os desafios da escola pÚblica paranaense na … · 2016-08-02 · escolares e local em conselhos...
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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE
I
A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA APLICAÇÃO DO PDDE
RODRIGUES, Elmo Gonçalves1
BARION, Isabel Francisco de Oliveira2
RESUMO
Este trabalho é resultado de estudos de uma implementação direcionada para os membros das
instâncias colegiadas, no qual foi observada a falta de participação efetiva das mesmas no
processo de decisão e execução dos recursos financeiros. Procurou-se discutir a importância
da Gestão Democrática na participação da comunidade escolar na utilização do financiamento
educacional por meio do PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola). A elaboração deste
texto foi possível a partir da leitura de autores que discutem a Gestão Democrática e sua
relação com o financiamento educacional. Empiricamente, nota-se que as instâncias
colegiadas, de modo geral, não atuam de forma emancipadora, pois, muitas vezes, não
reconhecem que o envolvimento da comunidade com a escola, possa trazer a participação de
todos na construção da Gestão Democrática. Sendo assim, após pesquisa bibliográfica,
organizou-se um grupo de estudos no Colégio Estadual São Bartolomeu em Apucarana com
intuito de conhecer a história do financiamento da educação pública no Brasil, bem como
discutir a importância da Gestão Democrática, a função dos órgãos colegiados, o controle
social e execução correta do PDDE. Como resultados obtidos, podemos destacar o
envolvimento dos participantes no desenvolvimento do trabalho, bem com a proposição do
incentivo à participação de toda comunidade escolar, não como expectadores, mas como
pessoas que possam colaborar, avaliar e participar do processo de tomadas de decisões.
Palavras-chaves: Financiamento Educacional; Gestão Democrática; PDDE.
INTRODUÇÃO
Este trabalho é resultado de estudos no Programa de Desenvolvimento Educacional –
PDE – institucionalizado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná. É um programa
de formação continuada para professores. O programa possui duas fases básicas: a primeira
correspondente a estudos teóricos e produção didático-pedagógica e a segunda constituída por
uma ação desenvolvida no contexto da escola na qual os docentes trabalham, denominada fase
de implementação, que culmina com a produção de um artigo final que discute os resultados
do trabalho.
A escolha por este tema foi devido à falta de participação efetiva das instâncias
colegiadas no processo de decisão e execução da utilização do PDDE (Programa Dinheiro
1 Professor da Rede Estadual do Paraná – Graduado em Matemática – CEFET/PR. Especialista em Educação
Especial – FAFIJAN/PR. E-mail: [email protected].
2 Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá; Professora do Departamento de Educação da
Universidade Estadual de Londrina/PR; Professora do Ensino Fundamental no Município de Londrina. E-mail:
Direto na Escola). Apesar das atribuições e da certa autonomia que as instâncias colegiadas
têm, percebemos que a falta de conhecimento por parte dos membros dos colegiados dificulta
a efetiva participação nas tomadas de decisão, comprometendo desta forma, a Gestão
Democrática.
Sendo a educação um dos direitos fundamentais do cidadão, cabe refletir se os
financiamentos destinados à educação básica suprem as reais necessidades da escola. Este
material apresenta subsídios para reflexões sobre as políticas públicas relacionadas ao
financiamento educacional e da aplicação dos recursos federais, e com isso incentivar a
Gestão Democrática dos recursos públicos para a melhoria da qualidade do ensino.
A formação aconteceu através de grupos de estudos realizada com os membros das
instâncias colegiadas. Os estudos ocorreram às quintas-feiras, nas dependências do Colégio
Estadual São Bartolomeu em Apucarana. Ao término de cada encontro foram analisadas
atividades compostas por questões referentes ao tema abordado, visto que o conhecimento
sobre os assuntos citados poderá contribuir para melhoria na utilização dos recursos públicos,
aprimorando a participação das instâncias colegiadas no processo da Gestão Democrática da
Educação.
GESTÃO DEMOCRÁTICA NO ENSINO PÚBLICO
A Gestão Escolar Democrática surge a partir dos anseios reivindicados pelos
movimentos sociais, durante o período da ditadura militar. Tornou-se um dos princípios
educacionais na Constituição Federal de 1988, no art. 206, inciso VI (Brasil, 2000) e pela Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil,
1997), que estabelece:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do
ensino e da educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação [...]II. participação das comunidades
escolares e local em conselhos escolares ou equivalentes. [...]
Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de
educação básica que integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa, observadas as normas de direito financeiro público (BRASIL, 1997).
Dessa forma, a participação é a base para a concretização da Gestão Democrática, ou
seja, a autonomia da escola, onde deve existir o envolvimento de toda comunidade escolar na
gestão, por isso é importante à abertura da escola para a participação de toda a comunidade
escolar, e ação coletiva visa o envolvimento de todos na resolução dos problemas escolares,
buscando ouvir a comunidade a fim de reduzir ou até mesmo sanar os problemas que atingem
nossas escolas, melhorando o convívio e solidariedade social (OLIVEIRA, 2009).
Portanto, o gestor escolar precisa criar uma cultura para que toda comunidade escolar
se conscientize da importância na participação das tomadas de decisões.
A Gestão Democrática tem se tornado uma das grandes preocupações dos gestores, a
participação dos pais cada dia que passa está ficando menor, sabemos que nos dias atuais, a
maioria dos pais está no mercado de trabalho, dificultando a participação dos mesmos na
gestão da escola pública. Ferreira (2006) enfatiza como elementos da construção da gestão da
escola:
Gestão Democrática, participação dos profissionais e da comunidade escolar,
elaboração do projeto pedagógico da escola, autonomia pedagógica e administrativa
são, portanto, os elementos fundamentais da administração da educação em geral e
os elementos fundamentais na construção da gestão da escola (FERREIRA, 2006,
p.306).
