Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

UM CAMINHO PARA O DESENVOLVIMENTO DE LEITURAS CRÍTICAS: INSERÇÃO DA CHARGE NA SALA DE AULA

FORTUNATO, Marina1

GONÇALVES, Lídia Maria2 RESUMO: Este artigo apresenta resultados da aplicação de uma proposta pedagógica desenvolvida em forma de sequência didática, visando otimizar o trabalho de leitura, escrita e análise linguística por meio do gênero charge.As charges usam linguagem visual e escrita de forma cômica, abordam assuntos atuais e contemporâneos. A partir delas, propomos atividades com perspectivas interdisciplinares, envolvendo as disciplinas de arte, sociologia, filosofia e história, o que favoreceu à obtenção de um resultado positivo no processo de ensino aprendizagem dos conteúdos. No trabalho com charge consideramos as práticas discursivas sociais de uso (leitura e escrita) e a atividade de reflexão sobre a língua em uso (análise linguística), elas foram tomadas como inseparáveis, objetivando à formação de um aluno que não seja simples reprodutor de conceitos, mas que seja capaz de refletir sobre a linguagem para poder entendê-la e usá-la apropriadamente à situação e à finalidade comunicativa, compreendendo sua dimensão dialógica e discursiva. A concepção dialógica e discursiva da linguagem ancorada nos estudos de Bakhtin e sob as concepções teóricas metodológicas de Dolz, Scheuwly e o Interacionismo Sócio-discursivo de Bronckart balizam esta discussão. Palavras-chave: criticidade; leitura; escrita; interdisciplinaridade; intertextualidade. ABSTRACT: This article presents results of the application of a pedagogical proposal developed in the form of instructional sequence to optimize the work of reading , writing and linguistic analysis using the charge genre. The cartoons using visual and written language of comic way address current and contemporary issues . From them we propose activities with interdisciplinary perspectives , involving the art disciplines , sociology, philosophy and history , which favored to obtain a positive result in the teaching learning of content. In working with charge consider the social discursive practices of use ( reading and writing) and the reflection of activity on the language in use ( linguistic analysis ) , they were taken as inseparable , aiming the formation of a student who is not simple concepts player but is able to reflect on the language to be able to understand it and use it properly to the situation and communicative purpose , comprising its dialogical and discursive dimension . The dialogical conception of language and discourse anchored in studies of Bakhtin and under the methodological theoretical conceptions of Dolz , Scheuwly and Interactionism Socio- discursive Bronckart mark out of this discussion . Keywords: critical ; reading; writing; interdisciplinarity ; intertextuality .

_____________________ 1Docente no Colégio Estadual Padre Ângelo Casagrande Ensino Fundamental, Médio, Normal e EJA. Marilândia do Sul Pr. Graduada em Letras pela FAFICLA. Pós graduada em Educação Inclusiva – Interead; Didática e Metodologia do Ensino-Unopar. Educação de Jovens e Adultos EJA – Interead. Contato: marinaffortunato@hotmail.com 2Docente do Departamento de Letras Vernáculas e Clássicas da Universidade Estadual de Londrina, com pós- doutorado na área de Linguística Aplicada. Contato: lidia@uel.br

1 INTRODUÇÃO

Por meio do presente artigo científico, divulgamos aprendizagens

adquiridas durante o período de participação no Programa de Desenvolvimento

Educacional ( PDE, 2013-2014), e seus reflexos em sala de aula em uma turma

de primeiro ano de formação docente.

1.1 Gêneros discursivos e o ensino da Língua Portuguesa

É a partir de uma concepção de texto bastante ampliada que os documentos

oficiais norteiam o ensino de Língua Portuguesa e prescrevem que os

textos/discursos devem ser o eixo curricular, e não mais a gramática

descontextualizada (PARANÁ, 2008, p.39), pois toda a relação do sujeito com a

sociedade é mediada pela linguagem (BAKTHIN, 1998 e esta, por sua vez, é

carregada de significações e implicações sócio históricas. Nesse sentido, tais

Diretrizes propõem que:

A aula de Língua Portuguesa constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social. (PARANÁ, 2008, p. 53).

Tal documento afirma que o ensino deve ser pautado na corrente sociológica

de Bakhtin, isto é, conceber a língua como discurso, ou seja, os textos que são

materialização dos discursos formatados em gêneros.

Os gêneros textuais são formados por um conjunto de textos que se

agrupam em razão de uma natureza convergente. Textos são unidades sócio

comunicativas, e concretizam-se por meio de padrões de interação, fixados segundo

a composição funcional, o objetivo enunciativo e o estilo adotado, este depende da

integração de forças históricas, sociais e institucionais. Cada produção textual (oral

ou escrita) põe em prática um tipo de texto, e este trabalho discursivo é norteado

pelo social. Na sociedade letrada diferentes textos nos rodeiam, cada qual com suas

especificidades e voltados a objetivos específicos, mas todos são formas de

interação social desenvolvida por meio de um gênero do discurso. Os gêneros

textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados com a vida cultural

social, por serem fruto do trabalho coletivo. Eles contribuem para ordenar e

estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia (MARCUSCHI, 2002, p. 1).

Como elementos organizadores do processo discursivo, Bakhtin (1992)

aponta-nos o gênero do discurso. Em Bakhtin (2003), vemos que os gêneros se

constituem historicamente a partir de novas situações de interação verbal da vida

social que vão relativamente se estabilizando, no interior das diferentes esferas

sociais, tanto na situação de comunicação verbal espontânea da vida cotidiana, em

que se constituem os "gêneros primários", como nas circunstâncias de comunicação

cultural mais complexas e evoluídas, em que se produzem os "gêneros

secundários".

O autor dá ênfase à relativa estabilização dos gêneros e sua ligação com a

atividade humana: cada gênero está vinculado a uma situação social de interação

típica dentro de uma esfera social; tem sua finalidade discursiva, sua própria

concepção de autor e de destinatário. Assim segundo Bakhtin (2003, p.268), os

gêneros" refletem de modo mais imediato, preciso e flexível todas as mudanças que

transcorrem na vida social". Enfocar um gênero textual na sala de aula implica em

decisão didática, que precisa considerar os objetivos da aprendizagem, tratando-se,

simultaneamente, de " gênero a aprender, embora pareça gênero para comunicar"

(Schneuwly; Dolz, 2004, p.81).

Para Dolz & Schneuwly ( 1998, p. 65), o gênero é entendido como‖ um

instrumento semiótico constituído de signos organizados de maneira regular, este

instrumento é complexo e compreende níveis diferentes.‖ É por isso que chamamos

por vezes de " mega instrumento" para dizer que se trata de um conjunto articulado

de instrumentos ―à moda de uma usina;‖ mas, fundamentalmente, trata-se de um

instrumento que permite realizar uma ação numa situação particular.

