narrativa” (CASCUDO, 2002, p. 10).

Os contos populares, originalmente, eram marcados pela oralidade. O contador

prendia a atenção dos ouvintes, contagiava-os para uma participação apreciativa, durante

a enunciação (fala), por meio dos gestos, da modulação da voz e das expressões faciais.

Já na escrita, para se cumprir a mesma função, utiliza-se de vários recursos como a

descrição, o suspense, as onomatopéias e hipérboles.

De acordo com Leal (1985) “O conto popular é uma expressão que pertence a este

contexto de sonho e fantasia, de magia e de mistério; ele é parte da fala do povo, um

canto harmonioso dirigido ao mistério das coisas” (LEAL, 1985, p. 12).

Um dos representantes desse gênero foi o historiador, antropólogo, jornalista

brasileiro Câmara Cascudo que se dedicou ao estudo da cultura brasileira, comparando

nossos costumes e usos com o de outros povos.

Destaca-se entre suas obras o Dicionário do Folclore Brasileiro, Alma

patrícia (1921), obra de estreia e Contos tradicionais do Brasil (1946). Estudioso do

período das invasões holandesas, publicou Geografia do Brasil holandês (1956). Suas

memórias, O tempo e eu (1971), foram editadas postumamente, dentre outras.

Entre os personagens marcantes e mais tradicionais no imaginário popular,

presente em muitos contos populares brasileiros como símbolo de esperteza, está o

famoso Pedro Malasartes. O nome “Malasartes” vem do espanhol malas artes

(literalmente, “artes más”), o que sugere “travessuras” ou, no limite, “malandragens”.

Para Cascudo (2001), Malasartes é de origem humilde, astuto, malandro e um

herói popular que, com suas artimanhas, consegue enganar todos os que cruzam o seu

caminho.

Dentre os contos populares explorados no projeto de intervenção, mereceram

destaque os de Câmara Cascudo e os envolvendo o personagem Pedro Malasartes.

3 RELATO DE PESQUISA-AÇÃO

O projeto de implementação sobre Contos Populares foi implementado com quinze

alunos da Sala de Apoio dos 6ºs anos do Colégio Estadual Marquês de Paranaguá, em

Vera Cruz do Oeste-PR no decorrer do ano letivo de 2015 e integrou as atividades

desenvolvidas pela professora-pesquisadora no Programa PDE, turma 2014.

No primeiro semestre de 2014, após diversos leituras e estudos teóricos, foi

definido o tema e produzido o Projeto de Intervenção Pedagógica, o qual foi pensado a

partir de um problema identificado no espaço escolar: a dificuldade dos alunos em

produzir textos escritos. Esse reconhecimento se deu no dia a dia da prática pedagógica,

da professora-pesquisadora a qual oportunizou conhecer a realidade de muitos alunos,

dentre os quais, aqueles que frequentam a Sala de Apoio e que possuem dificuldades na

linguagem escrita.

Para a elaboração da pesquisa adotou-se a metodologia da pesquisa-ação. Para

Tripp (2005, p. 445),

A pesquisa-ação educacional é principalmente uma estratégia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos. (TRIPP, 2005, p.445).

Além disso, Ketele e Roegiers (1993) apud Engel (1999, p.182) define a pesquisa-

ação como: “um tipo de pesquisa participante engajada, em oposição à pesquisa

tradicional, que é considerada como ‘independente’, ‘não-reativa’ e ‘objetiva’. Como o

próprio nome já diz, a pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou prática”.

Na sequência, no segundo semestre de 2014, com base no projeto elaborado,

foram definidas as atividades que iriam compor o material didático que subsidiaria a

impementação do projeto na escola. O material elaborado fundamentou-se na

metodologia da Sequência Didática, proposta por Dolz, Noverraz e Schenwly (2004) e

adaptado por Costa-Hübes (2008).

Cumprindo mais uma das etapas do Programa, no segundo semestre de 2015, foi

realizado o Grupo de Trabalho em Rede - GTR, entre o período de 31 de agosto de 2015

a 02 de dezembro de 2015, ofertado aos professores da Rede Pública Estadual dos

diversos municípios do Paraná. A estes professores foram solicitadas leituras, debates,

interações, troca de ideias sobre o Projeto de Intervenção Pedagógica, do Material

Didático Pedagógico e de todas as etapas de implementação do projeto que foi

desenvolvido na escola.