Quando estamos falando de Gestão Democrática é imprescindível pensar nas
camadas populares, conforme Paro:
Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos
educacionais de acordo com os interesses das camadas trabalhadoras deve também
prever mecanismos que facilitem e estimulem a participação de pais e membros na
comunidade em geral nas decisões aí tomadas. (PARO, 2006, p.103).
No intuito de facilitar a maior participação dos pais na gestão escolar, deveriam ser
criadas leis que facilitassem a participação dos pais na vida escolar, ou seja, liberação de pais
que possuem filhos em idade escolar em um determinado número de horas sem serem
prejudicado no seu serviço (PARO 1997).
Nesta perspectiva, podemos constatar que a baixa participação dos pais no âmbito
escolar não depende apenas deles, mas sim de políticas públicas que facilitem as mesmas.
Entretanto, enquanto isso não ocorre, é necessário que o gestor, juntamente com os demais
segmentos da escola crie ambientes que proporcionem a participação de toda comunidade
escolar nas tomadas de decisões, tornando a Gestão Democrática, e visando à melhoria da
qualidade do ensino.
Acredita-se que a participação da comunidade escolar é fundamental para se efetivar
o exercício da democracia e da autonomia administrativa, pedagógica e financeira. É preciso
tornar real a participação de toda comunidade para que haja transparência nas decisões e
firmando-se no controle social.
Desta maneira, para que realmente exista uma Gestão Democrática, é necessário que
todos os segmentos da escola conheçam o funcionamento da unidade escolar e suas políticas
públicas, para que nas tomadas de decisões sejam coerentes com as necessidades da mesma e
esteja dentro da legalidade. As instâncias colegiadas que devem fazer parte desta gestão
escolar são elas: Conselho Escolar (CE), Associação de pais, mestres e funcionários (APMF),
Grêmio Estudantil (GE) e o Conselho de Classe (CC). O envolvimento de todas as instâncias
colegiadas na gestão da escola contribuirá para obtermos a Gestão Democrática.
CONTROLE SOCIAL DOS RECURSOS PÚBLICOS EDUCACIONAIS
A atual tendência de democratização das políticas públicas, tendo como
pressupostos a participação e o controle social representa uma intenção de ruptura com os
tradicionais modelos burocráticos e autoritários de administração pública prevalecentes na
formação histórica e política do nosso país.
Dentre os vários fatores que historicamente vêm contribuindo para acarretar a
situação crítica da educação do Brasil, Farah (1995, p.73), destaca:
centralização de decisões na esfera federal- relativas à captação e liberação de
recursos para o setor, e aos conteúdos curriculares;
sistema educacional burocratizado, acarretando lentidão no processo tomada de
decisões e na gestão do sistema;
Exclusão da comunidade e dos profissionais envolvidos nas prestações de séricos
dos processos decisórios e da gestão do sistema.
Existem vários mecanismos que a sociedade pode acionar e mobilizar para valer seus
direitos e controlar ações públicas, tais como: Ministério Público, Tribunais de Contas,
Conselhos Escolares entre outros.
Na área educacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
9.394/96, preconiza a existência de vários conselhos com papéis e finalidades específicas, os
quais funcionam nos âmbitos dos Estados e dos Municípios, como exemplifica Lacerda
(2011, p.13):
Conselho Municipal (Estadual) de Educação (CME/CEE): pode decidir sobre
diversas matérias, desde autorizar o funcionamento de escolas e de cursos até propor
normas pedagógicas e administrativas;
Conselho Municipal (Estadual) de Alimentação Escolar (COMAE/CEAE):
compete fiscalizar a aplicação dos recursos transferidos para a merenda escolar e
zelar pela qualidade dos produtos, desde a compra até a distribuição nas escolas,
prestando sempre atenção às boas práticas sanitárias e de higiene.
Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb: acompanhamento e
controle social sobre a distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos do
Fundo, no âmbito de cada esfera Municipal, Estadual ou Federal.
Conselhos Escolares (CEs): zelar pela manutenção da escola e participar da
gestão administrativa, pedagógica e financeira, contribuindo com as ações dos
dirigentes escolares a fim de assegurar a qualidade de ensino (LACERDA, 2011,
p. 13).
No entanto, não bastam criar os conselhos, mas eles devem funcionar ativamente
executando seus papéis e suas finalidades para os quais foram criados.
A participação na gestão da escola não pode se resumir apenas ao gestor, mas todas
as instâncias colegiadas devem estar envolvidas, para que tenha maior representatividade de
toda comunidade escolar nas tomadas de decisões e no controle social.
A representatividade de todos os segmentos da escola acontece através das instâncias
colegiadas (órgãos colegiados). É pela utilização desses espaços, fruto da conquista da própria
comunidade, que a Gestão Democrática ganha força e pode transformar a realidade escolar.
Segundo Veiga (1998, p.113):
Os órgãos colegiados têm possibilitado a implementação de novas formas de gestão
por meio de um modelo de administração coletiva, em que todos participam dos
processos decisórios e do acompanhamento, execução e avaliação das ações nas
unidades escolares, envolvendo as questões administrativas, financeiras e
pedagógicas.