O gênero passa a ser visto como instrumento, na medida em que orienta a

ação do sujeito para um determinado objetivo, possibilitando o desenvolvimento de

capacidades de linguagem. Na perspectiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais,

o gênero também é colocado como objeto de ensino nas aulas de Língua

Portuguesa, pois o aluno precisa apropriar-se dos gêneros que circulam

socialmente, a fim de participar de práticas letradas. Nesse caso, o foco na sala de

aula é o ensino deliberado de um gênero com vista a sua didatização. Para

Bronckart (2003, p.72), "os textos são produtos da atividade humana e, como tais,

estão articulados às necessidades, aos interesses e às condições de funcionamento

das formações sociais no seio das quais são produzidos." Essa articulação propicia

o encontro de textos diferenciados, eles atendem a finalidades específicas de cada

situação, constituindo os gêneros.

Considerar a natureza social da linguagem e o caráter dialógico e

interacional da língua significa reconhecer os gêneros como materialização da

interação entre os sujeitos que, por intermédio do uso da língua, elaboram formas

mais ou menos estáveis de discurso . Esses discursos, por sua vez, concretizam-se

em textos socialmente construídos, denominados por Bakhtin (1992) de gêneros do

discurso e por Broncart (2003) de gêneros textuais. Para Marcuschi (2003), os

gêneros são formados pelos textos materializados que encontramos em nossa vida

diária e que apresentam características sócio comunicativas definidas por

conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica.

De acordo com Marcushi (2003), Perfeito (2005), Brasil (1998), todos os

textos são materialização de discursos enunciados nas mais divergentes esferas

sociais da sociedade, portanto compreendem o aspecto sócio cultural a que estes

estão inseridos, e daí a diversidades de tipos de textos, e estes formatam-se em

gêneros, com finalidades específicas. Logo, ao estudar a língua pelo enfoque de

uma variedade de tipos de textos podemos levar o aluno a compreender as

diferentes regras sociais e estruturais que formatam esses textos.

A justificativa para a eleição da charge como objeto de ensino e

aprendizagem é sustentada pelo fato de poder ser vista como texto, pois, texto é

resultado da atividade verbal de sujeitos socialmente atuantes.

Dentro desse contexto, o presente artigo tem a pretensão de divulgar um

trabalho realizado a partir de textos do gênero charge. Em nosso caso, tal

ferramenta mostrou-se capaz de despertar a curiosidade dos alunos. Por meio deste

instrumento, conseguimos estimular a interpretação, produção e análise linguística

de textos não verbais e até mesmo diminuir a resistência ao texto verbal. Afinal,

todos os tipos textuais devem ser apreciados como meios de interação humana.

De acordo com Fonseca (2003), antes de entrar na escola, a criança teve

contato com as variedades de textos no seu ambiente diário e a escola deve criar

condições que dêem continuidade às experiências que a criança já adquiriu. Há

muito tempo a escola fica presa ao ensino dos mesmos tipos de texto, isso é,

narrações, descrições, dissertações, cartas, bilhetes e esquece-se de trabalhar com

aquilo que é concreto para o aluno, útil para a sua vida além dos muros da escola.

À medida em que trabalhamos com uma diversidade de textos de

circulação social estamos propiciando condições para que o aluno construa

conhecimentos necessários para a leitura e para a escrita de textos variados.

Compartilhamos do parecer de que o aluno não deve apenas reconhecer os

diversos tipos de texto ele deve também produzir cada tipo de texto, pois isso

facilitará o entendimento do mecanismo da escrita e das regras que determinam

essa estrutura.

Na leitura de charges pode-se utilizar a ―metáfora do iceberg: como este

todo texto possui apenas uma pequena superfície exposta e uma imensa área

imersa subjacente‖ (KOCH, 2000, p.64). Portanto, partindo disso, importa é

desvendar ―um jogo de linguagem‖, isso é, a heterogeneidade da charge, tudo que

ela suporta explícita ou implicitamente, o que ela fala ou deixa de falar.

Os produtores textuais coordenam suas ações na expectativa de alcançar

um fim social, de modo que seus atos verbais sejam adequados com as condições

sob as quais a atividade verbal acontece. Afinal, um texto passa a existir no instante

em que é realizada uma atividade comunicativa e esta manifestação linguística

ocorre pela atuação conjunta de uma complicada rede de fatores (de ordem

situacional, sociocultural, cognitiva e interacional), mas sempre dependendo da

capacidade de elaborar determinado sentido para os parceiros desta interação.

Orlandi (1998), vê na interpretação uma das maneiras de ligar a língua e a

história na produção de sentidos, sem deixar esquecida a situação da ideologia

como parte do funcionamento da interpretação. Em se tratando da charge, esta deve

ter sido escrita em determinado contexto histórico-social, o qual, possivelmente,

pode revelar-se em sua discursividade. Vista desse aspecto, a análise da charge

supõe a leitura da imagem e da escrita.

Ao partir da visão de que texto é construção de sentidos, certa charge pode

ser vista como texto para uns e como atexto para outros, dependendo da

capacidade do leitor de atribuir-lhe sentido. Neste objeto que liga o verbal ao não-

verbal tem-se como ponto de partida o fato de ser o texto uma unidade de sentido

em elaboração e não algo previamente automatizado, dado pronto e construído

independentemente do leitor. Não se deve tomar nenhum texto apenas com o que

está escrito no papel ou somente como o objeto de estudo gramatical, mas

considerar aquilo que se forma no decorrer da leitura: a construção de sentidos. O

trabalho com textos também é enriquecido quando os fatores de textualidade são

observados esta consideração é levada em conta na proposta interacionista que

guiou nossa atuação em sala de aula.

1.2 O Interacionismo sócio discursivo e suas contribuições para o Ensino de

Língua Portuguesa

O Interacionismo sócio discursivo (BRONCKART, 2003) contribui para as

reflexões sobre o processo de transposição didática de gêneros textuais para o

ensino de língua (CRISTÓVÃO; NASCIMENTO, 2005). Essa teoria está veiculada a

outras teorias como a de Vygotsky (2003), que alicerça o Interacionismo Social ao

tematizar sobre o desenvolvimento cognitivo. Também sustenta-se por estudos da

linguagem apresentados por Bakthin ( pai da teoria enunciativa ), e considera o agir

comunicativo criado por Habermas, vincula-se à corrente da filosofia e das ciências

sociais, em que as propriedades de conduta humana são resultados de um

processo histórico de socialização, atribuindo à linguagem um papel central no

desenvolvimento humano.