As atividades do GTR foram divididas em três módulos. No primeiro deles foram

realizadas atividades nas quais os professores participantes tiveram acesso ao projeto de

pesquisa-intervenção. O projeto foi sendo aprovado por todos os participantes do GTR, os

quais sinalizaram com algumas observações em relação ao mesmo:

Quadro 1

Observações de professores participantes do GTR3, Módulo 1.

Os contos populares são um importante material que pode ser utilizado em sala de aula e uma ferramenta interessante para se trabalhar o conceito de coesão e coerência, além de provocarem interpretações e compreensões por meio de seu contexto semântico, o conhecimento de mundo necessário à sua interpretação. Assim, em seu projeto de intervenção, ressaltou-se, como objetivo, proporcionar aos alunos o aprendizado do tema deste trabalho, se justificando pela necessidade de desenvolver a habilidade de escrita, que reflete na comunicação e no meio social em que estão inseridos. Observa-se, ainda, a relevância de mostrar como os elementos textuais devem ser trabalhados em sala de aula, partindo-se de contos populares e possibilitando que os alunos produzam novos textos.

Fonte: a própria autora

3 Ressalta-se, aqui, que todas as observações realizadas nos quadros 1, 2, e 3 são referentes às falas dos professores participantes do GTR, turma 2015.

O segundo módulo teve como objetivo entender a realidade escolar do professor

tutor e a realidade escolar do professor cursista, para que, a partir disso, fosse possível

analisar como a proposta poderia contribuir com a prática pedagógica dos professores

cursistas, levando em consideração a realidade da sua escola de atuação.

Quadro 2

Observações de professores participantes do GTR, Módulo 2

O material didático apresentado pela professora do PDE vem realmente de encontro com a realidade da escola em relação aos alunos do 6º ano, por apresentar dificuldades na leitura escrita, sendo uma contribuição valiosa por trabalhar essas duas bases (leitura e escrita) onde essas são as maiores dificuldades para esses alunos, que em alguns casos apresentam uma alfabetização não concluída e deficiência de outras ordens. Para isso, o professor de português precisa acima de tudo ir além, baseando em princípios teóricos, estar atento ao processo de aquisição da escrita, que é contínuo, e do mesmo modo desenvolver os aspectos da leitura e da oralidade, e assim encontrar meios de abordá-los e ter discernimento suficiente para não perder o sentido do que está sendo trabalhado. Também cabe ao professor possibilitar que os alunos pratiquem comportamentos de utilizar textos de diferentes gêneros, e também tomar os mesmos como instrumento de reflexão para desenvolver o trabalho em sala de aula servindo como instrumentos de objetivos diversos.

Fonte: a própria autora

Por meio das observações realizadas no quadro 2, pode-se perceber a

preocupação dos professores participantes com o processo de aquisição da escrita,

mostrando o texto como ponto de partida, tanto para a leitura, quanto para a oralidade e a

escrita. Assim, fica claro por estes cursistas que trabalhar os gêneros textuais em sala de

aula é uma excelente oportunidade de se lidar com a língua nos seus mais diversos usos

do cotidiano.

No terceiro e último módulo, os participantes, professores do GTR e o professor

PDE, socializaram a aplicabilidade das ações previstas no Projeto de Intervenção na

Escola, por meio das atividades previstas na Unidade Didática, debatendo sobre os

avanços e os desafios enfrentados, enfatizando a importância dos gêneros textuais para o

desenvolvimento da leitura, oralidade e escrita.