A autora esclarece que o gestor continua sendo a autoridade responsável pela escola,
mas poderá contar com as instâncias para tomar decisões que poderão ser mais eficazes. Para
que possamos conhecer melhor as instâncias, abordaremos o conceito e as principais
atribuições de cada colegiado.
a) Conselho Escolar
É um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza
deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora. Ele dá pareceres referentes ao trabalho de
organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar, em
conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a Constituição,
a LDB, o ECA, o Projeto Político-pedagógico e o Regimento Escola/Colégio, para o
cumprimento da função social e específica da escola (Estatuto do Conselho Escolar, 2005).
O Conselho Escolar é o grande aliado da direção na gestão da escola. No entanto,
para que exerça a função é fundamental que se estabeleça uma relação de respeito pela
opinião de uns e outros, cumplicidade nas tomadas de decisão e, principalmente, que todos
tenham objetivos comuns. A participação do conselho deve se dar de forma autônoma,
espontânea e consciente.
Segundo Werle (2003, p.60):
[...] não existe um Conselho no vazio, ele é o que a comunidade escolar estabelecer,
construir e operacionalizar. Cada conselho tem a face das relações que nele se
estabelecem. Se forem relações de responsabilidade, de respeito, de construção,
então, é assim que vão se constituir as funções deliberativas, consultivas e
fiscalizadoras. Ao contrário, se forem relações distanciadas, burocráticas, permeadas
de argumentos, tais como:” já terminou meu horário”, “este é meu terceiro turno de
trabalho”, “vamos terminar logo com isto”, “não tenho nada a ver com isto”, com
que legitimidade o conselho vai deliberar ou fiscalizar?!
A fim de que as decisões do Conselho Escolar não sejam monopolizadas pelo gestor,
seu presidente nato, é necessário que haja envolvimento de todos os membros de forma
consciente.
b) APMF – Associação de Pais, Mestres e Funcionários
A APMF, pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos Pais,
Mestres e Funcionários do Estabelecimento de Ensino, que não tem caráter político-partidário,
religioso, racial, nem fins lucrativos. Seus dirigentes e conselheiros não são remunerados, são
constituídos por prazo indeterminado e devem obedecer ao objetivo de promover a integração
escola-comunidade (Estatuto da APMF, 2003).
Sua regulamentação definitiva e sua estrutura atual foram definidas em 1978, em
substituição à antiga Caixa Escolar, criada em 1956, com o intuito de arrecadar fundos para a
assistência escolar.
Atualmente, o espaço de participação da APMF é muito amplo. Além de “gerenciar”
o financeiro da escola, tem como atribuições: acompanhar o desenvolvimento da Proposta
Pedagógica, sugerindo as alterações que julgar necessárias ao Conselho Escolar; estimular a
criação e o desenvolvimento de atividades para pais, alunos, professores, funcionários, assim
como para a comunidade, após análise do Conselho escolar; mobilizar a comunidade escolar,
na perspectiva de sua organização enquanto órgão representativo, para que esta comunidade
expresse suas expectativas e necessidades. (Estatuto da APMF, 2003).
c) Conselho de Classe
O Conselho de classe é um colegiado de natureza consultiva e deliberativa em
assuntos didático–pedagógicos e seus objetivos são: avaliar a apropriação pelos alunos dos
conteúdos curriculares estabelecidos no Projeto Político Pedagógico da Escola; refletir sobre a
relação professor/aluno e analisar a prática pedagógica, buscando alternativas que garantam a
efetivação do processo ensino aprendizagem.
Os objetivos do Conselho de Classe, segundo o INEP - Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais são: efetuar uma avaliação contínua do aluno e da turma em seus
aspectos qualitativos e quantitativos, aperfeiçoar o trabalho com o aluno por meio de
subsídios fornecidos pela equipe pedagógica, despertar no professor a consciência de que é
necessário realizar a auto avaliação contínua de seu próprio trabalho, com base na qual ele
deve replanejar suas atividades e métodos, criando condições para um aprendizado mais
eficiente por parte do aluno.
Apesar de termos clareza dos objetivos do Conselho de Classe, nos apoiamos em
Veiga (2004), que alerta:
O Conselho de Classe é uma instância contraditória. De um lado, ele se reduz em
grande parte, em um mecanismo de reforço das tensões e conflitos, com vistas à
manutenção da estrutura vigente, tornando-se peça-chave para o fortalecimento da
fragmentação e da burocratização do processo de trabalho pedagógico. Por outro
lado, o Conselho de Classe pode ser concebido como uma instância colegiada que,
ao buscar a superação da organização prescritiva e burocrática, se preocupa com
processos avaliativos capazes de reconfigurar o conhecimento, de rever as relações
pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a própria organização do trabalho
pedagógico.
O Conselho de classe sempre foi motivo de inquietação, já que somente os
professores é que se reuniam para discutir o processo educativo, caracterizando-se, assim,
uma discussão unilateral do processo avaliativo, deixando de ter uma avaliação mais ampla do
processo educativo.
d) Grêmio Estudantil
Grêmio Estudantil é o órgão de representação do corpo discente, que não tem fins
lucrativos, deve representar os estudantes, defender seus direitos, estreitar a comunicação dos
alunos entre si e com a comunidade escolar, promovendo atividades educacionais, culturais,
cívicas, desportivas e sociais. Também é função do Grêmio realizar intercâmbio de caráter
cultural e educacional com outras instituições. Assim, entendemos o Grêmio como um espaço
privilegiado para empreender o espírito democrático e desenvolver a ética e a cidadania na
prática.
