Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO

PROFª PDE

LUCIANE CRISTINE SANTOS DE OLIVEIRA

AVALIAÇÃO

REFLEXÃO/AÇÃO

Produção de Caderno Temático apresentada à Secretaria de Estado da

Educação do Paraná, Departamento de políticas e Programas

Educacionais, Coordenação do PDE, para o cumprimento do segundo

período do Plano Integrado de Formação Continuada.

Orientação: Profª Drª Dalva Rocha (UEPG)

PONTA GROSSA

2013/2014

Sumário

FICHA PARA CATÁLOGO.................................................................................................... 4

AVALIAR COM QUALIDADE O PROCESSO ENSINO- APRENDIZAGEM ......... 5

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................... 6

INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 8

1.REFLEXÕES e ORIENTAÇÕES SOBRE O PROCESSO AVALIATIVO

..................................................................................................................................................... 10

1.1 O PONTO DE VISTA ................................................................................. 10

1.2 (AMPLI) AÇÃO PEDAGÓGICA ................................................................... 13

1.1. ANALISAR A APRENDIZAGEM QUALITATIVAMENTE ............................ 15

2.UM OLHAR CRÍTICO SOBRE OS DOCUMENTOS NORTEADORES DA

AVALIAÇÃO APRENDIZAGEM ....................................................................................... 20

2.1 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO versus AVALIAÇÃO DISCENTE .... 20

2.2. AVALIAÇÃO versus PLANO DE TRABALHO DOCENTE ......................... 22

3.ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS ADEQUADAS, PARA EFETIVAÇÃO DA

APRENDIZAGEM. ................................................................................................................. 24

3.1 CRIAÇÃO/RECRIAÇÃO DA PRÁTICA AVALIATIVA ......................................... 24

DICAS PEDAGÓGICAS ...................................................................................................... 25

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO ...................................................................... 28

REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 34

4

FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Título: Avaliar com qualidade o processo ensino-aprendizagem

Autora Luciane Cristine Santos de Oliveira

Disciplina/Àrea Ciências

Escola de Implementação Colégio Estadual “Olavo Bilac” E.F.M

Município Jaguariaíva

Núcleo Regional de Educação

Wenceslau Braz

Professora Orientadora Dra. Dalva Cassie Rocha

Instituição de Ensino Superior

Universidade Estadual de Ponta Grossa

Relação Interdisciplinar Todas as disciplinas da Educação Básica

Resumo Avaliação escolar tem sido considerada apenas a etapa final de um processo. Contudo, documentos norteadores da educação salientam que se trata de uma etapa do processo necessária para orientar as ações posteriores a serem tomadas para que o conhecimento seja consolidado pelo aluno. Há uma dificuldade de compreensão por parte dos alunos e dos professores quanto ao significado de avaliação e recuperação no processo ensino-aprendizagem, como atividade contínua, emancipadora e que garanta o acesso ao conhecimento por parte do aluno. Este caderno temático pretende propor a reflexão sobre o ato de avaliar como processo de ação-reflexão-ação docente e discente assim como promover uma análise sobre a diversificação de características e formas de avaliação. Após apresentar embasamento teórico para refletir sobre o processo de avaliação ensino-aprendizagem, espera-se definir, coletivamente, formas de registros das ações trilhadas pelos alunos nas atividades de avaliação e de recuperação, como partes integrantes do processo ensino-aprendizagem.

Palavras-chave

Aprendizagem Significativa; Avaliação Contínua; Prática Docente

Formato do Material Didático Caderno Temático

Público Alvo

Professores da Educação Básica, da Rede Pública e Ensino

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AVALIAR COM QUALIDADE O PROCESSO ENSINO- APRENDIZAGEM

Autora: OLIVEIRA, Luciane Cristine Santos

lucianecso@seed,pr.gov.br

Orientadora: ROCHA, Dalva Cassie

dalva_rocha@uol.com.br

“Precisamos contribuir para criar a escola que é aventura, que

marcha, não tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo. A

escola em que se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se ama,

se advinha, a escola que apaixonadamente diz sim à vida”

(Paulo Freire)

RESUMO: Avaliação escolar tem sido considerada apenas a etapa final de

um processo. Contudo, documentos norteadores da educação salientam que se

trata de uma etapa do processo necessária para orientar as ações posteriores a

serem tomadas para que o conhecimento seja consolidado pelo aluno. Há uma

dificuldade de compreensão por parte dos alunos e dos professores quanto ao

significado de avaliação e recuperação no processo ensino-aprendizagem, como

atividade contínua, emancipadora e que garanta o acesso ao conhecimento por

parte do aluno. Este caderno temático pretende propor a reflexão sobre o ato de

avaliar como processo de ação-reflexão-ação docente e discente assim como

promover uma análise sobre a diversificação de características e formas de

avaliação. Após apresentar embasamento teórico para refletir sobre o processo de

avaliação ensino-aprendizagem, espera-se definir, coletivamente, formas de

registros das ações trilhadas pelos alunos nas atividades de avaliação e de

recuperação, como partes integrantes do processo ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Aprendizagem Significativa; Avaliação Contínua; Prática Docente

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APRESENTAÇÃO

Ao ingressar no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), criei

grandes expectativas em relação às leituras e aos estudos que o tempo disponível

me proporcionaria. Estava ávida por conhecer melhor sobre Avaliação da

Aprendizagem, ler textos que mexessem comigo, que me fizessem aprender a

registrar o desempenho dos alunos e que fundamentassem, teoricamente, as

minhas práticas, pois no cotidiano escolar sempre concordei com Hoffmann (2008)

que afirma “o compromisso, do educador, é o de agir refletidamente, criando e

recriando alternativas pedagógicas adequadas a partir da melhor observação do

conjunto”. Fui percebendo, a excessiva preocupação minha e dos demais

educadores, com os quais trabalhei, com a definição de critérios e com as formas

de registrar avaliação/recuperação, entre outras questões de caráter burocrático.

