Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2013

Título: FONTES HISTÓRICAS NA SALA DE AULA: O USO DO CINEMA E DE

IMAGENS NA APRENDIZAGEM HISTÓRICA DOS ALUNOS.

Autor: ELAINE MARIA BOCALON MOSTEFAL

Disciplina/Área: HISTÓRIA

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

COL. EST. DR. JOÃO FERREIRA NEVES

Município da escola: GOIOXIM

Núcleo Regional de Educação: GUARAPUAVA

Professor Orientador: PROFª DRª MARIA PAULA COSTA

Instituição de Ensino Superior: UNICENTRO

Relação Interdisciplinar:

Resumo:

O objetivo desta Unidade Didática é propor o ensino de História utilizando fontes históricas em sala de aula. Será realizada uma análise a respeito do uso de filmes e imagens para auxiliar no estudo e problematização do período histórico que compreende a temática Revolução Industrial.

Palavras-chave:

Ensino e aprendizagem; História; uso de fontes históricas; cinema e imagem; Revolução Industrial.

Formato do Material Didático: UNIDADE DIDÁTICA

Público:

8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

1-APRESENTAÇÃO

O Projeto “As fontes históricas na sala de aula: o uso do cinema e de imagens na

aprendizagem histórica dos alunos” apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional

– PDE é parte integrante às atividades da formação continuada da Rede Estadual de Educação

do Paraná idealizado pela Secretaria de Estado da Educação. A estrutura organizacional do PDE

prevê uma série de atividades a serem cumpridas dentre os quatro períodos que integram o

programa. Nessa perspectiva, uma das atividades a ser realizada no 2° semestre deste programa,

consiste na elaboração de uma Produção Didático-Pedagógica a qual será pertinente ao objeto

de estudo proposto no Projeto de Intervenção Pedagógica.

Dessa forma, idealizou-se essa Unidade Didática partindo da problemática do projeto,

embasado nas atividades de aprofundamento teórico propostos pela SEED e Universidade

Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO) e também pelo suporte e acompanhamento da

Professora Orientadora da IES.

Essa Unidade Didática foi elaborada a partir do objetivo apresentado no projeto de

intervenção pedagógica, o qual propõe desenvolver a aprendizagem Histórica com uso de fontes

históricas, cinema e imagens, como metodologia para desenvolver relações entre a teoria e a

prática em sala de aula de forma reflexiva, centrada em temáticas contextualizadas com o

cotidiano do estudante para a sua participação no processo de produção do conhecimento

histórico.

A elaboração da Unidade Didática norteou-se na identificação da problemática a

respeito do Ensino de História e sua importância para a vida escolar dos estudantes, bem como a

busca de metodologias para proporcionar uma aprendizagem mais significativa, e que venha a

contribuir para a formação de uma consciência histórica. Partindo da necessidade de um Ensino

de História onde a aprendizagem seja significativa ao estudante ao mesmo tempo em que

proporcione a ele a percepção de agente histórico ativo, pensa-se em utilizar o cinema e imagens

na sala de aula de história como fontes históricas, procurando compreender a contribuição do

uso destes no processo de ensino aprendizagem visto que na concepção de História proposto

pelas Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica do Paraná, as DCE de História,

o trabalho pedagógico desta disciplina precisa proporcionar o diálogo com diversas vertentes,

não tendo lugar para verdades prontas e categóricas.

Entende-se assim, que o uso de fontes como cinema e imagens poderá ser de grande

valia no contexto da aprendizagem histórica proporcionando ao estudante a capacidade de

análise e pesquisa a partir do emprego didático de filmes e imagens como fontes para a

discussão de temas históricos.

A Diretriz Curricular de História para a Educação Básica do Estado do Paraná

(PARANÁ, 2006, p. 90) nos Conteúdos Básicos da Disciplina de História, apresenta para o 8º

ano do Ensino Fundamental, os seguintes Conteúdos Estruturantes: “O Mundo do Trabalho e a

Luta pela Cidadania”, o qual em seus Conteúdos Básicos apresenta: “O Trabalho e a Vida em

Sociedade”, “Os trabalhadores e as conquistas de Direitos”. Estes Conteúdos Básicos tem entre

seus Conteúdos Específicos: “O Nascimento das Fábricas e a Vida Cultural ao seu redor”, “A

vida cotidiana das classes trabalhadoras”, que trata da Revolução Industrial e suas

conseqüências políticas, econômicas, sociais e culturais ocorridas na Inglaterra a partir da

segunda metade do século XVIII e início do século XIX. Ao tratar da Revolução Industrial,

enfoca-se a formação da classe operária e a luta pelos direitos trabalhistas, a formação dos

cortiços e vilas operárias e o crescimento das cidades, o trabalhador na Revolução Industrial,

abordando o trabalho infantil e feminino, o desenvolvimento tecnológico e o desemprego ,assim

como o desenvolvimento do capitalismo, aumento da produtividade e incentivo ao consumismo.

Assim, por meio do uso de filmes e imagens, procurou desenvolver-se uma proposta de

trabalho sobre a Revolução Industrial com estudantes do 8º ano do Ensino Fundamental, onde

estes possam estar desenvolvendo sua consciência histórica a respeito de um processo histórico,

para que este possa ser significativo, contextualizado, favorecendo para a organização do

pensamento histórico dos estudantes.