A constituição do Grêmio Estudantil está estabelecida pela Lei Federal nº. 7398 de
04 de novembro de 1985, que, em seu Artigo 1º, assegura aos estudantes dos estabelecimentos
de Ensino de 1º. E 2º. Graus, hoje Ensino Fundamental e Médio, o direito de se organizar em
entidades autônomas, representativas dos interesses dos estudantes. Essa garantia foi
ratificada na Lei Estadual nº 11.057, de 17 de janeiro de 1995, a qual, além de assegurar a
livre organização dos grêmios estudantis, reforça, em seu artigo 4º, que é vedada, sob pena de
abuso de poder, qualquer interferência estatal e/ou particular que prejudique as atividades dos
Grêmios, dificultando ou impedindo seu livre funcionamento.
Desta forma é importante salientar que a Gestão Democrática tão discutida nos dias
atuais, precisa dar condições para uma boa formação do cidadão, das transformações da
sociedade, reduzindo as desigualdades sociais e minimizando a exclusão social.
A HISTÓRIA E A ESTRUTURA DO FINANCIAMENTO EDUCACAÇÃO DO
BRASIL
Agora abordaremos um pouco da história do financiamento educacional básico
público do Brasil, que foi dividido em três períodos.
O primeiro período ocorreu na época da colonização do Brasil, com a chegada do Pe.
Manoel da Nóbrega (1549) até sua expulsão (1759). A Companhia de Jesus (padres jesuítas)
inauguraram, já em 1551, o primeiro colégio público, em Salvador. Praticamente a educação
neste período, não foi beneficiada por financiamento da coroa, ficando prioritariamente sobre
tutela dos padres jesuítas, e em segundo plano pela esfera particular. O Rei de Portugal
concedeu às escolas públicas aos jesuítas, se redimindo da responsabilidade principal, os
quais permaneceram com esta responsabilidade por mais de 200 anos.
O esquema de financiamento daquela ordem religiosa, encarregada de fornecer uma
educação católica, pública e gratuita, previa a dotação de duas fontes de recursos por parte da
Coroa: uma para instalação e outra para custeio. Para a instalação dos Colégios, o Rei
forneceria à Companhia uma quantia suficiente para sua construção e aquisição de
equipamento inicial. Já para o custeio da subsistência dos religiosos e de seus alunos,
comprometeu-se com uma pequena dotação mensal em espécie. Com o tempo, além de
revelarem-se insuficientes, estas fontes de recurso mostraram-se inconstantes
(MONLEVADE, 2001).
Sobrepondo às dificuldades financeiras devido ao pouco investimento da coroa.
Partindo das pequenas dotações oriundas da coroa, mas com significativa capacidade
administrativa que incluía estratégias de reinvestir os lucros nas suas próprias atividades
econômicas e educacionais, utilizando as terras que lhe eram doadas, eles multiplicaram o seu
capital.
A aliança entre a Coroa e os jesuítas foi rompida quando da ascensão do Marquês de
Pombal ao cargo de primeiro-ministro, o qual, na tentativa de enfrentar as dificuldades que
novamente assombravam o Reino (incluindo aí o esgotamento do ouro das Minas Gerais),
“voltou seus olhos para o Brasil, procurando reformar as relações entre a Metrópole e a
Colônia, de modo a propiciar o reerguimento do Reino” (A Administração..., 2014, p.2).
Dentre os motivos oficiais para a expulsão dos jesuítas, conforme consta no Alvará Régio de
1759, citado por Rezende Pinto (2000), alegam-se causas de natureza pedagógica, enfatizando
que o ensino das “letras humanas”, base de todas as ciências, havia decaído no período em
que fora confiado àqueles religiosos. E mais, afirmava que os alunos, após terem sido
conduzidos por oito ou mais anos sob a responsabilidade daqueles religiosos, achavam-se:
[...] tão ilaqueados nas miudezas da Gramática como destituídos das verdadeiras
noções das línguas latina e grega para nelas falarem sem um tão extraordinário
desperdício de tempo, com a mesma facilidade e pureza que se têm feito familiares a
todas as outras nações da Europa que aboliram aquele pernicioso método [...]
[Assim] Sou servido privar inteira e absolutamente os mesmos religiosos em todos
os meus domínios, dos estudos que os tinha mandado suspender, para que do dia da
publicação deste em diante se hajam, como efetivamente Lei, por extintas todas as
classes e escolas, como se nunca houvessem existido em meus Reinos e domínios,
onde têm causado tão enormes lesões e tão graves escândalos (p.47 e 48).
Entretanto, longe dos alegados motivos pedagógicos existia uma pressão dos
comerciantes portugueses que viam privilégios a Pe Jesuítas como um sério obstáculo ao
crescimento dos seus negócios.
Pombal justificou a expulsão, dizendo que a Igreja era um “Estado dentro do Estado”
e que os jesuítas tinham muito poder de influência e de manipulação, atrapalhando o mesmo.
Vale ressaltar que na época, a Coroa Portuguesa sofria grande influência de alguns aspectos
das concepções iluministas, que propunham pensar o mundo:
A partir de um centro que não é Deus, bem como defendiam a laicização do saber,
da moral e da política. [...] Sendo assim, rompendo com o jesuitismo e defendendo a
concepção iluminista, o governo português, tomando como referencial as ideias dos
reformadores setecentistas (nome dado aos pombalistas) afirmavam ser os jesuítas
responsáveis pelo atraso cultural e pelo empobrecimento econômico... (FERREIRA,
2002, p. 02).
Com a expulsão dos jesuítas, novos rumos vieram orientar a educação no Brasil.