No que se refere ao nível sociológico, a teoria de Bronckart apresenta

operações de contextualização que incidem sobre os parâmetros contextuais, físicos

e sociais, porque eles podem influir na produção textual ao exercerem

representações sociais. Segundo Bronckart (2003), para produzir um texto, o agente

deve mobilizar algumas de suas representações sobre os mundos, efetuando essa

mobilização em duas direções distintas. A primeira refere-se às representações

ligadas ao contexto de produção, ou seja, a situação de comunicação em que o

sujeito se encontra e, a segunda, é a representação dos três mundos, isto é, o

contexto de produção é o conjunto de parâmetros que organiza o texto nos três

mundos. Há, portanto, quatro parâmetros no contexto físico, sendo eles: o lugar de

produção, o momento de produção, o emissor e o receptor.

Sobre o segundo plano, Bronckart (2003, p.94-96 ), afirma que ― a

produção de todo texto inscreve-se no quadro das atividades de uma formação

social e, mais precisamente, no quadro de uma forma de interação comunicativa que

implica o mundo social (normas, valores, regras, etc) e o mundo subjetivo (imagem

que o agente da de si ao agir).‖

É nessa perspectiva que o Interacionismo Sócio discursivo,

fundamentado em Bronckart (2003), contribui para as reflexões sobre o processo

de transposição didática de gêneros textuais para o ensino de língua. A teoria de

Bronckart apresenta operações de contextualização que incidem sobre os

parâmetros contextuais, físicos e sociais. Segundo Bronckart (2003), para produzir

um texto, o agente deve mobilizar algumas de suas representações sobre os

mundos, efetuando essa mobilização em direções distintas. Afinal, o contexto

sócio subjetivo também apresenta quatro parâmetros: o lugar social, o enunciador, o

destinatário e o objetivo. Do mesmo modo que o contexto físico, o sócio subjetivo

influencia na produção do texto.

No que se refere ao nível psicológico, Bronckart (2003) apresenta a

Arquitetura Interna dos Textos. A primeira parte dos três estratos do folhado textual,

segundo o teórico, é responsável pela organização textual e é composta por: infra

estrutura geral do texto, mecanismos de textualização e mecanismos enunciativos.

O Plano Geral do Texto apresenta a organização do conteúdo temático,

também conhecido como estrutura física ou espacial do texto, sendo que cada

gênero possui suas características estruturais ―relativamente estáveis‖, conforme

(Bakhtin, 1997). Já o segundo folhado da camada textual é denominado Tipo de

Discurso e indica os diferentes segmentos que um texto compõe. Refere-se a um

conjunto de procedimentos que justificam a dependência de um elemento ao outro e

são analisados a partir de uma concepção sócio cognitivista. A diferenciação dos

tipos de discurso é baseada na descrição de dois mundos, sendo, o mundo ordinário

que agrupa mais três instâncias (objetivo, social e subjetivo), e os mundos

discursivos, que são criados pela atividade de linguagem, referentes à ficção.

Conforme Bronckart (2003), o primeiro mundo estabelece a estruturação do

conteúdo temático com as ordenadas do mundo ordinário, onde a ação de

linguagem acontece. Ele se refere às relações de espaço e tempo no texto, e com

as ações dos parâmetros físicos da ação de linguagem. Com isso, podemos

entender a relação dos tipos de discursos com seus mundos de representação:

mundo da ordem do narrar ( são discursos realizados à distancia da situação de

interação) e, mundo da ordem do expor ( discursos com ações conjuntas com a

situação de interação). Dessa forma, Bronckart (2003) afirma que os gêneros podem

ter, em maior ou menor frequência, as sequências: argumentativa, narrativa,

descritiva, injuntiva e prescritiva.

Ainda de acordo com o pesquisador, na segunda camada do folhado textual

constituem-se os mecanismos de textualização que auxiliam na coerência. Estes

mecanismos de conexão são marcas que auxiliam na progressão temática, através

de organizadores textuais aplicados ao plano geral do texto, nas transposições de

tipos de discurso, nas transposições de uma sequência e outra ou até entre um

período ou em uma oração. Os organizadores textuais são as conjunções, os

advérbios ou as locuções adverbiais, os grupos preposicionais e nominais, eles são

denominados organizadores lógico-argumentativos e organizadores espaços-

temporais, dependendo do tipo de discurso e sequência predominantes no

texto/gênero.

A coesão nominal é feita a partir dos elementos responsáveis em introduzir

temas ou personagens, eles podem fazer retomadas ou ligação na sequência do

texto, ―a relação de referência (ou remissão) não se estabelece apenas entre

formas‖,(KAIIMEYER, apud KOCH, 2004, p. 94). Na coesão verbal, Bronckart (2003,

p.127) afirma que, os mecanismos de coesão verbal asseguram a organização

temporal e/ou hierárquica dos processos (estados, acontecimentos ou ações)

verbalizados no texto e são essencialmente realizados pelos tempos verbais.

Contudo, essas marcas morfológicas estão em interação com outras marcas

morfológicas com valores temporais, que podem ser advérbios e organizadores

textuais, mas, essas marcas morfológicas variam dependendo do tipo de discurso

que está sendo utilizado. No que se refere aos mecanismos enunciativos, estes

fazem parte da terceira camada do folhado textual, apresentando os mecanismos de

gerenciamento de vozes e modalizações.

A primeira impressão ou opinião deixada no texto é de responsabilidade do

autor ou do enunciador, o qual se compromete com o que foi enunciado, ou, às

vezes, deixa por responsabilidade de outros, por exemplo ―segundo o autor X‖.

Bronckart (2003), ensina que diferentes são as vozes que existem em um texto,

podendo ter a voz do autor permeada por vozes sociais ou de instituições humanas

ou vozes de personagens implicados ao conteúdo temático. O autor exposto a várias

vozes se encontra em uma polifonia, ou seja, repercute vozes atribuídas a outras

vozes ou a opinião pública.

Outra parte importante dos mecanismos enunciativos são os modalizadores

que, conforme Bronckart (2003, p.330), têm a finalidade geral de traduzir, a partir de

qualquer voz enunciativa, os diversos comentários ou avaliações formulados a

respeito de alguns elementos do conteúdo temático, ou seja, são operadores que

funcionam para organizar comentários ou avaliações feitas sobre o conteúdo

temático.

2. METODOLOGIA

O objetivo desta pesquisa foi contribuir para a melhoria da qualidade de

ensino de Língua Portuguesa na rede pública de educação por meio do trabalho

desenvolvido na escola com o gênero discursivo charge, como meio de se atingir as

propostas de ensino crítico em sala de aula, de acordo com as DCE’s de Língua

Portuguesa do Estado do Paraná. A implementação didático-pedagógica foi

realizada no Colégio Padre Ângelo Casagrande, no 1º ano de Formação Docente,

período vespertino. A escolha da turma para a implementação pedagógica deu-se

por apresentarem o perfil adequado ao desenvolvimento deste trabalho.