Por toda a estrutura que coordena o sistema educacional e pelos discursos e

concepções que circulam nos cursos de formação continuada somos impelidos a

tomarmos caminhos somente burocráticos sem fazer uma análise consciente dos

reflexos dessas ações.

Ao longo das minhas leituras, especialmente sobre o Projeto Político

Pedagógico como elemento norteador da ação pedagógica, compreendi que a

avaliação da aprendizagem tem por objetivos, retratar a qualidade da ação e, por

isso precisa ser repensada quanto às suas finalidades e aplicabilidades.

Sentia-me cada vez mais incomodada e desestabilizada em relação aos

significados que atribuía à avaliação da aprendizagem e tanto mais desejosa de

envolver-me com aquelas discussões.

Foi nesta busca por novas compreensões que senti aumentar o desejo de

ler, e de compartilhar as descobertas com os meus colegas professores, então

passei a esquematizar os resumos com as informações relevantes para a atuação

pedagógica em torno do assunto avaliação, com o intuito de preparar textos

apropriados para aproximar os educadores, de forma sucinta, das aprendizagens

que este período de PDE me proporcionou.

7

Ao preparar os resumos, refleti e passei articular as experiências pelas quais

passei, dotando-os de significado, identificando escolhas, bem como permitirei criar

ou recriar sua concepção de avaliação.

Essa é a leitura reflexiva, indicada aos educadores para reconstruir e/ou

inovar suas práticas, conscientes das concepções que regem suas ações, como

afirma Hoffmann, (2008).

A partir dessa consciência, escolhi elaborar esta produção didática,

analisando documentos norteadores da ação pedagógica.

Optei por organizar o texto em três seções teóricas que julguei representar

etapas significativas no meu percurso de estudos formativo como docente; não

para julgar e classificar o caminho percorrido mas para favorecer a evolução da

prática da avaliação da aprendizagem.

Desejo que a leitura seja tão produtiva para vocês quanto foi para mim.

Luciane

8

INTRODUÇÃO

O direito do aluno à recuperação paralela está garantido pela legislação.

Embora essa recuperação seja feita, muitas vezes apenas para atender

a uma formalidade legal, provavelmente porque para o professor, essa etapa no

processo de ensino-aprendizagem não tem significado. A partir dessa postura,

verifica-se que há dificuldades dos mesmos; em registrar as ações desenvolvidas

que indicam o acompanhamento dos caminhos trilhados pelos alunos.

Por esta razão, pretende-se promover a reflexão sobre o significado

dessa etapa de aprendizagem e consequente modificação no processo de

avaliação e recuperação.

A avaliação em qualquer nível e em qualquer área do conhecimento,

deve ultrapassar a apreciação do desempenho dos alunos e deve ser aplicada de

modo relacionado com a ação pedagógica. O que é avaliar com qualidade o

processo ensino-aprendizagem?

Esta é a primeira questão norteadora dessa produção didática, mas

outras se derivam, por exemplo:

a) Qual a sua postura diante da avaliação e da recuperação paralela

no processo de aprendizagem do aluno?

b) É possível ao professor motivar-se para desenvolver a avaliação

e a recuperação paralela como um processo contínuo e significativo para ele

próprio e para o aluno?

Este trabalho se propõem a questioná-los e provocar-lhes a reflexão

para que a avaliação escolar seja parte de um processo contínuo, emancipadora e

que garanta o acesso ao conhecimento por parte do aluno.

A partir destas intencionalidades, num trabalho coletivo, este material

também pretende permitir à leitores:

Oportunidade de análise sobre a diversificação de características e

formas de avaliação, para provoca-los a desconstruir e reconstruir

suas concepções e posturas diante das ações avaliativas

Para isso, o tema em questão será abordado sob três seções:

Reflexões e Orientações sobre o Processo Avaliativo

9

Um Olhar Crítico sobre os Documentos Norteadores da Avaliação da

Aprendizagem

Alternativas Pedagógicas Adequadas, para Efetivação da Aprendizagem.

Espera-se, dessa forma, contribuir significativamente com os professores,

para que se efetive a ruptura da velha lógica, para construir uma outra concepção

de que a avaliação é decorrência de processo normal de aprendizagem e, como

exposto no início, “criar a escola que é aventura, que marcha, que não tem medo

do risco, por isso que recusa o imobilismo. (Paulo Freire, 1995)

10

1. REFLEXÕES e ORIENTAÇÕES SOBRE O PROCESSO AVALIATIVO

1.1 O PONTO DE VISTA

Tradicionalmente, a avaliação tendo sido classificatória e seletiva, o que a

torna incompatível com uma educação democrática. Com a democratização do

acesso à escola brasileira, nas últimas três décadas, discutir sobre a “Avaliação da

Aprendizagem” tornou-se necessário.

Em função de uma escola democrática inclusiva, marcada pela lógica do

diálogo, da construção de autonomia, pela mediação e na qual todas as pessoas

são acolhidas como capazes de aprender, a avaliação precisa ser entendida e

vivenciada efetivamente como decorrente de um processo de aprendizagem.

Para isso deverá haver a ruptura da lógica de aprovar e reprovar

(desconstruir) para (re)construir uma outra concepção provocando a prática

educativa com ações que contribuam com a emancipação humana.

As concepções de avaliação de alguns pesquisadores resulta do ponto de

vista de cada um.

Segundo Hoffmann (2012) existe MITO E DESAFIO no contexto da avaliação

(Quadro1)

Quadro1. Avaliação: Mito & Desafio (HOFFMANN, 2012, p.27, modificado)

Do ponto de vista de Cipriano Luckesi (2011), o processo de avaliar passa,

basicamente, por três passos indicados no quadro a seguir:

MITO DESAFIO

O mito é decorrente de sua

estória que vem perpetuando os

fantasmas do controle e do

autoritarismo há muitas gerações. A

desmistificação, por outro lado,

ultrapassa o desfilamento dessa

estória e a análise dos pressupostos

teóricos que fundamentam a

avaliação até então

O maior dentre os desafios é

ampliar-se o universo dos educadores

preocupados com fenômeno avaliação,

entender-se a discussão no interior das

escolas e toda a sociedade. Temos o

compromisso de construir outra estória

para as futuras gerações,

descaracterizadas da feição autoritária

que a reveste, em busca de ação

libertadora.