Agora não mais sobre a tutela da Cia de Jesus, teve que substituir um modelo relativamente
orgânico e já consolidado, introduzindo-se as aulas régias, um sistema de ensino não seriado,
no qual os professores eram nomeados diretamente pelo rei, em cargo vitalício. Além disso, o
professor régio era inamovível, podendo em caso de doença ser substituído por um suplente
de sua escolha a quem lhe cabia pagar, desde que este possuísse um certificado de estudos
(Rezende Pinto, 2000).
O segundo período, compreendido da expulsão dos jesuítas até o fim da República
Velha (1930), foi caracterizado pela busca de fontes autônomas de financiamento para a
educação e, por deixar a educação por conta das dotações orçamentárias dos governos dos
estados e das câmaras municipais. Agora educação sob a responsabilidade do Estado, era
financiada através da cobrança de taxas sobre carne, o sal, a aguardente, o vinagre e outros
produtos que possuíssem isenção especial. Em virtude da economia estar centrada na
autossuficiência da propriedade rural, a arrecadação da cobrança destas taxas era baixíssima,
contribuindo pela escassez de recursos financeiros. Em 1772, Pombal cria o Subsídio
Literário, imposto devido pelas câmaras municipais, destinado exclusivamente à manutenção
das escolas primárias e que estatuía no parágrafo 2º de seu art. 6º:
Mando que para a útil aplicação, do mesmo ensino público, em lugar das sobreditas
coletas até agora lançadas a cargo dos povos, se estabeleça, como estabeleço o único
imposto, a saber: [...] na América e na África: de um real em cada arrátel [arrátel =
429 g] de carne que se cortar no açougue; e nelas e na Ásia, de dez réis em cada canada
[2.622 litros] de aguardente das que se fazem nas terras debaixo de qualquer que se lhe dê ou
venha a dar (REZENDE PINTO, 2000 apud ALMEIDA, 1989, p.37).
Entretanto, a obtenção de recursos para educação também foi expressamente
precário, com baixos salários que impediam a contratação de professores qualificados, foi
extinto em 1816, com uma trajetória marcada pela sonegação, desvio e fraudes.
Com a independência, pouca coisa mudou, embora a Constituição determinasse a
instrução primária gratuita a todos os cidadãos, o governo central ficou responsável apenas
pelas escolas da capital do império e o ensino superior. O descaso do imperador com
educação foi visível a partir do aviso ministerial de 1864 no qual declarava a impossibilidade
de abrir novas escolas no Rio de Janeiro, apesar da demanda (Almeida, 1989).
Com a Proclamação da República com sua Constituição Liberal, atribuindo mais a
família que ao Estado os compromissos da educação, reforçaram a política oficial do
alheamento frente aos assuntos da educação, por parte do governo central. Com o fim da
escravidão e a vinda dos imigrantes da Europa, desencadeiam o surgimento, de uma sociedade
civil organizada que vai colocar as demandas por escolas públicas na ordem do dia.
É assim que as três primeiras décadas deste século verão surgir às tentativas dos
trabalhadores, de fundarem escolas públicas independentes do Estado do ponto de vista de
uma classe média intelectualizada, assim como iniciativas dos reformadores da educação,
envolvendo nomes como Fernando Azevedo, Lourenço Filho e Anísio Teixeira, entre outros,
articulados na Associação Brasileira de Educação (Rodrigues, 1969 e Romanelli, 1985).
A Revolução de 1930 representa um momento de mudança política no Brasil, estas
mudanças se refletem também na educação, e surge o primeiro Ministro da Educação, o
senhor Francisco Campos.
Já o terceiro período, que se estende da homologação da Constituição Federal de
1934 até os dias de hoje, tem sido marcado pela busca da vinculação constitucional de um
percentual mínimo de recursos tributários para a educação. Na Constituição de 1934, art. 156
determina:
A União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento, e os Estados e o
Distrito Federal nunca menos de vinte e cinco por cento, da renda resultante dos
impostos na manutenção e desenvolvimento dos sistemas educacionais (BRASIL,
2014).
A vinculação constitucional de recursos financeiros para educação, iniciada em 1934,
revogada pela Constituição da ditadura do Estado Novo (1937) e retomada pela Constituição
de 1946 (que, em seu art. 169, aumenta para vinte por cento o comprometimentos dos
municípios e incorpora a expressão, atualmente em uso, “manutenção e desenvolvimento do
ensino”), para ser somente revogada em 1967, já em plena ditadura militar, marca também um
momento ímpar da história da escola pública brasileira (Rezende Pinto, 2000).
Outra inovação da Constituição de 1934, não seguida pela de 1937, mas retomada e
ampliada em 1946 (art. 168, III), foi o estabelecimento da obrigação de que as empresas que
possuíssem certo número de empregados mantivessem o ensino primário gratuito para estes e
seus filhos, mas não teve eficácia devido às empresas não estarem dispostas a assumir (Rama,
1987).
Com o Golpe de 1964, foi cortada pela raiz boa parte dos programas de educação
popular, foram perseguidos e exilados seus formuladores e dirigentes e suprimiu a vinculação
constitucional de recursos para educação, acentuou sobremaneira este quadro (Rezende Pinto,
2000).
Em um momento em que o país vivia uma grande expansão de matrículas, em
virtude do acirramento da migração do campo para cidade e da ampliação da escolaridade
obrigatória de quatro para oito anos, promovida pela Lei 5692/71, os gastos com educação
atingiram seus patamares mais baixos, em especial por parte da União (Melchior, 1987).
Com pouco investimento e aumento da demanda da matrícula, as escolas ficaram
lotadas e com isso muitas pessoas frequentaram a mesma, mas não concluíram o ensino
fundamental.