Para facilitar o desenvolvimento da pesquisa e atingir os resultados

esperados, optamos pela pesquisa-ação como método, por esta possuir caráter

exploratório e descritivo. Assim, um material didático constituído de Sequência

Didática foi elaborado com vistas à uma intervenção pedagógica. A pesquisa

descrita neste artigo foi realizada em dois contextos distintos: um virtual e um in

loco. O primeiro contexto da pesquisa ocorreu durante a realização do GTR – Grupo

de Trabalho em Rede, curso online, parte integrante do Programa de

Desenvolvimento Educacional do Paraná, no qual o material produzido foi avaliado

pelos cursistas, cujas contribuições serão relatadas na discussão dos dados. A

intervenção pedagógica, segundo contexto da pesquisa, foi realizada com vistas a

verificar a pertinência do material elaborado e sua contribuição para o objetivo da

pesquisa. As produções dos alunos também serviram de base para a análise de

dados, tendo em vista que a produção final constituiu um retrato de todo o processo

percorrido pelos alunos durante a intervenção pedagógica. Amostras dessa

produção textual estão em anexo. Ficou claro para nós que o planejamento e a

aplicação da Sequência Didática favoreceram o desenvolvimento de capacidades.

A partir dos estudos sobre as características dos gêneros textuais e do

apontamento das características ensináveis, Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly

(2004) apresentam a Sequência Didática (SD) como ― um conjunto de atividades

escolares organizadas de maneira sistemática em torno de um texto oral ou escrito‖

(2004, p.97). O objetivo de ensinar um gênero está ligado ao fato dele ainda não ser

dominado pelos estudantes e estes apresentarem dificuldades durante sua

produção. Assim, a SD apoiada em de Dolz e Schneuwly tem a finalidade de

―melhorar uma determinada prática de linguagem‖ (2004, p. 51).

De acordo com os autores, uma produção textual deve desenvolver três

capacidades de linguagem, as quais estão ancoradas ao bom desempenho de

escrita, são elas: capacidades de ação ( referente ao contexto social ), capacidade

discursiva ( a estrutura discursiva do gênero ) e capacidades linguístico-discursivas

(aos itens lexicais e as operações linguísticas). são Considerando essas

capacidades que nossa Sequência Didática foi desenvolvida e procurou auxiliar os

alunos na escrita. Na apresentação da situação, esta professora propôs aos

educandos um ―problema de comunicação‖ (DOLZ, SCHNEUWLY, 2004), a ser

solucionado através de uma produção oral ou escrita elaborada após o gênero ser

trabalhado. Os alunos foram ser orientados para construir uma representação do

gênero proposto, considerando a situação comunicativa em que o texto é veiculado

a atividade de linguagem desenvolvida. Ficando claro para os alunos o projeto

comunicativo que desenvolvi, como professora tive então, o papel de motivá-los

nesta primeira etapa. E, é no quadro das Capacidades de Linguagem que a SD se

organizou, uma vez que, segundo Bronckart (2003), elas evocam aptidões

requeridas do aprendiz para a produção de um gênero numa situação de interação

determinada. Logo, organizadas em capacidades de ação, discursiva, e linguístico-

discursiva.

As capacidades de ação possibilitaram aos enunciadores adaptarem suas

produções ao contexto de produção. Afinal, sempre alertávamos para o fato de que

essas representações do contexto têm implicação com o gênero, uma vez que ele

deve estar adaptado a um destinatário, conteúdo, objetivos específicos, ou seja,

dominar as capacidades de ação significa saber acionar os elementos do contexto

de produção (ABREU-TARDELLI, 2007).

O desenvolvimento de capacidades discursivas ocorreu ao passo em que

selecionamos os discursos predominantes no gênero em questão, ou seja, se está

ancorado no mundo do narrar ou expor, bem como a(s) sequência(s)

predominante(s), sejam elas, a narrativa, argumentativa, descritiva, explicativa,

injuntiva ou dialogal, pois, elas apresentam ao produtor, estratégias que auxiliam na

construção do texto e para atingir o objetivo almejado na interação em foco.

Por fim, exploramos as capacidades linguístico-discursivas, elas são

fundamentais para as operações de uso e construção do texto, ou seja, tratamos

da estrutura da língua, ortografia, pontuação, escolha de itens lexicais, coesão e

coerência, gerenciamento de voz, construção de enunciados, enfim, perseguimos o

conhecimento da língua e os recursos para a construção de um bom texto.

2.1 ANÁLISE DOS DADOS: Com relação ao Grupo de Trabalho em Rede (GTR)

Como parte integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional –

PDE, o Grupo de Trabalho em Rede - GTR - constituiu-se numa atividade

caracterizada pela interação virtual entre o Professor PDE e os demais professores

da rede pública estadual, trata-se de uma busca por efetivar o processo de

Formação Continuada já em curso, promovido pela SEED/PDE. A formatação do

curso consiste em seis módulos: o primeiro é destinado à apresentação dos

cursistas; o segundo, ao estudo de textos visando o aprofundamento teórico do

projeto de Intervenção Pedagógica; o terceiro visa à análise do projeto de estudo do

professor PDE pelos cursistas; o quarto, para análise da produção didático-

pedagógica elaborada sob a autoria do professor PDE; o quinto, para testar o

material produzido – Projeto de Intervenção pedagógica na Escola. E o último

módulo é uma avaliação do GTR.

O Grupo de Trabalho em Rede formado em 2014 do qual trata este artigo

(intitulado ―UM CAMINHO PARA O DESENVOLVIMENTO DE LEITURAS

CRÍTICAS: INSERÇÃO DA CHARGE NA SALA DE AULA‖), teve início em

27/02/2014 e término em 21/07/2014, contando, a princípio, com 17 inscritos, dos

quais 13 concluíram o curso. No que diz respeito à análise do projeto, duas

questões foram propostas para os cursistas : primeira referia-se à relevância do

conteúdo proposto para o ensino de Língua Portuguesa na Educação Básica, e a

segunda questionava se o projeto atendia aos pressupostos teóricos das DCE’s.