Como princípio norteador, este trabalho está fundamentado nos autores Marcos

Napolitano, que defende o uso do cinema em sala de aula, alguns conceitos e categorias

importantes sobre o trabalho com fontes na sala de aula para a aprendizagem histórica,

embasadas nos estudos de Isabel Barca, Marilia Gago e Maria Auxiliadora Schimidt e também

embasado nas autoras Katia Maria Abud e Flavia Eloisa Caimi, onde escrevem sobre a

aprendizagem em História. Sobre o contexto da Revolução Industrial, fundamentou-se nos

autores Edward P Thompson e Eric Hobsbawm.

Entretanto, as análises e conexões realizadas não deixam perder de vista o contexto

social e político no que diz respeito à Educação com relação ao Ensino de História para as séries

finais do Ensino Fundamental procurando propor diálogo entre as esferas formais e não formais

de produção de conhecimento.

2. MATERIAL DIDÁTICO

2.1- O uso do cinema e imagens e o Ensino de História

Vivemos num período em que novas discussões a respeito da aprendizagem

histórica pelos estudantes vêm reforçando a necessidade de se repensar como esta

ocorre de fato, como tornar a aprendizagem eficiente e ao mesmo tempo significativa

para o estudante. No momento atual da educação se busca um ensino com novos

matizes, mais acessível, dinâmico e contextualizado com o momento histórico-social e

cultural atual.

Mas afinal, como se aprende? Como se ensina? Entendemos que, muito embora

se busque respostas a estas perguntas, não existem respostas prontas, receitas a serem

seguidas, e sim discussões a cerca destas em busca de alternativas para a efetivação da

aprendizagem histórica pelos estudantes.

Pode-se considerar como um avanço o fato de se reconhecer que a disciplína de

História, que, por muito tempo foi ensinada de forma bem positivista, tratada de forma

extremamente factual e cronológica, forçando os estudantes a decorar fatos e datas,

tornando-se monótona e não realizando a aprendizagem cognitiva de fato. Como

enfatiza a DCE de História, “[...] os processo históricos não podem ser entendidos como

uma sucessão de fatos na ordem de causa e consequência” (PARANÁ, DCE, 2008,

p.47)

Segundo a DCE de História (PARANÁ, DCE, 2008),

[...], a História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos , tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas sócio históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente (PARANÁ, DCE, 2008, p.46).

No entanto, o uso de recursos diferenciados na prática pedagógica torna-se um

desafio constante ao educador, onde para este, a busca em atualizar-se nos meios de

tecnologia da informação e comunicação deve ser constante. A possibilidade do uso de

filmes, imagens, músicas e outros instrumentos que possam ser relacionados com o

conteúdo a ser aplicado pode seguramente contribuir para então tornar o processo de

ensino-aprendizagem mais significativo. Portanto, a utilização fílmica e de imagens nas

aulas de História, desde que bem elucidados, são de grande valia ao professor.

No século XIX, apenas documentos oficiais eram considerados fontes

históricas. Com o movimento francês conhecido como École des Annales, no século

XX, a noção de documentos como fonte histórica torna-se mais abrangente; como

concepção de fontes históricas é tida então, documentos oficiais, escritas não oficiais e

em variados suportes, imagens, fotografias, cinema, pinturas, objetos, etc.

Desta forma, ao longo das últimas décadas do séc. XX, as propostas do Ensino

de História deixam a forma tradicional de ensino baseado no livro didático com

conteúdos que retratam uma História forjada, enaltecendo “heróis”, história vista de

cima, que por muito tempo foram tratados como verdades inquestionáveis e torna-se

um instrumento de problematização dos acontecimentos históricos onde o principal

objetivo é compreender e interpretar as várias versões do fato e não apenas memorizá-

lo.

Assim, com as mudanças ocorridas pela nova historiografia, o tratamento e a

utilização dada às fontes sofreram alterações e ampliou-se, onde os mais diferentes

aspectos da vida humana e seus vestígios passaram a fazer parte da análise dos

historiadores, ampliando-se as fontes. Surgiram novas formas de fazer releitura dos

documentos oficiais como também novos tipos de fontes e o seu uso para a

aprendizagem histórica, assim como nos apresenta a DCE de História (PARANÁ,

DCE, 2008):

[...] os alunos perceberão que a Historia está narrada em diferentes fontes (livros, cinemas, canções, palestras, relatos de memória, etc.), sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para construírem suas narrativas históricas (PARANÁ, DCE, 2008, p.68/69).

Faz-se necessário que o ensino acompanhe a sociedade como um todo,

analisando e refletindo o que há de novo e o que desse novo pode ser aproveitado como

ferramenta para a educação, visto que utilizar documentos, fontes, metodologias e novas

linguagens na História é uma necessidade dos dias atuais uma vez que o aluno tem a seu

dispor muitas opções, como a Internet, a televisão, a música, o teatro, o cinema.

Como o cinema faz parte da vida de todos nós, podemos, enquanto professores

de História, utilizá-lo como fonte com possibilidades infinitas, fazendo uma releitura

desta prática e utilizar a linguagem cinematográfica dentro da escola, possibilitando

uma integração com os conteúdos ao mesmo tempo que propiciamos ao estudante uma

análise crítica da sociedade e do mundo em que vivemos. Marcos Napolitano (2010)

salienta:

Trabalhar com o cinema em sala de aula é ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema é o campo no qual a estética, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos são sistematizados numa mesma obra de arte (NAPOLITANO, 2010, p.11/12).