11

Quadro 2. Compreendendo o Ato de Avaliar. (LUCKESI, 2011, págs.276 a 294)

Do ponto de vista de Jussara Hoffmann (2008) a escola deve desenvolver e

constituir uma cultura avaliativa mediadora; fundamentada também em três

princípios:

Quadro 3. Rumos da Avaliação. (HOFFMANN, 2008, págs.15 a 36, modificado)

Para Celso dos Santos Vasconcellos (2005)

“A principal finalidade da avaliação no processo escolar é ajudar a garantir a formação integral do sujeito pela mediação da efetiva construção do conhecimento, a aprendizagem por parte de todos os alunos” (VASCONCELLOS, 2005, p.57)

Do ponto de vista de Philippe Perrenoud (1999)

“A avaliação está no centro de um octógono, para mostrar as interdependências com as práticas de avaliação. Partindo das relações entre as famílias e a escola para contornar o octógono no sentido dos ponteiros de um relógio” (PERRENOUD,1999, p. 146)

Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da

realidade

Comparar, a constatação da realidade, com aquilo que é considerado

importante no processo educativo

Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.

O primeiro princípio é o de uma avaliação à serviço da ação

O segundo princípio é o da avaliação como projeto de futuro

O terceiro é o princípio ético, cuja finalidade da avaliação é sempre

promover a melhoria da realidade educacional.

12

Pedro Demo (1995) assegura que:

“A avaliação qualitativa supõe, em seu grau mais elevado e em si correto, um profundo processo participativo, que realiza não somente a necessária envolvência política, mas o surgimento de outras formas de conhecimento, obtidas da prática, da essência, da sabedoria, sem com isto desprezar, em momento algum, a boa teoria.” (DEMO, 1995, p.41)

Verifica-se que, desde o final do século XX, esses autores e outros educadores

buscam apresentar a avaliação como uma ação inerente ao processo de

aprendizagem, com participação ativa do aprendiz e do docente, com efeitos de

retroalimentação e com a finalidade maior de proporcionar conhecimento para os

sujeitos envolvidos.

Pode-se dizer que avaliação é a ação de considerar a prática (seja do aluno,

seja do professor) como fato para averiguar o conhecimento adquirido e

internalizado em relação ao conhecimento prévio de cada um.

Figura 1. O processo de avaliação escolar e suas relações interdependentes no sentido horário com outros elementos (PERRENOUD, 1999, p.146)

13

1.2 (AMPLI) AÇÃO PEDAGÓGICA

Os melhores professores são lembrados, pelas descobertas que levaram

seus alunos a experimentarem o sabor do saber, o papel do educador é

fundamental na aprendizagem do educando, cabe ao educador criar condições que

favoreçam a construção do conhecimento.

Tanto Luckesi (2011) quanto Hoffmann(2008) defendem a ideia de que para

avaliar é necessário ter clareza dos objetivos a serem alcançados para que, a

avaliação possa desempenhar sua finalidade de revelar a eficiência da ação

pedagógica.

Nesse contexto, a avaliação da aprendizagem dos educandos, é ao mesmo

tempo, a avaliação do processo de ensinagem por parte do educador, pois o

educador fará uma reflexão de sua ação, que orientará sua tomada de decisões

com relação às intervenções futuras que beneficiarão a construção do

conhecimento de seus educandos e possibilitem alcançar os resultados esperados.

Encontramos em Luckesi (2011) e Hoffmann (2008) consenso (Quadro 4) de

que nem todos os educandos vivenciarão do mesmo modo as atividades didáticas

propostas pelo professor, pois reconhecem que o conhecimento não é

unidimensional, mas acontece em meio a multiplicidade de fatores, a serem

considerados no processo ensino-aprendizagem.

Nesta perspectiva, é possível averiguar na prática que na mesma etapa do

processo, muitos aprendizes encontram obstáculos e outros avançam e; por isto foi

inserida a “Recuperação Paralela” como uma outra atividade do processo de

ensino-aprendizagem, com função complementar a avaliação, para garantir a

aprendizagem daqueles que encontram obstáculos.

Essa intervenção pedagógica é um investimento na heterogeneidade dos

sujeitos para, não deixar alguns a margem do processo em relação aos outros.

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Quadro 4. Intervenção Pedagógica, investindo na heterogeneidade

Ao constatar as dificuldades individuais, dos alunos reveladas a partir de

uma avaliação, o educador com um olhar diferenciado e demonstrando

preocupação com a aprendizagem do aluno poderá acionar a recuperação paralela

para contribuir com a superação dessas dificuldades, garantindo avanço no

processo ensino-aprendizagem.

A Recuperação Paralela é direito do aluno, garantido pela legislação. Porém

tem sido equivocadamente definida como recuperação de notas. Repetem-se

testes e exercícios que já foram aplicados, oportuniza-se a realização de trabalhos

sobre temas já estudados.

Essas ações revelam a concepção compartilhada por muitos alunos e

professores quanto ao significado de avaliação/recuperação no processo ensino-

aprendizagem. Para que seja modificada essa concepção sobre o valor da

avaliação como atividade contínua, emancipadora e que garanta o acesso ao

conhecimento por parte do aluno, bem como o valor da sua função no processo

educacional, são necessárias leituras e reflexões.