Nenhuma modificação ao projeto foi apontada, mas algumas respostas

chamam a atenção, por revelar a compreensão de grande parte dos participantes

tanto das DCE's quanto a proposta do projeto. A título de exemplificação,

apresentamos os relatos de três cursistas:

O projeto de intervenção pedagógica está de acordo com as propostas das DCE’s-PR, principalmente por estar embasado na análise do discurso. O conteúdo ―charge‖ é bastante relevante, pois propicia ao aluno, além do conhecimento linguístico, possibilidades de refletir e opinar sobre informações temáticas atuais e instigantes com uma ―pitada‖ de humor que vai de encontro ao que a maioria dos alunos gosta de apreciar ( Profª Marta \Regina Fagundes da Silva). A abordagem dos gêneros textuais na escola, com ênfase na charge, tem Intuito de melhorar a qualidade de ensino e contribuir para uma postura crítica dos alunos. Numa perspectiva do interacionismo sócio discursivo de Bronckart, e também a fundamentação sobre gênero desenvolvida sob o ponto de vista bakhtiniano, a pesquisa utiliza sequência didática para possibilitar o trabalho a partir do tema, do estilo e da construção composicional da charge e sua aplicação em sala de aula. Confere-se ao trabalho uma grande importância, pois a proposta ajuda o aluno nos aspectos de aprendizagem, criticidade, leitura, escrita, engajamento, capacidades linguísticas e discursivas, partindo do princípio de uma compreensão ativa e crítica do mundo. (Profª Vera Luci de Souza Pereira). O projeto é de grande relevância, pois permite ajudar os alunos, por meio do gênero charge, a superarem suas dificuldades na compreensão e escrita do texto. Estudar esse gênero é capacitar o aluno a entender o contexto sócio histórico de sua produção, a esfera de atividade humana na qual se insere as temáticas que ele contempla, os aspectos culturais expressos na escrita, os discursos e ideologias nele veiculados e outros aspectos pertinentes ao trabalho com o mesmo. Sabe-se que a leitura do texto não verbal é mais complexa e para isso é necessário que se atende para todos os elementos que o projeto especifica. O trabalho com o gênero charge é um ótimo referencial para o incentivo à leitura e a ampliação das visões de mundo, o que oportuniza o desenvolvimento critico do aluno perante as relações sociais, as quais faz parte. Essa criticidade vai subsidiar os educandos em suas produções permitindo que a maturidade crítica e a diversidade de informações sejam base para formular as suas ideias dentro de suas construções textuais. O conteúdo e os pressupostos teóricos do projeto propiciam um trabalho com esse gênero discursivo que pelas referências expostas no projeto, percebe-se como o gênero charge é tão utilizado na prática social, como também é analisado de forma adequada pelos materiais didático presentes na atualidade. ( Profª Helena Aparecida Batista).

2.2 Análise dos dados: Com relação ao material didático-pedagógico

As discussões giraram em torno da pertinência e viabilidade do material;

algumas questões foram levantas e merecem uma reflexão. A primeira delas diz

respeito ao Esquema de Sequência Didática adotado nesta pesquisa. Quanto ao

esquema da Sequência Didática, de acordo com a visão de Dolz e Schneuwly

(2004), em relação a produção inicial, deveria acontecer no inicio do projeto uma

produção, onde os alunos elaboram um primeiro texto que serve como base para o

professor ao final do processo, para a avaliação formativa do ensino aprendizagem.

Durante as discussões realizadas, alguns cursistas sugeriram a não realização de

uma primeira produção, substituída por um diagnóstico, elaborado por meio de

questões objetivas ou abertas, sobre os conhecimentos do gênero pelos alunos e,

a partir daí, ir preenchendo as lacunas de conhecimento que eles necessitavam

ainda adquirir. Não aderi à sugestão dos cursistas no momento, pois ela foge da

recomendação teórica norteadora desta prática e, além disto eu já havia começado

a aplicar o projeto em sala, mas gostei da sugestão, pois teria facilitado a minha

explanação sobre o gênero em foco.

A segunda questão discutida entre o grupo de professores referia-se aos

tipos diferentes de atividades utilizadas na construção da Sequência Didática: A

seguir, transcrevemos a avaliação de três educadoras que contribuíram com esta

jornada.

Em relação às atividades propostas na sequência didática apresentam doses cômicas, de crítica e irreverência suficiente para contribuir com o ensino de leitura na escola. É primordial esclarecer, pois, para a compreensão da charge, a contextualização é necessária, uma vez que, para se produzir humor, é preciso haver cumplicidade com o público. Ninguém ri da piada expressa na charge se não houver um código próprio entre o autor e o leitor. A charge remete às situações noticiadas, geralmente, na véspera ou na antevéspera de ser veiculada, o consumidor da charge precisa, necessariamente, ser também consumidor de notícia. Dolz e Schneuwly (2004, p. 97), partem da perspectiva enunciativa discursiva de Bakhtin, é nesse contexto que os aprendizes adquirem uma compreensão maior não só dos conteúdos que se tornam dizíveis através do gênero, como também das diversas linguagens utilizadas e das sequências textuais e discursivas que formam sua estrutura. A escola é um espaço privilegiado para compreender o

discurso midiático, desenvolver a leitura da charge jornalística e formar a opinião (Prof ª Marta Regina Fagundes da Silva). Trabalhar a sequência didática com o gênero charge é muito interessante, principalmente porque exige a produção inicial e final, é um trabalho árduo. Observando que o objetivo da implementação vai além do aprimoramento da língua, pois busca que o aluno saiba posicionar-se de forma crítica frente ao texto e consiga pelas marcas enunciativas, estratégias argumentativas, torna-se o gênero charge pertinente na escola pública, pois este é capaz de estimular a busca de novas leitura, principalmente se for abordado como manda as DCE’s, de uma forma sócio interacionista, onde o texto deve ser visto como uma atividade interacional, criativa e social. Partindo-se desse ponto de vista, o gênero charge pode ajudar a formar um leitor e produtor competente, ou seja, alguém que compreenda o que lê e seja capaz de interagir com o texto, lendo também o que não está escrito, fazendo ligações com outros textos já lidos ou ouvidos. É fundamental na produção escrita o aluno saber que seu texto vai ser explorado por outros e não só pela professora da disciplina, isto faz com que ele reflita e elabore produções mais significativas, um bom caminho para seguir na exploração da situação de produção é o aluno saber para quem, com que finalidade e para que tipo de veículo ele esta produzindo. Também é fundamental a parte citada no projeto onde se deixou claro que a charge evita a leitura que visa à decifração dos sinais e propõe a leitura crítica com acontecimentos do dia a dia. Enfim, o projeto é viável e contribuirá para a formação completa dos alunos e não só na disciplina de Língua Portuguesa que terá melhores resultados, mas também nas demais disciplinas. Parabéns pelo projeto e boa sorte! (Profª Vera Luci de Souza Pereira).

As atividades propostas na sequência didática permite ajudar os alunos com o gênero charge a superarem suas dificuldades na compreensão e escrita do texto. Estudar esse gênero é capacitar o aluno a entender o contexto sócio histórico de sua produção, a esfera de atividade humana na qual se insere, as temáticas que ele contempla, os aspectos culturais expressos na escrita, os discursos e ideologias nele veiculados e outros aspectos pertinentes ao trabalho com o mesmo. Sabe-se que a leitura do texto não verbal é mais complexa e, para isso, é necessário que se atente para todos esses elementos que o projeto especifica. A produção está excelente, a sequência didática está bem desenvolvida, de forma que possibilita o desenvolvimento da leitura, da escrita e da intertextualidade propostas no projeto. Quanto ao público alvo, acho que está adequado, por se tratar de ensino médio, já tem uma leitura maior de mundo e é capaz de relacionar textos com as questões sociais que estão inseridos. Eu gostei de todas as charges, mas a que mais me chamou atenção foi a da mudança de posicionamento dos pais perante aos professores e aos filhos, o que ocorre com certa frequência ( Profª Helena Aparecida Batista).