Para este autor, a atividade com o cinema precisa ir alem da experiência

cotidiana, onde o professor como mediador, irá propor novas leituras, estabelecenndo

relações entre o conteúdo escolar com o conteúdo/linguagem do filme.

(NAPOLITANO, 2010, p.15)

Vivemos num mundo repleto de imagens. Atualmente as imagens

constituíram-se como um importante e efetivo meio de comunicação. Enquanto

professores não podemos ficar alheio à influência que a imagem tem na sociedade, e em

especial, no dia-a-dia do estudante.Vista como fonte para obter-se informações do

passado, certamente constitui-se em um recurso didático que permite um grande

enriquecimento para as aulas de História.

Usada como fonte de pesquisa em sala de aula, a imagem (fotográfica ou

cinematográfica) permite ao professor aproximar o estudante do cotidiano, das

linguagens de aprendizagem e comunicação da sociedade, propondo leituras destas,

incentivando o estudante a se tornar mais crítico ao mesmo tempo em que produz sua

narrativa histórica. Para Abud (2010):

[...] o professor, como agente fundamental na construção do conhecimento escolar, também pode utilizar a fotografia como um poderoso documento de desenvolvimento do conhecimento histórico de seus alunos. (ABUD, 2010, p.147)

Contudo, é importante destacar, que assim como outros documentos, vestígios e

objetos produzidos historicamente pela ação humana em sua trajetória e vivencia em

sociedade, a imagem não é neutra, não podendo este ser concebido como a expressão

única e absoluta da verdade ou como a própria História. Assim como outras fontes e

documentos históricos, as imagens passaram por uma construção feita por determinado

sujeito, possuidor este de ideologias, crenças, incluído em um contexto social em

determinado tempo e espaço, como afirma Mauad (1996), “[...] há que se considerar a

fotografia como uma determinada escolha realizada num conjunto de escolhas

possíveis, guardando esta atitude uma relação estreita entre a visão de mundo daquele

que aperta o botão e faz “clic”.” (MAUAD, 1996, p.04). A mesma autora afirma que ao

trabalhar com fotografias, o historiador é levado a um desafio:

No entanto, a fotorafia lança ao historiador um desafio: como chegar ao que não foi imediatamente revelado pelo olhar fotografico? Como

ultrapassar a superfície da mensagem fotográfica, e do mesmo modo [...], ver através da imagem?(MAUAD, 1996, p.05)

Para tanto, o professor como mediador, levará o estudante a questionar a fonte,

compreendê-la, para produzir seu conhecimento histórico. Desta forma, os estudantes

poderão alcançar suas próprias considerações sobre o conteúdo abordado, seus

desdobramentos e consequências.

Partindo da premissa que a imagem, tanto fotográfica quanto fílmica, informa,

comunica, fornece dados culturais da sociedade, sua função enquanto recurso

pedagógico certamente, entre outras será de estimular a curiosidade e a pesquisa aos

estudantes, proporcionando dados e instigando reflexões que contribuirão para a

argumentação histórica e a formação da consciência histórica do estudante.

2.2-Revolução Industrial

Com um breve apanhado posto aqui, sabe-se que a Revolução Industrial não foi

um período com começo e fim. A Revolução Industrial foi um conjunto de

acontecimentos ocorridos, com profundas mudanças na estrutura econômica, que se

inicia na Europa, mais precisamente na Inglaterra em torno dos séculos XVIII e XIX e

marca o início da Idade Contemporânea. As mudanças causadas pela Revolução

Industrial, logo escoam por toda a Europa, América e futuramente os demais

continentes, dando origem ao sistema econômico baseado no acúmulo de bens e capital

chamado capitalismo. Segundo Hobsbawm (1981):

De fato, a Revolução Industrial não foi um episódio com um princípio e um fim. [...] a mudança revolucionária se tornou norma desde então. Ela ainda prossegue [...] este foi provavelmente o mais importante acontecimento na história do mundo, pelo menos desde a invenção da agricultura e das cidades. (HOBSBAWM, 1981, p.45)

Quando nos referimos ao trabalhador na Revolução Industrial, certamente

precisamos abordar o seu modo de vida, costumes e práticas sociais comuns a esses

indivíduos, as condições de trabalho, a saúde, a alimentação, a moradia, aspectos

comportamentais e culturais.

Em uma breve definição podemos dizer que a Revolução Industrial tornou

predominante o trabalho assalariado na produção. A partir de então, iniciou-se todo um

conjunto mudanças que vão fazer parte da vida do trabalhador assalariado como salário,

jornada de trabalho, horário e duração do intervalo para a refeição, o rítmo da

produção, objetivando exclusivamente a obtenção de lucros na produção de

mercadorias para abastecer o mercado consumidor.

Desprovido de terras, máquinas, equipamentos, instalações necessárias para a

produção, o trabalhador passou a vender a sua força de trabalho por uma pequena

remuneração como meio de sobrevivência, submetido à disciplína da fábrica, com uma

rotina monótona, divisão de tarefas e a mecanização da produção impondo ao

trabalhador a repetição de movimentos. Ameaçado pelo risco constante de desemprego

devido a grande quantidade de pessoas abandonando o campo e deslocando-se para os

centros urbanos, o trabalhador se submetia a essas condições de trabalho.