Quadro 3

Observações de professores participantes do GTR, Módulo 3

Fiz a leitura do relato das ações de implementação e do projeto de intervenção pedagógica. As etapas do projeto estão envolventes, além da preocupação quanto à formação do aluno enquanto leitor crítico e competente usuário da língua materna, também visou à aproximação o educando do texto literário, produto de um trabalho estético com a linguagem, sobretudo, o desenvolvimento do prazer pela leitura, bem como a elaboração de uma proposta pedagógica de ensino da literatura infanto-juvenil. Ao lermos o relato das ações da implementação e o projeto de intervenção pedagógica, percebemos que a proposta foi realizada de acordo com o projeto e adaptadas quando necessário à realidade do aluno. Ao desenvolver uma sequência de diagnóstico, reconhecimento do gênero em questão, seleção dos textos a serem trabalhados, produção, reescrita de textos e circulação dos textos produzidos, com certeza seu trabalho contemplou todas as etapas necessárias para o desenvolvimento das habilidades de produção, oralidade e leitura.

Fonte: a própria autora

Por meio do relato apresentado, percebe-se que a adaptação sugerida pelo

professor PDE, respaldada no que propõe Costa-Hübes (2008) foi bem aceita e

assimilada pelos participantes, a qual apresenta como sugestão que, antes de realizar a

primeira produção, o aluno seja colocado em contato com diversos textos do gênero, para

que a partir de diversas atividades, envolvendo a leitura, oralidade e análises, seja

solicitada a produção.

Paripasso ao GTR também foi implementado o Projeto na Escola. Antes de iniciar a

primeira etapa da implementação, o projeto foi apresentado para professores, direção e

equipe pedagógica, obtendo aprovação por parte destes profissionais, os quais

argumentaram sobre a importância da proposta, uma vez que os alunos das Salas de

Apoio apresentam muitas dificuldades na língua escrita.

Na primeira etapa a proposta foi apresentada aos alunos a fim de motivá-los e

informá-los sobre as etapas que seriam trabalhadas durante o desenvolvimento do

projeto, enfatizando que iriam ouvir, ler e escrever contos populares, um gênero textual do

qual iriam gostar muito, pois se trata de textos muito divertidos e engraçados. Além disso,

comentou-se também que as histórias populares encantam, nos fazem pensar e refletir,

aguçam nossa imaginação, trazem recordações e motivam a criação. Essa

contextualização surtiu efeitos positivos, pois os alunos demonstraram interesse,

questionando sobre as atividades que seriam desenvolvidas.

Aproveitou-se o momento para esclarecer aos alunos que, ao final de todo o

trabalho, eles iriam produzir alguns contos desse gênero que seriam organizados em

forma de uma coletânea de contos populares e poderia ser ilustrada por eles. Os alunos

ficaram ansiosos ao saber que os pais, equipe pedagógica e a direção da escola seriam

convidados para o lançamento do livro e a noite de autógrafos, em data e horário

previamente marcados.

Em seguida foi feita uma sondagem para obter informações sobre o que os alunos

já conheciam a respeito dos contos populares. Os alunos demonstraram já terem ouvido

alguns contos populares contados pelos pais e avós. Foi um momento de interação entre

eles, pois à medida que um começava a relatar alguns contos outro já ia identificando-os,

pois também já o conhecia.

Ainda nesta etapa foi mostrada aos alunos uma lista de títulos de histórias para que

observassem as que já tinham lido ou ouviram falar e quais eles classificariam como

contos populares. Os alunos fizeram o reconhecimento, participando da aula e dando

suas contribuições, demonstrando envolvimento com a atividade. Também não

demonstraram dificuldades em expressarem oralmente sobre aquilo que já conheciam.

Ainda foi perguntado aos alunos quais dos contos da lista não conheciam e quais

gostariam de ouvir. Desse modo, foram escolhidos dois contos e feita a contação dos

mesmos para os alunos.

A etapa seguinte foi destinada ao reconhecimento do gênero Conto Popular.

Inicialmente foi lido para os alunos um texto desse gênero, que circula oralmente na

região, contextualizando para eles que se trata de um conto popular que seus pais

contavam quando ainda eram crianças. Com este momento, buscávamos vivenciar em

sala de aula a reflexão de Câmara Cascudo (1984, p. 28), para quem “a literatura oral

ainda está fortemente ligada ao povo e é intensamente lida, em voz alta, nas fazendas,

nas cidades, em varandas, calçadas, em roda; ela é uma expressão vasta e poderosa”.