2.3 Intervenção Pedagógica

O primeiro contato com o gênero charge foi com a explanação por meio de

data show sobre as características humorísticas de textos afins como: HQs,

cartum, tiras e charge (que é o objeto de estudo da implementação pedagógica).

Depois, viria a produção inicial escrita. Antes porém, fizemos juntos a leitura de

alguns textos chargísticos e cartuns, atividade realizada no coletivo, averiguando

e colocando em ação as capacidades linguísticas que os alunos já conheciam.

Optamos, então, por não pedir aos alunos a produção inicial. E, na sequência,

foram propostas algumas atividades de análise dos elementos físicos ( lugar de

produção, momento de produção, emissor, receptor) e elementos sociais ( lugar

social de produção, papel social do emissor e do receptor, objetivo do texto, e humor

do texto). A fim de atuar na zona de desenvolvimento proximal e auxiliar o aluno a

seguir neste processo de desenvolvimento da leitura crítica, solicitamos o auxilio do

professor de Arte, História, Sociologia e Filosofia. Não foi fácil fazer a interação com

todos os estudantes, alguns alunos alegaram que não sabiam fazer leitura e

imagens, então, fizemos algumas análises de alguns textos imagéticos com eles,

sentiram interessados a descobrir sobre as mensagens que cada texto veicula. A

ajuda dos professores das disciplinas acima citadas contribuiu muito na execução

dos trabalhos propostos.

Após as análises de vários textos imagéticos pudemos, trabalhar as

características do gênero charge, foram trabalhados quatro módulos, com os

seguintes temas: Ditadura Militar e momento contemporâneo, Educação Ambiental,

Ambiente Educacional e Violência Doméstica.

Módulo 1 - A ditadura militar ao momento contemporâneo

Foram apresentados três charges dos anos 60 e uma de 2013, para que os

alunos pudessem apreciá-las e refletir sobre o que o contexto histórico da revolução

de 1964 até os nossos dias, refletindo sobre um movimento de massa ocorrido

atualmente e capaz de entrar para a História do Brasil. O assunto foi bastante

polêmico, resultou em várias discussões na sala de aula, foi muito significativo,

pois tiveram a oportunidade de conhecer por meio de um trabalho interdisciplinar as

práticas de tortura e repressão, como também os movimentos de protestos,

principalmente os festivais musicais. A discussão foi muito importante para o

entendimento e conhecimento da história brasileira. Este trabalho foi executado por

meio de data show e, por intermédio dele, exploramos os seguintes conceitos:

relação passado e presente; sujeito histórico; verdade histórica; Golpe de Estado;

construções ideológicas, noções de cidadania e democracia.

Para este trabalho, recolhemos charges publicadas nos seguintes espaços virtuais: SILVA, Newtom. blogspot.com.br; www.viamaxi.com.br/2013/08/exposição-mostra- resistencia-daimprensa-a-ditadura,http://www.sohistoria.com.br/ef2/ditadura/; noticias.uol.com.br.

Módulo 2 - Educação Ambiental

Nesse módulo, O trabalho executado com os alunos foi sobre a importância

do descarte correto de todo o lixo produzido no ambiente escolar. Por meio da

charge ―o lixo na escola‖, foram analisados os elementos do mundo físico e a

situação social de produção do texto chargístico como: lugar de produção;

momento de produção; emissor , receptor, lugar social de produção; papel social do

emissor; papel social dos receptores; objetivo de produção do texto. Depois foram

coletadas alguns conteiners de plásticos para reciclagem e reutilização destes

recipientes, por meio de pintura adequada a cada lixeira para o descarte correto do

lixo produzido na escola. Os alunos pesquisaram quais os lixos que poderiam ser

descartados nas lixeiras corretamente, redigiram e afixaram nas paredes do colégio.

Foi um trabalho gratificante, os alunos o fizeram com muita boa vontade, eles

perceberam necessidade da mudança de atitude na escola. Este trabalho é

contínuo e coletivo, envolvendo todos os membros da escola. Foi inspirado a partir

da charge elaborada pela autora deste artigo e apresentada nos anexos deste

trabalho.

Módulo 3 - Ambiente Educacional

A charge comparativa ―Mudança na relação ensino aprendizagem‖. A charge

estudada enfatiza mudanças na concepção da aprendizagem na escola desde um

tempo passado até os dias de hoje. Utilizamos a charge do chargista Marcos Meier

também houve uma contribuição da professora Suely, cursista do GTR( Grupo de

trabalho em rede), sugerindo o texto ―limites‖, da autora Mônica Monastério, onde

pudemos fazer um paralelo com os dois textos, averiguando semelhanças e

diferenças, e sugerindo propostas de mudanças na educação atual. Depois foi

desenvolvida uma entrevista oral e escrita, esta foi registrada por meio de vídeo

com participação de pais, avós, professores, coordenadores e diretor. Logo foi feito

um relato oral em sala de aula e, posteriormente, os alunos tiveram a oportunidade

de reapresentar o trabalho em um seminário para os demais cursistas do Curso de

Formação Docente, realizado no período noturno na mesma escola. Quanto ao

trabalho escrito, eles fizeram um relato sobre as mudanças ocorridas na educação

dos filhos por meio da participação dos pais nas escolas em 1969 , 1994 e 2004 ,

apresentando sugestões de mudanças de comportamento dos alunos, pais,

professores e funcionários do quadro educacional. Com este módulo, os alunos e

os demais participantes puderam refletir sobre os avanços que tivemos desde

―ontem‖ até os dias de ―hoje‖ no campo da educação, e assim entender que

mudanças na educação dos filhos dependem também da participação dos pais na

escola, observando o desempenho do filho na sala de aula. Foram analisados os

elementos em relação ao mundo físico e social como: lugar de produção; momento

de produção; emissor; receptor; papel social do enunciador; papel social do

destinatário e objetivo de produção. Foi um momento muito importante para o

desenvolvimento de conhecimentos relativos ao ensino de Língua Portuguesa, e

também reflexivo sobre questões educacionais relevantes.

Para a realização deste trabalho, recorremos a: marcosmeier.blogspot.com

(acessado em 13-10-2013). E tvuol.uol.com.br ..limites—monica-monasterio-04023...

(sugerido pela professora cursista do GTR-2014)

Módulo 4 - Violência Doméstica

A charge proposta para os alunos sugeriu dois tópicos importantes para a

discussão, que foi a subordinação da esposa ao marido, a submissão no modo de

agir para com seu esposo, encarando a violência praticada pelo marido como um

fato natural.