É importante salientar que nem sempre o processo de Recuperação

Paralela, precisa estar explícito para o aluno, pois como o objetivo é promover a

LUCKESI (2011.p.136) HOFFMANN (2008.p. 25)

“Haverá uma diversidade de

assimilações em virtude dos recursos

que cada um traz de sua história de

vida, mas com certeza todos poderão

ser tocados e transformados”

“Uma turma de estudantes nunca irá

prosseguir de forma homogênea em

relação a um tema em estudo,

compreendendo todos do mesmo jeito,

ao mesmo tempo, utilizando-se das

mesmas estratégias cognitivas. A

grande aventura do educador consiste

em prosseguir na diversidade,

valorizando a multiplicidade de

caminhos percorridos pelos vários

alunos, investindo na heterogeneidade

ao invés de buscar homogeneidade”

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evolução do aluno em sua aprendizagem, o educador poderá, propor aos alunos,

gradativos desafios e tarefas articuladas (e complementares) às etapas anteriores,

frequentemente ao longo do processo.

1.1. ANALISAR A APRENDIZAGEM QUALITATIVAMENTE

É importante que o professor compreenda que a sua maneira de entender e

direcionar a aprendizagem é fruto de uma concepção filosófica e histórica que

norteou a sua formação educacional (escolar e cultural) e que lhe foi impelida, com

intencionalidades. Isso pode acarretar marcas na construção do saber. A educação

pode ser interpretada por autores que seguem correntes pedagógicas norteadas

por concepções histórico-críticas como sendo resultante da construção social e

histórica que se transforma conforme intencionalidades políticas. Na educação

brasileira, Saviani (2003) é um autor que defende esta visão.

A sociedade capitalista, cujo eixo passa a girar em torno da cidade, incorpora, na própria forma de organização, os códigos escritos, gerando a necessidade de que todos possam dominá-los. Decorre daí a proposta de universalização da escola e é sobre essa base que vão se estruturar os currículos escolares (SAVIANI, 2003).

Contudo, há quem não concorde com essa interpretação histórico-política,

como por exemplo o filósofo contemporâneo Paulo Chiraldelli Jr. (2008).

Na opinião de Leonardo Boff, filósofo e teólogo brasileiro, a sociedade atual

precisa agir de forma ética em sua totalidade. Em sua fala (ouça em

<http://www.youtube.com/watch?v=ETve9WC7hXc>) ele sintetiza a ética em quatro

princípios, independente da cultura e nacionalidade: o cuidado, o respeito, a

responsabilidade e a solidariedade (BOFF, 2012).

Ao conhecer a história da educação, pode-se inferir que o professor amplie

sua visão para tomar decisões sobre sua prática docente. A sua concepção sobre o

valor da avaliação e a natureza de seus registros avaliativos sobre o desempenho

de seus alunos são parte da sua prática pedagógica. Pode-se dizer que a qualidade

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da educação a ser oferecida ao cidadão depende dos valores e da ética que a

sociedade na qual ele está inserido preconiza.

Somente com um olhar subjetivo e intencional voltado para identificar os

obstáculos a serem vencidos pelo aluno com dificuldades de aprendizagem, bem

como, um olhar apurado para detectar progressivamente os avanços atingidos,

mesmo que de forma lenta; as situações de dificuldades poderão ser superadas.

Com esta postura, não estamos reduzindo a responsabilidade do aluno nesse

processo, nem mesmo estamos colocando apenas nos ombros do professor a

responsabilidade da aprendizagem. Sobretudo, queremos enfatizar o

comportamento ético como mediador da aprendizagem, enfatizando os princípios

do cuidado, do respeito, da responsabilidade e da solidariedade para que o aluno

receba uma educação para a autonomia e torne-se um cidadão com esses mesmos

princípios.

Para realizar aprendizagem qualitativa segundo Hoffmann (2008), as

reflexões devem ser feitas com base em três planos, conforme indicamos no

quadro 5

Vasconcellos (2005) indicou três ordens para efetivar a análise qualitativa da

aprendizagem (Quadro 6).

Quadro 5. Análise Qualitativa da Aprendizagem a partir da diversidade

O não fazer a tarefa ou fazê-la diferente podem

significar não entendimento da noção, uma

exigência demasiada ao aluno

PLANO EPISTEMOLÓGICO

Orientações mal formuladas sobre a tarefa,

falta de tempo para respondê-la

PLANO DIDÁTICO

Desinteresse e descomprometimento com os

estudos

PLANO RELACIONAL

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Quadro 6. Mudança de Postura do Professor frente a uma nova concepção de avaliação

ORDEM EPISTEMOLÓGICA Como se dá a construção do conhecimento?

ORDEM DIDÁTICA Como deve o professor ensinar?

ORDEM RELACIONAL Como o aluno aprende?

Para que a percepção no plano epistemológico se efetive é importante a

realização de atividades livres e espontâneas, que não passarão pela “correção” do

professor, mas serão consideradas por terem sido cumpridas. Essas atividades

devem ser realizadas para estabelecer o conceito (princípio) de “responsabilidade”

no cumprimento de tarefas estabelecidas em acordos, além disso o objetivo é

coletar informações sobre os conhecimentos que o educando traz consigo, de sua

vivência, sobre determinado conteúdo (assunto), permitindo ao educador adequar

os conteúdos às necessidades prementes dos educandos.

Essa forma de atividade manifesta os conhecimento prévios; são expressos

como ideias, revelam dados que servirão de sustentação para um novo saber, o

que é alicerce segundo Moreira e Mansini (2001) para a aprendizagem significativa.

“A aprendizagem significativa processa-se quando o material novo, ideias e informações que apresentam uma estrutura lógica, interage com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo por eles assimilados, contribuindo para sua diferenciação, elaboração e estabilidade.” (MOREIRA e MANSINI, 2001.p. 14)

A aprendizagem passa a ser significativa para o aluno quando o educador

torna-se cuidadoso e passa a conduzir as propostas de tarefas em classe como

mediador dos conhecimentos elaborados, respeitando o tempo do educando para

aprender determinado conteúdo e desenvolvendo um olhar subjetivo para com

aqueles que não conseguem estar inseridos na aprendizagem, coletiva, analisando

suas formas de expressões, direcionando-o para frente, através de atividades que

promovam sua inclusão no processo e despertem o gosto pelo aprender.