Através da Lei 4440/64 foi criado o Salário-Educação, que permitia que as empresas
que não cumpriam a Constituição de 1946, que obrigava a ofertar a escola primária aos seus
empregados, ou filhos desses, recolhessem aos cofres públicos uma contribuição inicial de
1,4% de sua folha de Contribuição à Previdência Social. Ele seria destinado unicamente ao
ensino fundamental público, o seu repasse é dividido em duas cotas, um terço para esfera
federal e dois terços para esfera estadual. Nos dias atuais a contribuição cobrada passou para
2,5%. Os programas atualmente mantidos pelo FNDE com recursos do Salário-Educação são:
PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola), PNTE (Programa Nacional de Transporte
Escolar), PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) e PNBE (Programa Nacional de
Biblioteca da Escola) (Rezende Pinto, 2000).
Dentre as fontes de recursos destinados à educação no período de 1964, podemos
citar as loterias, o FINSOCIAL (Fundo de Investimento Social), FAS (Fundação de Ação
Social) e os “Royalties” sobre a extração do petróleo. Com passar dos tempos eles foram
substituídos por outros.
No final do período militar a educação tomou um caráter mais político do que
pedagógico, foi então que, com a nova constituição em 1988, e um novo projeto de Lei para a
LDB, em 1996, que o Ministro da Educação (MEC) Paulo Renato de Souza acabou com o
Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado ao MEC.
O período que marca o processo de redemocratização do país traz mais uma vez
consigo a luta para resgatar a melhoria da escola pública. Como em momentos anteriores de
retorno a normalidade democrática, a vinculação constitucional de um percentual mínimo de
recursos à educação recolocava-se na ordem do dia e, após uma tramitação que duraram anos,
o Congresso aprova, em 1º de dezembro de 1983, a Emenda Constitucional (24/83) do
senador João Calmon que determinava que a União não pudesse aplicar menos de 13%, os
estados e municípios 25% de sua receita na manutenção e desenvolvimento do ensino
(Calmon, 1997).
Para explicitar a forma clara, o que fossem gastos com manutenção e
desenvolvimento do ensino, para evitar artifício de inflar contabilmente os gastos com
educação com vista a cumprir os índices constitucionais, foi à aprovação da Lei 7348/85 de
autoria do senador João Calmon, que se encontra ainda, parcialmente, em vigor, naquilo que
não foi revogado pela Constituição federal de 1988 e pela LDB Lei 9394/96.
Na Constituição Federal de 1988 manteve a redação da Emenda de Calmon, mas
ampliando o índice mínimo da União, com a seguinte redação:
Art.212: A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados,
Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, de sua receita
resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferência, na manutenção
e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1996).
A União utiliza-se de alguns mecanismos para reduzir o montante de recursos para
MDE, por Exemplo: DRU (Desvinculação de Receitas da União) que permite ao Governo
Federal liberar percentual dos impostos arrecadados para aplicar independente das
vinculações previstas na Constituição de 1988, ou seja, os recursos seriam repassados para
educação, passariam a ser calculada depois de descontados a desvinculação; a criação ou
aumento das contribuições, por não constituírem como impostos não entram no âmbito do
recurso destinado ao MDE.
FUNDEF e FUNDEB
O FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério) criado através da Emenda Constitucional nº 14/96 e
regulamentado pela Lei Federal nº 9.424/96, era fundo de natureza contábil, constituído de
15% dos 25% de recursos obrigatórios para aplicação em educação de municípios e estados,
foi criado pelo prazo de 10 anos, sua distribuição é executada de acordo com números de
alunos matriculados. Destes 15% destinados ao ensino fundamental, 60% é para pagamento
de salários dos professores em efetivo exercício. Seu objetivo é promover a universalização, a
manutenção e a melhoria qualitativa desse nível de ensino, particularmente, no que tange à
valorização dos profissionais do magistério em efetivo exercício. O Fundo é composto,
basicamente, por recursos dos próprios Estados e Municípios, originários de fontes já
existentes, sendo constituído de 15% do: FPE (Fundo de Participação dos Estados), FPM
(Fundo de Participação dos Municípios), ICMS (Imposto sobre a Circulação de Mercadorias e
Serviços) e IPIexp (Imposto sobre Produtos Industrializados para Exportação) (BRASIL,
1997).
Portanto, como já foi citado acima os recursos desse fundo não podem ser
transferidos para outras áreas da educação, independente que eles sejam mantidos pelo
governo, e a sua distribuição é com base no número de alunos matriculados no ensino
fundamental regular e especial de acordo o Censo Escolar do ano anterior (BRASIL, 1997).
No ano de 2006 foi criado o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de valorização dos Profissionais da Educação) para substituir o FUNDEF,
através da Lei 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, previsto para durar 14 anos, o
FUNDEB pretende na visão de seus proponentes e defensores, corrigir algumas falhas do
FUNDEF, como a exclusão da educação infantil, EJA e ensino médio e de seus profissionais.
Ele resulta das seguintes receitas: FPE (Fundo de Participação dos Estados), FPM (Fundo de
Participação dos Municípios), ICMS (Imposto sobre a Circulação de Mercadorias e Serviços)
e IPIexp (Imposto sobre Produtos Industrializados para Exportação), IPVA (Imposto sobre a
Propriedade de Veículos Automotores), ITR (Imposto sobre a Propriedade Territorial Rural),
ITCMD (Imposto de Transmissão Causa Mortis e Doação), Ressarcimento pela desoneração
de Exportações de que trata a LC nº 87/96 e Receitas da Dívida Ativa incidentes sobre estes
impostos.