Essas transformações irão alterar as condições e modos de vida já existentes,

destruindo grande parte dos anteriores estilos de vida a qual esses trabalhadores estavam

habituados, pois a mudança do campo para a cidade, além de espacial, também vai ser

temporal. No campo o trabalhador regulava o rítmo de seu trabalho de acordo com as

estações do ano, onde o trabalho se desenvolvia de acordo com as necessidades e

relacionado aos meios naturais, como a chuva, a seca, o frio, o calor, a noite, o dia,

alternando o ritmo do trabalho entre trabalhos leves e pesados.

Diferente do campo, no ritmo da fábrica, homens e mulheres iniciam o trabalho

no momento em que o dia amanhece e param à noite, com uma jornada de dez a

quatorze horas diária. Com o advento da iluminação a gás, o tempo de duração da

jornada de trabalho poderia ser ainda mais longo. O operário perde o controle sobre seu

próprio tempo. Até o pouco tempo destinado para almoço e jantar eram rigidamente

controlados. Geralmente, só os patrões e os inspetores possuíam relógios, que eram

corriqueiramente adiantados pela manhã e atrasados ao final da tarde. No inicio do sec.

XIX ocorreu um crescimento da compra de relógios pelos trabalhadores, quando os

modelos de bolso tornaram-se economicamente acessíveis. Entretanto, temia-se utilizá-

los no trabalho receando represálias pelos patrões. Conforme afirma Hobsbawm (1981)

Em primeiro lugar, todo o operário tinha que aprender a trabalhar de uma maneira adequada à indústria, ou seja, num ritmo regular de trabalho diário ininterrupto, o que é inteiramente diferente dos altos e baixos provocados pelas diferentes estações agrícolas [...] A mão-de-obra tinha também que aprender a responder aos incentivos monetários. [...]sempre que possível, de se pagar tão pouco ao

operário que ele tivesse que trabalhar incansavelmente durante toda a semana para obter uma renda mínima.(HOBSBAWM,1981,p. 67)

Geralmente as fábricas eram edifícios imensos, com vários andares de altura e

centenas de metros de comprimento, grandes chaminés exalando fumaças extremamente

tóxicas, e grandes conglomerados de trabalhadores. Com uma organização voltada

exclusivamente ao aperfeiçoamento da produtividade e lucros, os trabalhadores eram

colocados em espaços onde pudessem ser localizados e isolados ao mesmo tempo,

estando articulados com as máquinas e vigiados pelos superiores, que geralmente eram

os contramestres e vigilantes. Estes deveriam garantir o desenvolvimento do trabalho,

impedindo que os operários ficassem distraídos, aplicar multas em caso de

comportamentos considerados desviantes, com um controle contínuo a fim de garantir o

aumento da produção e do lucro.

Com a divisão especializada do trabalho, o trabalhador fica alienado ao

conhecimento do processo de produção, sendo conhecedor apenas de uma pequena parte

de um mesmo produto em uma mesma máquina, sempre repetitivo, seguindo o próprio

mecanismo de funcionamento da fábrica. Dessa forma, a mecanização do trabalho

estende-se para a mecanização do corpo e dos gestos do trabalhador.

Consequência das condições de trabalho, as doenças e acidentes eram comuns,

como a deformação, decorrente da exigência de atenção constante ao funcionamento das

máquinas. Os adultos apresentavam diversas formas de deformação, como problemas

nas articulações que resultavam em tornozelos inchados, um ombro mais baixo do que o

outro ou pernas tortas. Ainda apareciam as doenças ocupacionais graves decorrentes de

realizar sempre a mesma tarefa, comum entre os trabalhadores especializados.

Thompson (1987, p.197) ressalta que as mulheres, além dos problemas descritos

anteriormente, por trabalharem desde crianças, apresentavam problemas no

desenvolvimento da ossatura pélvica, tornando–se estreita, o que acarretava problemas e

complicações durante os partos, resultando em aumento do índice de mortalidade

infantil. No geral, os trabalhadores, após alguns anos de ofício, apresentavam muitas

atrofiações e viviam em permanente insegurança relacionada à sua manutenção ao

emprego, visto que, pressionados constantemente a elevar índices de produtividades,

debilitados pelo trabalho estafante e ainda, ameaçados pelo enorme exército de mão-de-

obra excedente, que poderiam resultar em sua demissão.

Entre as crianças, levada ao cansaço extremo, as deformações decorriam pelo

fato de acabarem adormecendo durante o trabalho. No intuito de manterem-nas

despertas seus pais davam-lhes palmadas e, também os vigilantes, com uma

regularidade frequente os ameaçam com objetos como correias e cordas. Somando-se a

esse fato, ocorriam acidentes devido à falta de proteção nos equipamentos e ao fato de

estes serem inadequados para serem operados por crianças, geralmente pesados e

grandes, onde qualquer equivoco , erro ou descuido, resultava em acidentes . O esforço

repetitivo também era causa de lesões graves.