Cabe ao educador comprometido socialmente com a construção de uma

sociedade justa e equitativa efetivar a aprendizagem dos seus aprendizes. Para

isso, deverá ter uma relação bem sucedida, de quem acredita, subsidia, provoca e

promove a evolução de seus educandos mediando a construção do conhecimento,

18

na busca por autonomia, e permitindo-se criar e recriar conceitos. O primeiro

aprendiz desse educador será ele próprio.

Vasconcellos (2005) quanto Luckesi (2011), corroboram o processo ensino-

aprendizagem como ativos. (Quadro 7)

Quadro 7. Alteração de Metodologias em Sala de Aula

Para que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos, como

sugere a Lei das Diretrizes e Base (LDB) o educador deverá agir refletidamente,

ampliando seus registros e levando em consideração a melhor observação e

conhecimento de cada aluno, sem perder a observação do conjunto. Para tal o

educador precisará ajustar sua ação pedagógica às etapas do processo, refletindo

sobre seu papel frente às vulnerabilidades do aprendiz.

Avaliar com qualidade o processo ensino-aprendizagem depende da

disponibilidade do educador em descrever a realidade e acolhê-la, fazendo a

escolha adequada, da teoria, que irá guiar sua investigação e norteará a

elaboração de seus instrumentos avaliativos, que deverá ser processual e respeitar

a inclusão.

As concepções não-críticas que nortearam a educação brasileira nos tempos

coloniais estabeleceram os critérios de avaliação com certo peso de “castigo”. No

século XX, sobretudo nas décadas de 70 e 80, foram estabelecidos os critérios

considerados “científicos” porque passaram a ser expressos exclusivamente por

valores numéricos. A partir desse período, o avanço do aluno nos níveis do sistema

escola passou a ser medido principalmente pela habilidade de memorização do

indivíduo, pois cada vez mais informações diversas sobre assuntos variados fazem

parte dos currículos escolares como conteúdos a serem oferecidos e cobrados.

VASCONCELLOS (2005) LUCKESI (2011)

“Não se pode conceber uma

avaliação reflexiva, crítica,

emancipatória, num processo de

ensino passivo, repetitivo, ou

alienante”.

“Utilizar um ensino ativo é um

parâmetro para a avaliação de nossa

atividade, assim como da confirmação

dos efeitos de nossa atividade sobre os

educandos”

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A escolarização da população tornou-se mais acessível ao longo dos

tempos, mas ainda desconsidera a diversidade de sujeitos, com suas variadas

características e individualidades. Para isso, será necessário apurar os valores

subjetivos do ser humano, sem supervalorizar o quantitativo, é preciso encontrar o

equilíbrio entre os critérios quantitativos e qualitativos. O desempenho do aprendiz

pode e deve ser analisado sob os aspectos subjetivos, como criatividade,

espontaneidade, superação, empenho, capricho, emoção, entre outros, que

somente com o contato humano podem ser concretizados. Além disso, em uma

sociedade na qual o acesso as informações científicas tem se intensificado e

tornam-se cada vez mais rápidas, também é preciso repensar a necessidade de

avaliar a memorização dessas informações técnicas, como sendo o alicerce do

aprendizado.

Avaliar o outro com qualidade sob seu avanço no processo de ensino-

aprendizagem depende da disponibilidade do educador em interpretar a realidade

na qual está inserido e acolhê-la, fazendo a escolha adequada da conduta, do

conteúdo informativo e da teoria que irão guiar sua prática pedagógica e norteará a

elaboração de seus instrumentos avaliativos como etapa processual e respeitando

individualidade e diversidade, ou seja, a inclusão.

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2. UM OLHAR CRÍTICO SOBRE OS DOCUMENTOS NORTEADORES DA

AVALIAÇÃO APRENDIZAGEM

2.1 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO versus AVALIAÇÃO DISCENTE

Há grande inquietude, entre os professores quando o assunto é “Avaliar com

Qualidade o Processo Ensino-Aprendizagem”.

A dificuldade pode estar na compreensão de que a avaliação é o elemento

norteador da ação pedagógica, e que esta ação deve estar voltada para a

emancipação humana do educando, conforme nos propõe as Diretrizes

Curriculares para Educação Básica, construídas com base em concepções

pedagógicas histórico-crítica:

“Formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã transformadora da sociedade. (PARANÁ, 2013.p.33)

Nesta mesma direção, é necessário avaliar e por atenção cuidadosa na

construção do Projeto Educacional da escola no qual estará expresso as

finalidades filosóficas, políticas e pedagógicas que darão rumo à ação dos docentes

que ali atuarão. Logo, o ponto de apoio, do professor deve ser o Projeto Político

Pedagógico (PPP) da escola, construído, coletivamente, cujas intencionalidades e

estratégias para alcançar objetivos devem estar inseridas; orientando o conjunto de

profissionais envolvidos no processo de formação do educando. O Projeto Político

Pedagógico (PPP) é uma construção humana, passível de modificações que devem

atender aos princípios da formação educacional de uma sociedade.

Todo o processo de ensino-aprendizagem é orientado pelo Projeto Político

Pedagógico do curso, que deve conter três elementos fundamentais descritos no

Quadro 8.

21

Quadro 8. Aspectos do Projeto Político Pedagógico

Sugestões de leituras complementares :

http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/projeto-politico-pedagogico-ppp-pratica-610995.shtml http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/questoes-essenciais-projeto-pedagogico-427805.shtml

Na visão do estudioso brasileiro sobre Avaliação, Cipriano Luckesi (2011),

afirma sobre o Projeto Político Pedagógico da escola

“Se o Projeto Político-Pedagógico visa a emancipação humana, por

intermédio da escola, deve ter uma concepção que considere o ser humano como um ser em construção, voltado para o desenvolvimento, pois ele não está pronto e acabado. Ser for assim, não pode pensar, por exemplo, que se o aluno concluiu o 6º ano e chegou ao 7º, está pronto e acabado. Que o professor pode trabalhar com o aluno como se fosse dever dele saber todos os conteúdos da série anterior, sem fazer uma sondagem para avaliar se apresenta ou não os pré-requisitos necessários.” (LUCKESI, 2011)

Nota-se que, para este autor conhecer o educando é identificar suas

dificuldades e defasagens de aprendizagem. Este é o papel da avaliação prévia e

deve ser considerado no Projeto Político-Pedagógico. Como afirma novamente

Luckesi (2011) ““(...) Não podemos praticar avaliação sem termos clareza do

PROJETO sujeito a mudanças, a novos contextos

POLÍTICO

revela o que pretende-se na prática educativa:

- Formar cidadãos?