Sendo assim, conclui-se que houve avanço a partir da criação do FUNDEB, podemos
destacar o atendimento de toda a Educação Básica (Educação infantil, ensino fundamental e
médio), entretanto, o Ensino Superior ainda sofre com a falta de recursos financeiros.
GESTÃO FINANCEIRA DO PDDE
Conforme foram demonstrados em tópicos anteriores, os recursos educacionais são
oriundos pela arrecadação de vários impostos e contribuições, que são repassados às
instituições escolares pela União, Estados e Municípios.
Existem vários programas, projetos e ações que são desenvolvidos pelo Ministério da
Educação, visando melhoria na qualidade do ensino. De acordo com Dourado (2006) a
autonomia financeira deve:
Possibilitar à escola elaborar e executar seu orçamento, planejar e executar suas
atividades, sem ter que necessariamente recorrer a outras fontes de receita, aplicar e
remanejar diferentes rubricas, tendo o acompanhamento e fiscalização dos órgãos
internos e externos competentes (DOURADO, 2006, p. 85).
Para efetivação dessa autonomia à escola, junto com todas as instâncias colegiadas
deverão se organizar para planejar as ações e objetivos que querem atingir, e instâncias
deverão acompanhar e fiscalizar para constatar se realmente os recursos foram aplicados
corretamente.
Neste sentido, enfatizamos sobre a execução do Programa do Dinheiro Direto na
Escola (PDDE), que foi criado pela Resolução nº 12, de 10 de maio de 1995, sob a designação
de Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE) e sob-
responsabilidade do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) (BRASIL,
2010b).
O PDDE tem por finalidade prestar assistência financeira às escolas públicas da
educação básica e às escolas privadas de educação especial mantida por entidades sem fins
lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) como
beneficentes de assistência social, ou outras similares de atendimento direto e gratuito ao
público. Os recursos são creditados na conta da Unidade Executora (APMF), e é distribuído
de acordo com o total de alunos do Censo Escolar do ano anterior.
Entretanto, para que a escola possa receber os recursos depende de alguns critérios
básicos, ter participado do CENSO ESCOLAR do ano anterior, efetivar o cadastro até 30 de
junho de cada ano, por intermédio do sistema PDDEWEB, informar ao FNDE os percentuais
de recursos de custeio e/ou capital que desejam receber para próximo exercício e não estar
inadimplente com a prestação de contas de recursos do PDDE (SEED, 2014).
Até o ano de 2013 as escolas recebiam o PDDE em parcela única, mas a partir da
Resolução nº 5, de 31 de março de 2014:
Art. 1º Dispor sobre a efetivação das transferências de recursos, destinados ao
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e demais ações vinculadas, referentes
ao exercício de 2014.
Art. 2º, Observando a disponibilidade orçamentária e financeira, excepcionalmente,
fica o FNDE autorizado a liberar em duas parcelas os recursos referentes a 2014,
destinados ao Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e demais ações
vinculadas.
Art. 3º Os saldos de recursos financeiros existentes em 31 de dezembro de 2014, na
conta específica denominada PDDE Básico, poderão ser reprogramados pela EEx,
UEx e EM, obedecendo às classificações de custeio e capital nas quais foram
repassados, para aplicação no exercício seguinte, com estrita observância de seu
emprego nos objetivos da ação programática.
Parágrafo único. A reprogramação de que trata o caput deste artigo, independente do
montante do saldo, não implicará em dedução do repasse previsto para o exercício
de 2015.
Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação (FNDE/MEC,
2014).
Desta forma, a escolas a partir de 2014 receberam o PDDE em duas parcelas e se
porventura não conseguirem executar totalmente as verbas recebidas no mesmo exercício,
estes recursos poderão ser reprogramados para o ano seguinte.
Os recursos liberados pelo PDDE serão administrados pela APMF, sendo o
Presidente, o GESTOR responsável pelos pagamentos e prestação de contas. Entretanto,
segundo Souza, Â. (2006), na maioria das escolas, os recursos federais que devem ser
administrados pelas APMF [transformada em UEx], normalmente são geridos pelos diretores,
“os reais gestores financeiros desses e de todos os recursos financeiros que passam em espécie
pela escola.” (SOUZA, Â., 2006, p. 257).
Para a execução dos recursos recebidos do PDDE, a SEED (Secretaria de Estado da
Educação) dá a seguinte instrução:
A movimentação dos recursos recebidos pelas Unidades Executoras (APMF)
somente é permitida para a aplicação financeira e para pagamento de despesas
relacionadas com as finalidades do Programa, devendo ser realizada por meio
eletrônico, mediante utilização de cartão magnético, específico do Programa, a ser
disponibilizado pela Agência Bancária depositária dos recursos para uso em
estabelecimentos comerciais credenciados, de acordo com a bandeira do cartão, ou
para realização de operações que envolvam crédito em conta bancária de titularidade
dos fornecedores e/ou prestadores de serviços, de modo a possibilitar a identificação
dos favorecidos (SEED, 2014, p.4).
No caso da UEx (Unidades Executoras) não ter recebido o cartão magnético,
será admitida a realização de pagamentos pelas Unidades Executoras (APMF)
mediante utilização de outros mecanismos oferecidos pela agência bancária
depositária dos recursos, para adoção das modalidades de pagamento eletrônico e
mediante cheque nominativo ao credor (SEED, 2014, p.5).