O uso da mão-de-obra feminina e infantil representava economia aos patrões,

como aponta Hobsbawm: “Nas fábricas onde a disciplína do operariado era mais

urgente, descobriu-se que era mais conveniente empregar as dóceis (e mais baratas)

mulheres e crianças [...]” (HOBSBAWM, 1981, p.67). Ainda o mesmo autor afirma que

de todos os trabalhadores nas fábricas entre 1834 11847, mais da metade era integrado

por mulheres e meninas. Também representavam uma economia aos patrões em

decorrência de seus salários serem muito menores do que os salários dos homens,

indiferente de exercerem a mesma função e o fato de não necessitar-se de uma

especialização de mão-de-obra, como ocorria, por exemplo, no trabalho da corporação

de oficio, onde o trabalhador levava algum tempo para estar capacitado naquela função.

Ou ainda, conseguiam trabalho sem lugar fixo em construções de ferrovias ou como

ajudantes de pedreiros, com salários ainda mais baixos do que aqueles dos operários das

fábricas, os quais já eram considerados de subsistência.

A situação das mulheres e crianças também era de sofrimento e exploração tanto

quanto o dos homens, indo desde o trabalho nas tecelagens, nas indústrias têxteis e até

nas minas de carvão. As gestantes, não tinham direito à licença maternidade e deviam

retornar ao trabalho poucas semanas depois de o bebê ter nascido, conforme afirma

Thompson, “As mães, temendo perder seus empregos, retornavam à fábrica três

semanas após o parto, ou mesmo antes.” (THOMPSON, 1987, p.197) O autor descreve

que os bebês que eram levados às fábricas deveriam ficar com outras crianças ou

parentes; como método para controlar o choro, eram submetidas ao uso chupetas sujas

feitas de trapos amarradas em pedaços de pão molhados com água ou leite ou ao uso de

narcóticos, como o láudano.

Com relação às habitações dos trabalhadores, estas eram de péssimas condições,

visto que com o advento da industrialização houve um crescimento desenfreado e

desorganizado dos centros urbanos. A moradia dos operários geralmente eram os

cortiços com estruturas de um ou dois andares dispostos em fila, constantemente

construídos irregularmente. Estes locais utilizados para habitações geralmente tinham

pouca ou nenhuma ventilação, tornando-se ambientes escuros e úmidos, geralmente, de

um só cômodo, com móveis em sua maioria feitos com caixas e dormiam em

amontoados de palhas e trapos. Esse espaço servia para lavar roupas, cozinhas, fazer as

refeições, brincar, entre outras. Para as necessidades fisiológicas, o banheiro ficava do

lado de fora sendo utilizado por várias famílias. As casas mais sofisticadas pertenciam

aos operários ocupantes de cargos superiores, possuído até quatro cômodos e cozinha.

Com espaço restrito, as crianças brincavam nas ruas, em meio a muita sujeira e

poluição, juntamente com roupas postas para secar. Nesse ambiente, o mau cheiro era

praticamente insuportável, com ruas sujas e sem pavimentação, sem esgotos, calçadas,

repletos de detritos humanos e de animais com poças lamacentas, que muitas vezes

cobriam até os joelhos. Somando-se a isso, os detritos industriais geralmente tóxicos,

em cidades próximas a rios, eram trazidos para o interior das casas em períodos de

enchentes. Não existia água tratada, e a maneira de distribuição era geralmente bicas

espalhadas pela cidade, ocasionando longas filas para obtê-la, conforme afirma

Thompson (1987):

[...] seus habitantes [...] tinham que se levantar a noite para entrar numa fila diante da única bica que servia a várias ruas [...] tinham frequentemente de suportar o mau cheiro do lixo industrial e dos esgotos a céu aberto, enquanto seus filhos brincavam entre detritos e mostes de esterco. (THOMPSON, 1987, p.185)

Resultado desse ambiente de extrema pobreza, ausência de infraestrutura,

alimentação inadequada e somada aos problemas do excesso de trabalho era comum a

ocorrência de enfermidades, tais como a tuberculose, infecções pulmonárias, varíola,

leptospirose, sarampo, tifo e coqueluche.

Com relação à alimentação dos trabalhadores, assim como as moradias, era

precária. Com a escassez do trigo, houve a substituição deste por outros alimentos

inferiores, tanto em nutrientes quanto no custo para a aquisição, como a batata. O

consumo de carne também passou a ser restrito, onde era possível o seu consumo diário,

ao meio dia apenas nas famílias operárias em que todos trabalhavam, assim como queijo

e bacon. Já os operários do grupo intermediário apenas conseguiam uma alimentação

composta basicamente de sopas e pão, consumindo carne apenas aos domingos,

enquanto que o grupo mais pobre não ingeria carne em nenhum dia da semana. Sua

alimentação era composta basicamente por farinha, queijos de péssima qualidade e

sopas, sendo comum acabarem os gêneros alimentícios antes do final de semana, onde

improvisavam a alimentação com cascas de vegetais, batatas cozidas e chás.

Consequência dessas condições era desnutrição e pré-disposição para adquirirem

doenças, epidemias ou ainda, deformações do trabalho.