- Formar sujeitos acumuladores de informações?

PEDAGÓGICO

define a relação professor/aluno:

- Relação de poder, na qual o professor é o detentor do

saber verdadeiro?

- Relação de mediador de um processo, no qual o aluno

constrói seu conhecimento com a ajuda do professor?

22

Projeto Político-Pedagógico da ação – da Teoria – que oferece os contornos de

nosso ato avaliativo.”

Neste sentido, entende-se que o Projeto Político-Pedagógico é parte da

práxis, ou seja, é ação docente que deve ser reflexivo sobre sua própria conduta.

A práxis como ação transformadora, é uma concepção marxista segundo

Pucci (2007). Este autor traz informações sobre a concepção de educação

formadora do filósofo Theodor Adorno e afirma

Adorno nos adverte: a práxis é a fonte de onde a teoria extrai suas forças, mas não é recomendada por esta. Sugiro, então, orientações metodológicas na busca da articulação reflexiva da teoria crítica com a práxis educativa (PUCCI, 2007, p.2)

Conhecer mais sobre as concepções filosóficas e as teorias da educação

proporcionam ao educador mais elementos para reflexões.

Consideramos que o educador que tem clareza sobre quais teorias

orientaram sua formação cultural e pedagógica poderá tomar decisões conscientes

sobre sua ação docente. Este é o desafio da educação, sinta-se desafiado a buscar

mais, busque!

2.2. AVALIAÇÃO versus PLANO DE TRABALHO DOCENTE

O principal objetivo do processo ensino-aprendizagem é o desenvolvimento

do educando. Para que isso se efetive é fundamental que o educador tenha

definido seus objetivos, suas intencionalidades.

Os conteúdos historicamente elaborados e definidos para o ensinar e o

aprender atuais podem e devem ser repensados aos elaborar seu Plano de

Trabalho.

É no Plano de Trabalho docente que os conteúdos, os objetivos e a

abordagem metodológica; devem estar descritos e a avaliação deverá servir de

parâmetro para qualificar a ação docente e discente.

Na perspectiva de Vasconcellos (2005) a avaliação deve ter os critérios

preconizados no PPP da escola.

23

“Um posicionamento fundamental quando se fala de avaliação é relativamente aos objetivos da educação, pois deles é que derivarão os critérios de análise do aproveitamento. A avaliação escolar está relacionada a uma concepção de homem, de sociedade (que tipo de homem e de sociedade queremos formar), ao Projeto Político-Pedagógico da instituição. É justamente aqui que encontraremos uma distorção: de modo geral, não se percebe a discrepância entre a proposta de educação e a prática efetiva. Em parte, isto ocorre em função de uma prática de planejamento meramente formal, levando a que os professores simplesmente “esqueçam” quais foram os objetivos propostos. Temos que superar esta contradição através da reflexão crítica e coletiva sobre a prática”. (VASCONCELLOS, 2005.p.56)

Esse Plano de Trabalho Docente precisa ser revisto permanentemente para

acompanhar e, se necessário, adaptar suas intencionalidades para cada

turma/série/ano; buscando a melhor forma de ensinar e, analisar se há eficácia dos

instrumentos utilizados; permitindo ao docente rever suas práticas e replanejar

intervenções.

No cotidiano escolar outra situação é observada. É comum a prática do

“vencer o programa e cumprir o plano” descrita por Perrenoud (1999):

“(...) avança-se através do programa em um ritmo suficiente para recobri-lo inteiramente, deixando, a cada novo capítulo, alunos à beira do caminho. Importa ainda muito frequentemente que o programa tenha sido ensinado, não que tenha sido assimilado pela maioria dos alunos. (...) ou ainda autorizados a dar continuidade à sua progressão no curso, na esperança de que suas dificuldades passarão miraculosamente despercebidas.” (PERRENOUD, 1999.p.153 e 154)

Estamos propondo refletir constantemente sobre a ação pedagógica.

A avaliação permitirá diagnosticar a realidade da aprendizagem e, se

necessário, o educador fará intervenções adequadas ao processo. Luckesi (2011)

afirma

“Se efetivamente nos comprometermos com o ideário de que o conhecimento emancipa o ser humano, o que ensinamos como significativo deve ser aprendido pelo educando de forma qualitativamente satisfatória; se isso não ocorreu, importa ensiná-lo novamente, para que o seja. Para saber se o educando aprendeu ou não só há uma caminho: coletar dados sobre o seu desempenho e qualificá-lo (o desempenho) tendo por base um critério comprometido com o Projeto.” (LUCKESI, 2011.p.339)

24

Os documentos como Projeto Político Pedagógico da escola e o Plano de

Trabalho Docente são elementos burocráticos do sistema escolar, cuja finalidade é

direcionar as ações do docente para efetivar o processo de aprendizagem do aluno.

3. ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS ADEQUADAS, PARA EFETIVAÇÃO DA

APRENDIZAGEM.

3.1 CRIAÇÃO/RECRIAÇÃO DA PRÁTICA AVALIATIVA

Para que o educador possa acompanhar, a efetivação da Aprendizagem, sua

proposta, precisará ser constantemente adequada às possibilidades cognitivas dos

educandos e ao contexto escolar, como afirma SANT”ANNA,(1995):

“A importância da avaliação, bem como seus procedimentos, tem variado no decorrer dos tempos, sofrendo a influência das tendências de valoração que acentuam em cada época, em decorrência dos desenvolvimentos da Ciência e da Tecnologia.” (SANT”ANNA, 1995.p.36)

Cabe ao educador criar caminhos para os diversos sujeitos aprendizes.