Foi discutido sobre a lei Maria da Penha número 11.340, sancionada pelo

Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, em 7 de agosto de 2006, que proteje a mulher

do agressor por violência física. Na maioria das vezes, estas são causadas pelo

próprio esposo autoritário e com personalidade desestruturada para um convívio

familiar, como também por familiares da vítima.

O agressor, geralmente, apresenta um comportamento grosseiro, demonstra

irritabilidade, grosseria, faz xingamentos constantes, e, na maioria das vezes,

encontra-se embriagado . E isto causa uma mudança de comportamento totalmente

reprovável no convívio familiar.

Foram analisados os elementos em relação ao mundo físico e social

como: lugar de produção; momento de produção; emissor; receptor; papel social do

enunciador; papel social do destinatário e objetivo de produção do gênero. Este

momento proporcionou conhecer um pouco mais sobre a vida cotidiana do nosso

alunado. Percebi que muitas vezes, a dificuldade de aprendizagem do aluno é

oriunda do meio social conturbado em que ele vive.

Este trabalho desenvolveu-se a partir da charge coletada em:

chargesprotestantes.blogspot.com/2008/02/violencia-domestica.html Acessado em:

03/09/2013.

3 CONCLUSÃO

As atividades propostas envolveram as disciplinas de Arte, História, Filosofia

e Sociologia, e foram embasadas em conceitos contemporâneos, utilizando a

imagem e a palavra para se comunicar, ensinar, criticar, elevar ou destruir. A

proposta das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa é que a escola propicie

aos alunos o contato com os mais diversos tipos de textos e a partir das

experiências sociais.

Nessa perspectiva, no ensino da língua fez-se necessário o uso da escrita

para expressar ideias, emoções, guardar na memória. Utilizamos a leitura e a

escrita como resgate e constituição do sujeito, uma vez que um trabalho

interacionista possibilita a instituição de valores essenciais a sua socialização.

Quanto a nossa contribuição para a disciplina de arte, vemos que a arte

oportunizou ao aluno criar uma ―nova realidade‖ segundo suas convicções, sonhos

e seus ideais a partir da análise e produção de textos do gênero charge. Ao utilizar

a charge levamos o aluno a interpretar, refletir e compreender cada detalhe que os

desenhos e caricaturas dos cartunistas ou chargistas apresentavam, como também

a considerar o contexto histórico em que foram concebidos.

No tocante à disciplina de Filosofia, sabemos que, no contexto filosófico,

interessa recuperar a intencionalidade de qualquer tipo de texto verbal ou não-

verbal, para resgatar a intencionalidade do autor. Os textos chargísticos possuem

implicitamente uma forte carga de opinião que se manifesta impregnada de juízos

de valor. Neste sentido, foi discutido o caráter ideológico do texto. O que significa

ideologia? Qual sua função? Como procede? Como nos tornamos alienados? Foi

Incentivado um debate e reflexão sobre os questionamentos elencados no projeto

sobre o que era mais importante na vida deles ―ser‖ o ―ter‖, propiciando a eles um

novo olhar sobre determinadas indagações e ambições, permitindo uma leitura

consciente da sua história de vida.

Também fizemos conexões com a disciplina de Sociologia. Foi explorado

o comportamento da sociedade contemporânea, devido aos avanços tecnológicos

que se tornam cada vez mais indispensáveis na nossa sociedade. Foi solicitado aos

alunos que fizessem uma busca sobre do comportamento social no decorrer da

história, distinguindo a divisão de classes sociais pelo poder econômico e social.

Após a pesquisa foi feito um debate, onde os alunos perceberam que são

produtores da igualdade e da desigualdade social no meio em que estão inseridos.

Construímos pontes com a disciplina de História. As charges trabalhadas

fizeram nosso alunado refletir e indagar sobre o assunto em pauta e a realidade

em que eles estão inseridos, visualizamos mudanças no comportamento humano

frente a situações de transformações na sociedade como a época da ditadura militar

até as manifestações públicas do dias de hoje. O assunto foi muito polêmico, houve

muitas controvérsias, o que nos pareceu normal diante de um assunto tão complexo

e, ao mesmo tempo, tão necessário constar nos espaços escolares, pois faz-se

necessário observar que os efeitos de sentido de um texto são decorrentes de sua

historicidade, assim refletimos sobre fatos ocorridos no presente e no passado

para projetar um caminho de desenvolvimento de leitura crítica.

REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikhail. Os Gêneros do Discurso. In: Estética da Criação Verbal. Martins Fontes. 2º edição. São Paulo, 1997.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. Coleção Biblioteca Universal. 4. ed.São Paulo: Martins Fontes, 2003. BAKHTIN, Mikhail. A Análise Dialógica dos Gêneros do Discurso e os Estudos de Letramento: Ana Paula Kuczmynda da Silveira. 1º edição. Florianópolis, 2012. BAZERMAN, Charles. Gêneros Textuais, Tipificação e Interação. 2º ed. São Paulo: Cortez, 2006. BENITES, Sonia Aparecida Lopes. Sentido, História e Memória em Charges Eletrônicas: os domínios do interdiscurso. In: POSSENTI, Sírio; PASSETI, Maria Célia (Orgs). Estudos do texto e do discurso: política e mídia. Maringá: Eduem, 2010. BRASIL. Secretaria do Ensino Médio. Parâmetros Curriculares Nacionais: Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF, 1996. BRASIL. Secretaria do Ensino Médio. Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. ______Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de Linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado. São Paulo: Educ, 1999 [1997]. DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales, Campinas: Mercado de Letras, 2004. FONSECA, Vanessa. Didática Para o Ensino de Língua Portuguesa. Curitiba: IESDE, 2003. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam / Coleção polêmicas do nosso tempo. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. GERALDI, João Vanderlei. O texto na sala de aula: leitura e produção 2.ed. Cascavel: Assoeste,1985. GONÇALVES, Lídia Maria. Do ledor ao leitor: um estudo de caso sobre as insuficiências na utilização do jornal no ensino de Língua Portuguesa em turmas do último ano do ensino fundamental. Tese de doutorado. Universidade Federal do Rio KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: teoria & prática. São Paulo: Pontes, 2000. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O Texto: construção de sentidos. Porto Alegre: Organon, 2000. KOCH, Ingeldore. Introdução à Linguística Textual: trajetória e grandes temas. 1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

KOCH, I. V. & TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1995. MEURER, José Luiz. O trabalho de leitura crítica: recompondo representações, relações e identidades sociais. Ilha do Desterro, n. 38, 2000, p. 155-171. MORETTI, Fernando. Qual a diferença entre charge, cartum e tiras: disponível em:http://www.ccqhumor.com.br/artigos-cartuns/cartum-diferença.htm. NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na Escola. São Paulo: Contexto, 2003. ORLANDI, Eni P. Análise de discurso. 6ª ed. São Paulo: Pontes, 2005. PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação: Diretrizes curriculares da educação básica – Língua Portuguesa. Curitiba, 2008 RIBEIRO, Manuel P. Nova gramática aplicada da língua portuguesa. 13ª ed. Rio de Janeiro: Metáfora, 2003. ROMUALDO, Edson Carlos, Charge Jornalística: Intertextualidade e polifonia. Maringá: Eduem, 2000. SILVA, Newtom. blogspot.com.br; www.viamaxi.com.br/2013/08/exposição-mostra- resistencia-daimprensa-a-ditadura,http://www.sohistoria.com.br/ef2/ditadura/; noticias.uol.com.br.( acessado em 03-11-2013) SOARES, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 2002. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. Trad. Jefferson L. Camargo. 2ª ed. 4ª tiragem. São Paulo: Martins Fontes, 2003. WWW.chargesprotestantes.blogspot.com/2008/02/violencia-domestica.html Acessado em: 03/09/2013.