Nesta atividade os alunos ficaram em círculo sentados no chão e o conto

apresentado foi “A menina enterrada viva” de Câmara Cascudo. A leitura foi feita de forma

dramatizada para chamar a atenção dos alunos, o que foi muito interessante, pois os

alunos ficaram atentos durante toda a atividade de leitura, vivenciando a cena contada.

Com isso, o interesse dos alunos foi despertado para a leitura de outros contos do

gênero.

Outra atividade realizada foi a apresentação para os alunos do conto “Era uma vez

um conto”, de Moacir Scliar, o qual foi explorado explicando para os alunos a diferença

entre um texto narrado em 1ª pessoa e um texto narrado em 3ª pessoa, deixando claro

neste caso que o personagem é o conto. Este personagem vai contando sua história ao

longo do tempo, apontando como as pessoas inventavam histórias para explicar alguma

coisa e enfatizando sobre a importância da imaginação e da inspiração das pessoas para

escrever um texto. Foram citados para os alunos alguns contistas famosos, bem como

abordado o que é um conto, a estrutura da narrativa, os momentos da narrativa e, por fim,

as características do conto popular. Nesta atividade os alunos foram instigados a

participar, mostrando o que aprenderam em relação ao conteúdo abordado. Os alunos,

em sua grande maioria, demonstraram compreensão sobre o assunto.

Na sequência, numa ambiente previamente preparado, numa sala com tapete,

som, almofadas, o professor apresentou a “caixinha surpresa” com diversos contos

populares, deixando que os alunos lessem, discutissem sobre os contos lidos e

contassem uns para os outros, trocando ideias e textos. Este foi um momento bastante

interativo; os alunos interagiram uns com os outros de forma harmoniosa, o que

possibilitou uma aprendizagem prazerosa e ao mesmo tempo significativa.

Na atividade seguinte, em outra caixa, foram dispostas diversas tiras de papel,

contendo as características de diversos personagens de contos populares mais

conhecidos. Ao som de uma música e com os alunos em círculos, sentados no chão, a

caixinha foi passando de mão em mão até parar a música. O aluno que estivesse com a

caixa na mão quando a música parasse, deveria ler as características e descobrir a partir

delas de que personagem se tratava. Esta aula foi bem proveitosa e atrativa para os

alunos, pois enquanto brincavam, aprendiam. Também foram realizadas atividades de

pesquisa de levantamento e coleta de contos, sendo estes socializados pelos alunos,

comparadas as diferentes versões e contadas outras.

A fim do aluno se familiarizar melhor com o conto popular, foram lidos outros dois

contos, sendo eles, “O Menino e o Padre”, conto regional do Nordeste, de autor

desconhecido e “Os porcos do compadre”, de Pedro Bandeira, propiciando a percepção

das características principais desse gênero. A leitura aguçou a descontração e a

imaginação dos alunos.

Os alunos observaram a presença de um personagem muito conhecido nos contos

populares e de que eles gostaram muito, Pedro Malasartes. Dessa forma, foi solicitado

que pesquisassem em casa com os pais, amigos, vizinhos, na biblioteca ou no laboratório

de informática da escola outros contos em que aparecesse este personagem. Na aula

seguinte foi feita uma roda de contação das histórias de Malasarte, tarefa esta cumprida

por todos os alunos participantes, que, de forma empolgada, apresentaram os contos

pesquisados.

Uma atividade que os alunos gostaram muito e com a qual se divertiram foi

acompanhar o filme "As Aventuras de Pedro Malasartes"4. Após assistirem, conversaram

espontaneamente sobre as peripécias do personagem, fazendo relação com os contos lidos.

Na terceira etapa foi feita uma análise mais detalhada, explorando atividades de

leitura e análise linguística nos textos abordados anteriormente, o que foi muito

importante, uma vez que as atividades, por meio do encaminhamento dado, foram

contextualizadas, promovendo um aprendizado significativo.

Depois destas etapas, o aluno foi colocado frente a uma situação de produção de

texto do gênero contos populares, uma vez que os alunos nesta fase já possuíam um bom

conhecimento sobre o gênero.