A seguir, sugerimos alguns passos para as etapas de avaliação e

recuperação paralela

25

Dicas Pedagógicas

Fonte: RECORTE DA REVISTA NOVA ESCOLA, dezembro, 2009 p. 44 e 45 Reportagem de Beatriz Santomauro

1) Faça Sempre o Diagnóstico Inicial

Antes de ensinar um conteúdo, faça o diagnóstico. Ele é uma ferramenta rica

para registrar em que nível cada sujeito está e o que falta para que os

objetivos propostos sejam alcançados. Além disso, considere essas

informações até o fim do ano. Elas são úteis para a análise do percurso dos

estudantes.

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2010/Ciencias/

Artigos/15construtivismo.pdf

2) Diga ao Aluno o que Espera Dele

Os critérios de avaliação devem estar sempre claros. Só quando o estudante

sabe os objetivos de cada atividade e o que é aprendizado essencial ele

será capaz de corresponder ao esperado. Essa prática é ainda mais

importante do 6º ao 9º ano, quando há vários professores e é preciso

coordenar diferentes maneiras de trabalho. Sugiro como ilustração o

“Segredo de Beethoven” http://www.youtube.com/watch?v=DddM1N0QDlI

3) Documente Trabalhos Significativos

Registrar as atividades e guardar as produções mais relevantes de cada

aluno é importante para analisar o percursor de cada um e o que foi vivido

em sala. Esse material é útil tanto para você orientar as próximas

intervenções como para os pais e futuros professores conhecerem a vida

escolar de cada estudante. http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigcritport.pdf

4) Avalie o Potencial de Aprendizagem

Ao desafiar os jovens com questões sobre o que ainda não foi visto em sala,

você analisa o percurso que estão construindo e a relação que fazem entre o

conhecimento adquirido e informações novas. Para tanto as ações de

aprendizagem deve ser articuladas. http://www.youtube.com/watch?v=c7OK8f9WeuM

26

5) Compartilhe os Erros e os Acertos

O principal objetivo das avaliações não deve ser atender à burocracia, ou

seja, determinar as notas a ser enviadas à secretaria. A função delas é

mostrar a você e aos estudantes o que foi aprendido e o que ainda falta ser.

Por isso compartilhe os resultados pontuando os erros e mostrando como

podem ser superados.

Note três aspectos: o avanço de todo o grupo, as mudanças de cada

estudante e o aprendizado dele em relação à turma.” (LINO DE MACEDO,

professor do Instituto de Psicologia da universidade de São Paulo (USP)

apud Revista Escola, 2009 )

7) Use a Avaliação para Mudar o Rumo

Proponha durante todo o ano, tarefas a serem executadas pelos alunos,

para que demonstrem o que aprenderam ao longo do processo. Essas

ferramentas só são úteis quando servem para você redirecionar a prática e

oferecer pistas sobre novas estratégias ou como trabalhar conteúdos de

ensino.

Sugestões de livros da Biblioteca do Professor, no ensino de Ciências: http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=129

8) Reflita sobre sua Atuação para Melhorar

A autoavaliação é preciosa para ajudar a perceber fragilidades. Todos os

dias, ocorrem situações que permitem repensar o trabalho em sala e o

contato estabelecido com a equipe e a família dos alunos. Coloque essas

práticas em xeque: alcancei os objetivos? Em que preciso melhorar? Tendo

isso claro.

http://www.ufvjm.edu.br/site/educacaoemquimica/files/2010/11/Avaliacao-Como-

Processo-de-Construcao.pdf

6) Na hora de Avaliar

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Avaliação Diagnóstica

- Determina a presença ou ausência de habilidades e/ou pré-requisitos dos

alunos;

- Analisa o comportamento cognitivo e psicomotor do aluno;

- Deve ser aplicada sempre no início de um conteúdo, ou durante o ensino

quando o professor reconhece ineficiência no processo de ensino;

- Instrumentos para coleta de dados: teste diagnóstico, ficha de

observação, ou qualquer outro instrumento elaborado pelo professor.

Avaliação Formativa

- Informar ao professor e ao aluno sobre o rendimento da aprendizagem

durante o desenvolvimento das atividades escolares;

- Localizar deficiências na organização do ensino de modo a possibilitar

reformulações no mesmo e aplicação de técnicas de recuperação para o aluno;

- Analisar comportamento cognitivo, afetivo e psicomotor do estudante;

- Deve ser aplicada em meio às ações de ensino;

- Instrumentos para a coleta de dados: especificamente planejados de

acordo com os objetivos propostos; podem ser qualitativos (diário, relatórios) ou

quantitativos (registro de cumprimento total ou parcial das tarefas, registro de

comportamento e atitudes)

Avaliação Classificatória

- Classificar os alunos ao fim de um semestre, ano ou curso, segundo

níveis de aproveitamento;

- Analisar geralmente comportamento cognitivo;

- Aplica-se ao final de um semestre, do ano letivo ou do curso;

- Instrumentos de coleta de dados: são exames, prova ou teste final;

geralmente instrumentos apenas quantitativos.

Para Moreira (2005): “É conveniente aqui fazer distinção entre três

tipos gerais de aprendizagem: cognitiva, afetiva e psicomotora”

28

Frente aos resultados coletados, por meio dos instrumentos

avaliativos, para que reconheçamos, se houve privilégio dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos é necessário compreendermos que a qualificação ocorre por

comparação entre a realidade descrita e o critério de qualificação.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A motivação é um fator de extrema importância; pois

mobilizará a reflexão e influenciará a participação nessa

proposta de aprofundamento teórico. Por esta razão, na

primeira seção, todos os capítulo iniciarão com uma

atividade reflexiva e motivadora

MOTIVAÇÃO

ANÁLISE DE IMAGENS

LEITURA COLETIVA

FOTO 1 – não aparece a imagem do carro

FOTO 2 – aparece a dianteira do carro

FOTO 3 – aparece a traseira do carro

OBJETIVO: perceber que as concepções

Dependem do ponto de vista.