ANEXOS

Anexo I - Ditadura Militar e momento contemporãneo: Textos analisados em classe

SILVA, Newtom. blogspot.com.br; www.viamaxi.com.br/2013/08/exposição-mostra- resistencia-daimprensa-a-ditadura,http://www.sohistoria.com.br/ef2/ditadura/; noticias.uol.com.br.( acessado em 03-11-2013)

Anexo II - Projeto PDE- 2013 “ O LIXO NA ESCOLA”: Outro texto trabalhado em classe

Autora: Professora de Língua Portuguesa Marina Fortunato

Público Alvo: Colégio Estadual Padre Ângelo. Turma: 1º ano do Nível Médio.

Objetivo: demonstrar por meio do humor, a visão dos acontecimentos diários,

possibilitando ao leitor construir um pensamento reflexivo e crítico a respeito da

realidade política, social e cultural em que está inserido, como também a análise

dos elementos do mundo físico e social do texto chargístico.

ANEXO III - Alunos em ação: Foto ilustrativa de trabalho realizado no contexto escolar

Os recipientes utilizados para descartar o lixo, de forma separada, foram

identificados com cores padronizadas para possível reciclagem.

Vamos ter

que mudar

de escola

Acho que temos que

mudar de atitude

Recipientes – Os latões, plásticos, grafiato etc. Foram utilizados para separar o lixo,

e foram identificados com as cores padronizadas e placas com a intenção de

reciclagem:

Azul: folhas de caderno, papelão, fotocópias, jornais etc.;

Vermelho: sacolinhas de alimentos, embalagens de alimentos e produtos de

limpeza etc.;

Marrom: restos de comida, cascas de frutas, legumes e verduras, cascas de ovos,

podas de árvores, gramas , pó de café etc.;

Cinza: resíduos gerais não recicláveis, misturados ou contaminados, não possíveis

de separação.

ANEXO IV - Lixeiras na escola: Um dos resultados do projeto

ANEXO V – RELAÇÃO ENSINO APRENDIZAGEM: Texto verbal e texto

chargistico

marcosmeier.blogspot.com Acessado em: 13/10/2013

LIMITES: ( texto adaptado de Mônica Monastério)

Somos as primeiras gerações de pais decididos a não repetir com os filhos,

os erros de nossos progenitores... Com o esforço de abolirmos os abusos do

passado, somos os pais mais dedicados e compreensivos. Mas, por outro lado, os

mais bobos e inseguros que já houve na história. O grave é que estamos lidando

com crianças mais ―espertas‖ do que nós, ousadas, e mais ―poderosas‖ que nunca!

Parece que, em nossa tentativa de sermos os pais que queríamos ser, passamos de

um extremo ao outro. Assim, somos a última geração de filhos que obedeceram a

seus pais... e a primeira geração de pais que obedecem a seus filhos. (...) E, o que é

pior... somos os últimos que respeitamos nossos pais, às vezes até sem escolhas...

e somos os primeiros que aceitamos que nossos filhos nos faltem com o respeito. À

medida que o permissível substituiu o autoritarismo, os termos das relações

familiares mudou de forma radical para o bem e para o mal. Com efeito, antes se

considerava um bom pai, aquele cujos filhos se comportavam bem, obedeciam suas

ordens, e os tratavam com o devido respeito. E bons filhos, eram as crianças que

veneravam seus pais. Mas muito coisa mudou! Hoje, os bons pais são aqueles que

conseguem que seus filhos os amem, ainda que pouco o respeitem. E são os filhos,

quem agora, esperam respeito de seus pais, pretendendo de tal maneira que

respeitem suas ideias, seus gostos, suas preferências e sua forma de agir e viver. E

que, além disso, que patrocinem no que necessitarem para tal fim. Quer dizer os

papéis se inverteram. (...) Os filhos precisam perceber que durante a infância,

estamos à frente de suas vidas, como líderes capazes de sujeitá-los quando não os

podemos conter e de guiá-los, enquanto não sabem para onde vão.. É assim que

evitaremos que as novas gerações se afoguem no descontrole e tédio no qual está

afundando uma sociedade que parece ir à deriva, sem parâmetros nem destino. Se

o autoritarismo suplanta, o permissível sufoca. Apenas uma atitude firme, respeitosa,

vai permitir que os filhos confiem em nossa idoneidade para governar suas vidas

enquanto forem menores. Porque vamos à frente liderando–os, e não atrás,

carregando-os e rendidos às suas vontades. Os limites abrigam o indivíduo. Com

amor ilimitado e profundo respeito

Tvuol.oul.com.br ...limites-monicamonasterio-04023 (texto sugerido pela professora Suely cursista do GTR-2014)

ANEXO VI Foto de Entrevista :Ilustração de atividade desenvolvida

A partir de pesquisa de campo com pais, avós, alunos, professores,

supervisores e direção, os alunos fizeram uma entrevista a respeito das mudanças

ocorridas na relação ensino aprendizagem no passado e presente. Por meio de

relatórios, os alunos sugeriram mudanças de comportamento de todos os

envolvidos no âmbito escolar com objetivo de obter um ensino de qualidade. Em

anexo, está a foto da aluna Kevelin Cássia Campos ao Pedagogo – Walter José

Lopes da Silva, da Escola Tancredo Neves – Distrito de Marilândia do Sul Pr.

ANEXO VII – Produção de aluno: Para exemplificar os resultados ONTEM:

Autor: Ritta de Cassia dos Santos

Data da Produção: 05-05-2014

Local de Produção: na escola

HOJE

ONTEM

ANEXO VIII – PRODUÇÃO DE ALUNO: Outro exemplo do resultado do trabalho

Autora: Kevellin Cassia Campos

Data da produção: 05-05-2014

Local de produção: na escola

ANTES

AGORA

Anexo IX – Violência Doméstica: Texto trabalhado em sala de aula

Fonte:http://chargesprotestantes.blogspot.com/2008/02/violencia-domestica.html Acessado em: 03/09/2013