Era comum o operário receber seu salário semanal no sábado à tarde, quando

então podia ir à feira comprar alimentos, após o trabalho, onde já não encontravam mais

alimentos frescos, restando-lhes aqueles de pior qualidade, assim como produtos

adulterados e falsificados, como, por exemplo, o café, moído com chicória para

aumentar o volume. Ocorriam ainda fraudes relacionadas ao tamanho e composição das

roupas e pesagens de mercadorias. Com relação ao vestuário, os pais de família

geralmente dispunham somente da roupa do próprio corpo, em péssimas condições e os

mais pobres viam-se obrigados a utilizar em seu vestuário estopas e trapos, sem

condições de possuir sapatos.

Nos poucos momentos de folga os trabalhadores procuravam aliviar a rotina com

algumas poucas oportunidades de lazer de que podiam dispor, como as quermesses,

onde podiam participar apresentando canções, competições de luta, jogos de cartas,

brigas de galo e futebol. Contudo, essas práticas foram desaparecendo na medida em

que as cidades iam crescendo. Enquanto instituição social criada e frequentada pelo

operário pode-se citar a capela e a taverna, esta última, servindo também como espaço

alternativo para reuniões oriundas de tentativas de organização da classe para

reivindicações de melhorias relacionadas às condições de trabalho.

Somando-se aos aspectos já apresentados, podemos citar ainda o aumento da

violência, criminalidade, alcoolismo, prostituição, infanticídio, contribuindo para a

insegurança vivida por grande parte da classe trabalhadora nos centros urbanos.

Com as inovações técnicas que surgiam durante o processo da Revolução

Industrial, aumenta-se a capacidade de produção das máquinas ao mesmo tempo em que

reduzia a mão–de- obra na medida em que não se fazia mais necessário um alto numero

de trabalhadores para obter resultados satisfatórios na produção, decorrendo em

protestos, rebeliões e até mesmo destruição de máquinas, conforme nos apresenta

Hobsbawm: (1981)

Suas mais sérias consequências foram sociais: a transição da nova economia criou a miséria e o descontentamento, os ingredientes da revolução social. E, de fato, a revolução social eclodiu na forma de levantes espontâneos dos trabalhadores da indústria e das populações pobres das cidades, produzindo as revoluções de 1848 no continente e os amplos movimentos cartistas na Grã-Bretanha [...]. Os trabalhadores de espírito simples reagiram ao novo sistema destruindo as maquinas que julgavam ser responsável pelos problemas (HOBSBAWM, 1981, p.55).

Como primeira legislação sobre o trabalho industrial, surge em 1802,

relacionada ao trabalho infantil, limitando a doze horas diárias o trabalho de aprendizes,

sem trabalho noturno. Entretanto, por referir-se a aprendizes e não a crianças, esta foi

propositalmente favorecedora aos empregadores. Em 1819, promulga-se outra lei

proibindo o trabalho de crianças menores de nove anos nas manufaturas de algodão, e

estabelece como jornada de trabalho doze horas diárias para crianças entre nove e

dezesseis anos. Em 1833, proibiu-se o trabalho de crianças menores de nove anos na

maioria das indústrias têxteis com jornada semanal entre 48 e 69 horas para menores de

dezesseis anos, sem trabalho noturno. Em 1847, outra lei estabelecia a jornada de dez

horas para jovens e mulheres. Essa lei representou a primeira medida em que o

movimento operário demonstrou sua força de atuação.

Na primeira década do século XIX vão ocorrer as primeiras grandes greves.

Nesse cenário, inicia-se a partir de 1802, um processo para definir legalmente critérios

sobre o trabalho infantil e igualdade de direitos para o trabalho feminino, limitando a

doze horas diárias o trabalho de aprendizes, sem trabalho noturno. Entretanto, por

referir-se a aprendizes e não a crianças, esta foi propositalmente favorecedora aos

empregadores. Em 1811, o ludismo desencadeia-se como prática fundamental de

protesto entre os trabalhadores. Em 1824 passa a ser liberada a formação de sindicatos e

associações, surgindo em meados da década de trinta uma tentativa de formação de uma

representação dos trabalhadores a nível universal. O Cartismo então se fortalece como

movimento político desse momento, conseguindo aprovar, em 1842, uma greve geral.

Também conseguem a garantia de dez horas diárias de trabalho.

Em suma, a Revolução Industrial foi um marco na História, decorrente de uma

série de fatores que levaram a transição do sistema feudal para um sistema baseado no

acúmulo de capital, pautado no início, na produção e venda em larga escala, se

desdobrou em outros acontecimentos históricos como a Revolução Francesa, instituição

do Liberalismo, anseio do proletariado por um sistema político econômico igualitário,

organização de sindicatos, livre concorrência de mercado, fortalecimento político

econômico de países industrializados (tornando-os grandes potências gerando

posteriores conflitos), avanços tecnológicos em diversas áreas, acesso a serviços e bens

de consumo, crises econômicas. É claro, que com o preço das mudanças sociais.

Percebemos presente na atualidade reflexos da industrialização, como o

desenvolvimento tecnológico, desemprego, aumento da produtividade, incentivo ao

consumismo, degradação ambiental, mecanização do campo e êxodo rural, agravando

problemas nos centros urbanos, como falta de moradias e infraestrutura. O trabalho

proposto é proporcionar ao estudante a autocrítica, análise e interpretação de fontes,

compreendendo os reflexos da forma de produção de bens que predominam na

atualidade a partir da interpretação de suas relações com o passado, percebendo

permanências, continuidades e transformações.