Dessa forma, os alunos foram instigados a escolher um tema para o conto, entre

aqueles que tiveram contato durante as aulas, que poderia ser engraçado ou assustador,

além de poderem escolher os personagens de acordo com a sua preferência ou usar

personagens de outros textos conhecidos. Também foram incentivados a serem criativos

e relerem o seu texto antes de entregá-lo. Foi relembrado, também, que o conto

produzido faria parte de uma coletânea de contos que seria divulgada em toda a escola.

A partir dessa atividade, foi possível perceber que os alunos entenderam as

características do gênero trabalhado, pois demonstraram domínio tanto da estrutura da

narrativa, bem como das características principais do conto popular. Nesta atividade

mostraram um maior amadurecimento em relação à produção escrita, pois antes da

realização do projeto, estes alunos costumavam negar-se a desenvolver tal atividade.

Após o aluno redigir o texto, foi orientado que fizesse uma leitura criteriosa do

mesmo, atentando se conseguiu atender às características de um conto popular, se usou

os sinais de pontuação adequadamente, se a ortografia estava correta, enfim, se havia

algum aspecto que pudesse comprometer a compreensão do interlocutor. Após esta

verificação, solicitou-se também que ele reescrevesse o texto fazendo os ajustes

necessários. Depois disso, foi feita a correção de acordo com o gênero e o uso da língua.

Posteriormente, os textos foram digitados pelos próprios alunos e montada a coletânea,

atividade esta que contou com o envolvimento de todos os alunos.

Conforme combinado com os alunos, desde o início das atividades, a circulação do

texto ocorreu na noite de lançamento da coletânea para os alunos envolvidos, pais,

4 Disponível em: http://www.filmesparadownloads.com/mazzaropi-as-aventuras-de-pedro-malazartes-

nacional/.

professor, equipe pedagógica e direção escolar, momento em que a comunidade pode ver

os resultados o trabalho realizado.

Após a realização de todas as etapas da SD, percebeu-se um avanço no

desenvolvimento dos alunos em relação à oralidade, à leitura e à escrita, pois estes

participaram dos debates propostos, passaram a interessar-se mais pela leitura e, em

especial, passaram a ter um melhor desempenho na produção escrita, o que foi percebido

nas produções realizadas.

Além disso, a partir da orientação teórica que serviu de base para essa prática,

percebeu-se que é possível um ensino de LP pautado em práticas sociais de uso, que

consideram o texto como ponto de partida para o ensino de línguas.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que nos impulsionou a desenvolver atividades tendo como base teórica um

ensino de Língua Portuguesa que não estivesse voltado para a metalinguagem, foi a

preocupação com a dificuldade dos alunos na produção escrita de textos que muitos

educadores vêm sentindo ao longo de sua experiência.

Dessa forma, consideramos ao finalizar esta pesquisa-ação, ser pertinente apontar

que esta experiência pedagógica além de incentivar o desenvolvimento da leitura,

oralidade e escrita por parte dos alunos, constituiu-se numa aprendizagem ímpar também

para o professor-pesquisador PDE. Foi possível comprovar os resultados positivos da

transposição da teoria para a prática e acompanhar os alunos, que demonstraram um

salto qualitativo em suas aprendizagens. A maioria dos alunos possuía dificuldades de

expressão, de compreensão de textos e não possuía o hábito da escrita, não conseguiam

produzir um texto coerente e coeso, o que começou a ser superado a partir da

implementação realizada.

A partir da orientação pedagógica de cunho interacionista, percebemos a

importância do ensino da Língua Portuguesa partir do texto, pois este encaminhamento

tem se mostrado significativo e interessante para o tratamento da língua em sala de aula.

Durante o desenvolvimento das atividades, percebemos que os alunos se

envolveram e participaram, demonstrando grande interesse em todas as etapas do

processo. Assim, entendemos que os objetivos foram alcançados, pois, em relação ao

gênero conto popular, percebemos uma melhor compreensão acerca de sua

funcionalidade, estrutura e características.