MORH, A., PIRES, F.D.A. Reencontrar o sentido e o sabor dos saberes escolares. Rev. Ensaio. v.13, n.02, p.173-186. 2011. Disponível em http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/view/650/619

“Reencontrar o Sentido e o

Sabor dos Saberes Escolares”

Adriana Mohr,

Fernando Pires

“Aprender”

www.slidesare.net

(música de Gonzaguinha)

PARÓDIA

29

O embasamento teórico se faz necessário em cada

capítulo, visto que as mudanças não ocorrem

espontaneamente, ao acaso, ao contrário, surge de uma

intencionalidade. Vários autores têm se dedicado à

pesquisa e ao estudo das questões relacionadas a

“Avaliação da Aprendizagem” e apresentam sugestões

para um intervenção para quando ela não se efetiva.

APROFUNDANDO

O TEMA

ATIVIDADE 1

Disponibilizar aos professores a

base teórica através da apresentação em

Power Point ou leituras, coletiva dos

textos, que expõem e fundamentam o

tema “Avaliação/Recuperação” em estudo.

ATIVIDADE 2

Mesa redonda – servirá para que

os professores exponham suas dúvidas e

questionamentos, suas ideias a respeito

do tema e suas conclusões após o

aprofundamento teórico, explicitando

como a teoria poderá intervir na sua

prática.

2.3 Reflexões individuais através

de um roteiro proposto, a fim, de que

analisem suas ações pedagógica bem

como da escola em que atuam.

ATIVIDADE 3

Reflexões individuais através de

um roteiro proposto, a fim, de que analisem

suas ações pedagógica bem como da

escola em que atuam.

30

ANÁLISE DOCUMENTAL

ANÁLISE 1

Realizar uma análise do Projeto

Político Pedagógico da escola em que

atuam, a fim de identificar a teoria

pedagógica, bem como as metas e

objetivos a serem alcançados e a

concepção de avaliação que fundamenta

a prática pedagógica. Expor as

informações coletadas, para toda a

escola

ANÁLISE 2

Comparação, individualmente, do

Plano de Trabalho Docente com as

informações coletadas do Projeto Político

Pedagógico, a fim de promover uma

reflexão sobre a atuação.

ANÁLISE 3

Analisar, coletivamente, os

instrumentos e critérios e comparar com os

critérios elaborados e impostos no P.P.P,

retratando desta forma o panorama

pedagógico, da escola.

31

DEFININDO AÇÕES, COLETIVAS

AÇÃO 1

Discutir e rever as mudanças

necessárias na relação ensino-

aprendizagem dos professores, alunos e

da escola.

AÇÃO 2

Criar/recriar e utilizar instrumentos

de avaliação, bem estruturados,

diversificados e o mais possível

adaptados aos alunos que necessitam de

intervenção imediata no seu processo de

aprendizagem.

AÇÃO 3

De posse de todas as informações,

devem-se definir as ações a serem

realizadas, visando repensar avaliação;

realimentando o P.P.P e se necessário, a

adequação curricular.

AÇÃO 4

Definir as medidas necessárias

quanto as formas de registros dos

caminhos trilhados pelos alunos, de forma

coletiva, lembrando-se que cada turma é

única e nem sempre vai funcionar da

mesma maneira em todos os casos.

32

Os registros das conclusões, destas atividades será

socializada junto à comunidade escolar de diferentes

maneiras; aqui vai algumas sugestões, pois será escolhida

pelos envolvidos:

A apresentação dos registros será no final dos

encontros propostos, e poderão ser realizadas:

CONCLUSÕES

Escrita: através de relatórios, análises e depoimentos

Slides: elaboração de slides

Fotos: de registro de diversos momentos

Filme: realização de documentário de cada etapa

Portfólio: conjunto das atividades realizadas.

APRESENTAÇÕES

Mesa redonda

Exposição

Seminários

“Ao socializar as ideias entre seus pares, com

certeza muitas outras irão surgir de forma a melhorar os

elementos da avaliação.”

Vale a pena investir nisso!!

33

ANEXOS

TEXTO 1

1.FREITAS L.M. encruzilhadas teóricas: desvios necessários na formação inicial docente. Rev. Ensaio. v.13, n.01, p.29-42. 2011. http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/view/177/584

TEXTO 3

3.GÜLLICH, R.; SILVA, L..O enredo da experimentação no livro didático: construção de conhecimentos ou reprodução de teorias e verdades científicas? Rev. Ensaio. v.15, n.02, p.155-167. 2013. Disponível em http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/view/843/1295

TEXTO 4

4.RODRIGUES, M.E.C. Temas Gerador. Disponível em http://forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org.br.go/files/TEMA_GERADOR_Retorno_da_Pesquisa.pdf

TEXTOS

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REFERÊNCIAS

GASPARIN, José Luís. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica.

Campinas: Autores Associados, 2002.

GONÇALVES, Terezinha Valim Oliver. Avaliação no ensino de ciências.

In: Quanta ciência há no ensino de ciências. PAVÃO, A. C; FREITAS, D. (orgs.)

São Carlos: EDUFSCAR, 2008.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. 10ª edição. Porto Alegre:

Mediação, 2008.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem componente do

ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.

MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem

significativa: a teoria de David Ausebel. 2ª edição. São Paulo: Centauro, 2001.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica: Ciências. Curitiba, Secretaria da Educação, 2008.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das

aprendizagens ---- entre duas lógicas. / Philippe Perrenoud; trad. Patrícia Chittoni

Ramos – Porto Alegre: Artes médicas Sul, 1999

SANT´ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar?: critérios e

instrumentos. 3ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

SANTOMAURO,B.50 Ideias para 2010. Nova Escola. Ed.228. 2009.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção Dialética

Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. 15ª edição. São Paulo, SP:

Libertad, 2005. ---- (Cadernos Pedagógicos do Libertad; v.3)