E por fim, tendo em vista permear o aprendizado histórico permeado pela

interpretação de fontes será utilizado o cinema e imagens, tendo o professor como

mediador, retomando ao processo histórico denominado de Revolução Industrial, onde

serão propostas leituras direcionadas sobre estas fontes, objetivando relacionar o

conteúdo de filmes e imagens com o conteúdo sobre a Revolução Industrial.

2.3-UNIDADE DIDÁTICA.

Com base no texto de Barca (2004) o qual indica que, na perspectiva da Educação

Histórica, o professor deverá tornar-se um investigador, buscando saber sobre os

conhecimentos que o estudante já possui, e atuando como mediador deve conduzí-los

para a produção de seu conhecimento, a partir da intervenção pedagógica. A esta

atuação pedagógica, Barca (2004) denomina de Unidade Temática investigativa, a qual

se constitui nos seguintes elementos:

-Definição de uma temática de estudo, conforme diretrizes curriculares;

-Investigação e conhecimento das idéias históricas prévias dos estudantes sobre a

temática a ser estudada;

- Categorização das idéias prévias do estudante (é importante, pois estes resultados

podem auxiliar o professor na sua intervenção);

- Intervenção pedagógica, aonde o professor irá propciar ao estudante a leitura e

interpretação de fontes diversas;

- Produção de comunicação pelos estudantes, que pode ser de várias maneiras,

entre elas: narrativa, história em quadrinhos, paródias, etc.;

- Realização do instrumento de meta cognição, a qual permitirá ao professor

identificar a progressão das idéias históricas do estudante.

Esta Unidade Didática está organizada em quatro oficinas. A partir da

categorização das idéias prévias do estudante, estaremos, no decorrer de cada oficina

propiciando a Intervenção Pedagógica, disponibilizando ao estudante a leitura e

interpretação de fontes diversas e a etapa referente à Produção de Comunicação pelos

estudantes, objetivando contemplar as idéias tácitas identificadas no inicio do trabalho.

Ao final da Unidade Didática será realizada a última etapa, denominada de meta

cognição, a qual permitirá ao professor identificar a progressão das idéias históricas do

estudante.

Objetivos em relação ao conteúdo Revolução Industrial:

- Discutir as idéias históricas que os estudantes já possuem sobre Revolução Industrial;

-Identificar como a industrialização aparece na vida dos estudantes na atualidade;

-Analisar vários conceitos de Revolução Industrial tendo como referência suas diferentes

dimensões (social, cultural, econômica, política e ideológica), conforme a discussão

realizada no item 2.2;

-Pesquisar a Revolução Industrial a partir da análise e interpretações de fontes (cinema e

imagens), tendo como referência a possibilidade de diversas interpretações sobre seu ponto

inicial;

Imagem 01 Produção Multimeios. Disponível em: https://plus.google.com/photos/107770552892988893756/albums/5717893005164995633 Acesso em:20/10/2013

Identificando conhecimentos prévios:

Professor:

OFICINA 01 03 AULAS

Na primeira aula, será apresentado o projeto de trabalho aos estudantes,

explicitando em que consiste, quais os objetivos pretendidos e como este será realizado.

Na segunda e terceira aula será realizada uma investigação a repeito das idéias

históricas ou conhecimentos prévios que os estudantes já possuem sobre a Revolução

Industrial, explicando que este é um momento importante, pois a partir das respostas, o

professor conduzirá as aulas, com subsídios que orientem o estudante a repensar sobre o

tema em questão objetivando reformular conceitos equivocados e estereótipos e o

enriquecimento de sua estrutura cognitiva.

Ao trabalhar com os conhecimentos prévios ou conhecimentos tácitos do

estudante o professor terá subsídios que o nortearão na preparação do conteúdo e

materiais para tornar a aula mais significativa. Na Intervenção Pedagógica poderá

relacionar o conhecimento que estes já possuem aos materiais e fontes devidamente

referenciados para possibilitar um diálogo com o passado estabelecendo uma relação

entre o conteúdo e a vivência do estudante, de maneira que este se torne em

aprendizagem significativa.

O que são os conhecimentos prévios?

Referem-se aos conhecimentos que o estudante já possui, oriundos das mais

variadas experiências pelas quais este já vivenciou, podendo ser advindas do meio

familiar, leituras, recursos audiovisuais. Ao identificá-las, o professor poderá perceber

o nivel de conhecimento do estudante sobre determinado coteúdo.

Os conhecimentos prévios influenciam significativamente a maneira de o

estudante interpretar e organizar sua aprendizagem. Conforme nos aponta Schmidt e

Cainelli (2009):

[...] ideias prévias ou tácitas dos alunos, [...], que concepções eles tem acerca dos conceitos históricos. Essas ideias tácitas são marcos de referencia que os alunos vêm construindo no decorrer de seu desenvolvimento cognitivo e, do ponto de vista da História servem para problematizar, interpretar e explicar a realidade social. (SCHMIDT e CAINELLI, 2009, p.187).

De acordo com Schmidt e Cainelli (2009) esse levantamento das ideias tácitas

do estudante sobre o conhecimento histórico a ser apreendido pode ser realizada por

vários meios: “questionários; situações problema; entrevistas; chuva de ideias.”

(SCHMIDT e CAINELLI, 2009, p.187).