Segundo a FNDE (2014) os recursos que não serão gastos no prazo de trinta dias
deverão ser aplicados em caderneta de poupança, ou em fundo de aplicação financeira de
curto prazo se a sua utilização ocorrer em prazo inferior a um mês.
Para que tenha maior transparência na utilização do recurso, a APMF deverá
proceder à pesquisa de preços antes da realização da despesa, de acordo com art. 2 da
Resolução n.º 9 de 02 de março de 2011.
As aquisições de materiais e bens e/ou contratações de serviços com os repasses
efetuados à custa do PDDE, pelas UEx e EM, deverão observar os princípios da
isonomia, legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência a fim de
garantir às escolas que representam produtos e serviços de boa qualidade, sem
qualquer espécie de favorecimento e mediante a escolha da proposta mais vantajosa
para o erário, adotando, para esse fim, sistema de pesquisa de preços que deverá
abranger o maior número possível de fornecedores e prestadores de serviços que
atuem nos ramos correspondentes ao objeto a ser adquirido e/ou contratado
(FNDE/MEC, 2014).
Desta forma, a UEx poderá ter um melhor aproveitamento dos recursos públicos,
com transparência na utilização dos mesmo e maior controle social por parte de toda
comunidade escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Programa de Desenvolvimento Educacional do (PDE) é uma política de Estado
que está transformando a Educação Pública do Paraná, pois os professores participantes do
programa recebem formação continuada com a contribuição das universidades. Essa formação
aproxima o professor da Educação Básica ao Ensino Superior, pois durante os dois anos de
execução do PDE, os professores participam dos cursos gerais, seminários, debates, Grupo de
Trabalho em Rede (GTR), cursos específicos, orientações da Universidade veiculada ao
Programa, produção do material didático e a intervenção na escola, para que adquiram
pressupostos teóricos para poder melhorar o enfrentamento das dificuldades encontradas no
cotidiano escolar e como consequência, atingir melhoria na qualidade de ensino.
O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) constitui uma das atividades do PDE e tem
como característica principal a formação continuada de Professores da Rede Pública Estadual
de Ensino, na modalidade à distância, onde o Professor PDE socializa o tema estudado com
um grupo de professores.
A implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola ocorre no retorno
do Professor PDE à escola para implementação de seu projeto, sempre sendo acompanhado e
norteado pelos professores orientadores das IES. A implementação resulta de ações
planejadas e desenvolvidas ao longo das atividades do programa, visando principalmente
enfrentar e contribuir para a superação das fragilidades e problemas apontados pelo Professor
PDE no seu tema de estudo, com a finalidade de promover a melhoria qualitativa do ensino e
da aprendizagem na escola de execução do projeto.
No GTR as discussões realizadas em torno das temáticas propostas foram muito
proveitosas, todos os cursistas acharam o tema tratado de suma importância e necessário para
todas as escolas, e que o material trabalhado contém textos esclarecedores e acessíveis à
compreensão do assunto em pauta. Porém, deparamos com realidades diferentes, em algumas
escolas os gestores dão abertura para participação das instâncias colegiadas e em outras não.
Em relação à participação dos pais na maioria das escolas que os cursistas fazem parte, ainda
é pequena. Entretanto, todos concordaram que devemos lutar para que a Gestão Democrática
realmente aconteça em nossas escolas.
A implementação aconteceu através de grupos de estudos com as instâncias
colegiadas, que ocorreram às quintas-feiras, nas dependências do Colégio Estadual São
Bartolomeu. Contou com a participação de nove cursistas, entre os quais a maioria era dos
segmentos de professores.
Durante sete encontros os temas discutidos foram: A história do financiamento da
Educação Pública no Brasil, A importância da Gestão Democrática, A função dos órgãos
colegiados, O controle social e a Execução correta do PDDE, e no oitavo encontro foram
elaboradas coletivamente estratégias que sejam capazes de incentivar a participação de toda
comunidade escolar na gestão financeira da unidade escolar.
Devido ao não atendimento por parte da IES da UEL e da greve dos professores,
houve dificuldade na elaboração da Produção Didático-Pedagógica, com isso ocasionou atraso
na implementação e também a troca do dia dos encontros da implementação, que no primeiro
momento seria aos sábados e teve que ser alterado para às quintas-feiras, devido as reposições
de aulas aos sábados. O GTR também foi prejudicado, o momento aconteceria no primeiro
semestre de 2015, porém foi ofertado no segundo.
Pensava-se, no início da implementação, que ao desenvolver um projeto voltado à
Gestão Democrática seria possível reconquistar a participação de todos os envolvidos,
principalmente dos pais e dos alunos, porém o que vai se revelando é uma contradição aos
princípios da verdadeira democracia, pois ela só ocorre de fato quando houver a envolvimento
de todos na gestão da escola.
A resistência da família em participar, a falta de abertura por parte de alguns
gestores, são os vilões a serem enfrentados, enquanto isso não ocorre, fica a Gestão
Democrática fadada aos moldes tradicionais, pois a acomodação instalada impede a conquista
de uma escola participativa.
Entretanto, houve consenso entre os participantes que o tema estudado satisfez as
expectativas quanto ao conhecimento adquirido, principalmente pela melhor compreensão da
importância da participação das instâncias colegiadas no processo de execução dos recursos
das escolas, sendo assim é importante que todas as escolas ofertem formação sobre este
assunto para a comunidade escolar, pois a participação só será efetiva se todos os segmentos
que compõem a comunidade escolar conhecerem as leis que a regem, as políticas públicas
para a educação, as concepções que norteiam essas políticas e, principalmente, se estiverem
engajados na defesa de uma escola realmente democrática.
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