Ao término do trabalho, pode-se dizer que a participação no Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) foi uma oportunidade para um maior

aprofundamento teórico sobre como deve se dar o trabalho com a Língua Portuguesa em

sala de aula, bem como perceber os resultados dos encaminhamentos dados na prática.

Além disso, este programa também possibilitou a nós, professores, momentos de

reflexão e análise de nossa atuação profissional, troca de experiência com professores da

Rede Estadual e da Universidade e, por fim, ao final da realização de todas as etapas,

um novo olhar sobre nossa prática pedagógica na escola.

REFERÊNCIAS

AMOP – Associação dos Municípios do Oeste do Paraná. Departamento de Educação. Sequência Didática: uma proposta para o ensino da Língua Portuguesa nas séries iniciais. [Organizadora Terezinha da Conceição Costa-Hübbes]. Cascavel: ASSOESTE, 2007a. Caderno Pedagógico 1. ______. Departamento de Educação. Sequência Didática: uma proposta para o ensino da Língua Portuguesa nas séries iniciais. [Organizadora Terezinha da Conceição Costa-Hübbes]. Cascavel: ASSOESTE, 2007b. Caderno Pedagógico 2. ______. Departamento de Educação. Sequência Didática: uma proposta para o ensino da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental – Anos iniciais. [Organizadoras Terezinha da Conceição Costa-Hübbes; Carmen Teresinha Baumgärtner]. Cascavel: ASSOESTE, 2009. Caderno Pedagógico 3. AZEVEDO, R. Cultura da Terra. São Paulo: Moderna, 2009. ______. Contos de enganar a morte. São Paulo: Editora Ática, 2009. BAKHTIN, M.(Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 4. ed. Trad. De M. Lahud e Y.Frateschi, 9 ed. São Paulo: Hucitec, 2010. ___________ Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. CASCUDO, L. da C. Contos tradicionais do Brasil. 18 ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002. ___________. Dicionário do Folclore Brasileiro. 10. ed. São Paulo: Global Editora, 2001. ___________. Literatura oral no Brasil. 3. ed. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo, 1984. COSTA-HÜBES, T. da C. O processo de formação continuada dos professores do Oeste do Paraná: um resgate histórico-reflexivo da formação em língua portuguesa. Londrina, PR: UEL, 2008 (Tese de Doutorado em Estudos da Linguagem).

COSTA-HÜBES, T. C.; SWIDERSKI, R.M.S. Tecendo reflexões sobre o desenvolvimento de uma sequência didática com o gênero poema. SIGET – Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais, 5, 2009, Caxias do Sul, RS. Anais... Disponível em: http://www.ucs.br/ucs/tplSiget/extensao/agenda/eventos/vsiget/portugues/anais/textos_autor/arquivos/tecendo_reflexoes_sobre_o_desenvolvimento_de_uma_sequencia_didatica_com_o_genero_poema.pdf DOLZ, J; NOVERRAZ, M; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. ENGEL, G. I. Pesquisa-ação. Educar, Curitiba, n. 16, 2000, p.181-191. Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/view/2045/1697>. Acesso em: 17 nov. 2015. GERALDI, J.W. O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1984. _____. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997. JANGADA BRASIL. Edição especial. Contos populares do Brasil. Setembro 2005, ano VIII, n. 82. Disponível em: http://jangadabrasil.com.br/revista/setembro82/apresentacao.asp Acesso em: 12 de agosto de 2014. KNESEBECK, I. F. Contos populares: histórias de ontem, de hoje e de sempre. Produção didático-pedagógica. Programa de Desevolvimento Educacional. Seed-Paraná, 2010. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2010/2010_unicentro_port_pdp_iraci_knesebeck.pdf. Acesso em: 18 de setembro de 2014. LEAL, J. C. A natureza do conto popular. Rio de Janeiro: Conquista, 1985 PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008. QUIRINO, R.B. A escrita na escola e a constituição da subjetividade. In: Línguas & Letras. vol 2 e 1, nº 6 e 7, 2002/2003. Cascavel: Edunioeste, 2003. p.277-295. SCLIAR, Moacir. Era uma vez um conto. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma Introdução Metodológica. São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09v31n3. Acesso em: 08 de dez de 2015.