Professor com o objetivo de investigar o que o estudante já sabe sobre o tema

Revolução Industrial propõe-se a realização do instrumento de investigação com

questões que abordam as idéias chaves sobre o conteúdo:

Estudante, responda por escrito as perguntas a seguir. Elas indicarão o que você já

sabe sobre o conteúdo Revolução Industrial. Estes dados permitirão melhor

qualidade na intervenção pedagógica por parte do professor. Algumas instruções:

- Responder individual, pois é importante conhecer o que cada um pensa.

- Não se preocupe com nota e certo ou errado, o importante são suas opiniões e

posições, escrevendo o que você acha.

- Não fique na dúvida: se não entendeu alguma quetão, pergunte.

1-O que você entende por Revolução Industrial?

2-Como a Revolução Industrial aparece em sua vida diária?

3-A Revolução Industrial está presente na vida das pessoas? De que forma?

4- Como era a condição de trabalho dos operários nas primeiras indústrias?

5-Como viviam as pessoas no inicío da Revolução Industrial?

6-Cite cinco palavras relativas à Revolução Industrial.

7- A Revolução Industrial envolve apenas o aspecto econômico ou também envolve

outras dimensões?

Depois de realizada a investigação, será o momento de analisar as respostas dos

alunos. A esta fase do trabalho, denomina-se categorização das ideias tácitas do

estudante. Importante para que o professor possa usar os resultados para apontar

questões ao conteúdo que será objeto de estudo e investigação, conforme nos esclarece

Schmidt e Cainelli (2009) “ Após serem detectadas as idéias tácitas dos alunos, [...] se

pode aproveitar para apontar questões que serão objeto de estudo e investigação.”

(SCHMIDT e CAINELLI, 2009, p.186 )

Produção Multimeios. Disponível em: https://plus.google.com/photos/107770552892988893756/albums/5717893005164995633 Acesso em:20/10/2013

OFICINA 02 20 AULAS

A produção do conhecimento histórico escolar sobre Revolução Industrial mediada

pelo cinema

Conteúdo: O trabalhador na Revolução Industrial, exôdo rural e centros

urbanos, alienação e movimento operário.

Objetivos: Compreender os principais aspectos relacionados ao trabalhador na

Revolução Industrial, tais como: seu modo de vida, ou seja, costumes e práticas sociais

comuns a esses indivíduos, as condições de trabalho, a saúde, a alimentação, a moradia,

aspectos comportamentais e culturais bem como a mecanização e divisão de tarefas, a

jornada de trabalho, o tempo, a hierarquia presente na relação patrão/empregado e o

controle sobre os trabalhadores, assim como o surgimento dos movimentos operários e

das primeiras leis trabalhistas.

Compreender os principais motivos de exploração do trabalho infantil e

feminino no processo da Revolução Industrial, comparando com a contemporaneidade.

Organização do Trabalho: As atividades serão desenvolvidas individualmente

e em grupo.

Na quarta aula, objetivando investigar o gosto dos estudantes pelo cinema e o

uso do cinema e imagens como fonte para aprendizagem histórica será realizado um

levantamento individual, a partir das seguintes questões:

Estudante, responda por escrito as perguntas a seguir. Elas indicarão o seu gosto

com relação ao cinema, e o uso deste e de fotografias para a aprendizagem da

história.

Algumas instruções:

- Responder individual, pois é importante conhecer o cada um pensa.

- Não se preocupe com nota e certo ou errado, o importante são suas opiniões e

posições, escrevendo o que você acha.

- Não fique na dúvida: se não entendeu alguma quetão, pergunte.

1-Você gosta de cinema?

2-Quais os gêneros de filmes que costuma assistir (comédia, drama, guerra,

terror, suspense, romântico)?

3 - Qual a sua opinião a respeito de filmes históricos?

4-Cite três filmes históricos você já assistiu.

5- Para você o que é fotografia?

8-Você acha que podemos usar a fotografia para aprender História? De que

maneira?

7-O que significa História para você?

8-Para você quais as maneiras mais agradáveis de aprender História?

9-Quais maneiras de aprender história você considera mais confiáveis?

Professor: tendo como referência a categorização das respostas apresentadas na

investigação a respeito das idéias prévias que os estudantes possuem a respeito da

Revolução Industrial, vamos iniciar o trabalho, levando o estudante a identificar a

presença da industrialização em sua vida cotidiana. Para esse momento,

encaminharemos o seguinte trabalho, na quinta e sexta aula:

Estudante: Pense em sua rotina diária, ou seja, pense em tudo o que você faz,

desde o momento em que acorda: as atividades que faz os objetos que usa a

alimentação que ingere, até o momento de ir dormir. Você deve ter percebido que

no decorrer de seu dia-a-dia, precisa de muitas coisas: roupas, produtos de

higiene, material escolar, etc.

Escolha três produtos de sua rotina, anote em seu caderno e procure pensar e

escrever qual é a sua origem, de onde vem, como é fabricado/produzido.

Compare suas respostas com a de um colega e discutam sobre elas.

O professor finaliza a atividade com uma breve apresentação de cada estudante,

referente ao que registrou, concluindo que mesmo que esse assunto, Revolução

Industrial, pareça estar tão distante, ele está presente na atualidade, permeando a nossa

vida diária.

Mas afinal, como transformar as idéias tácitas dos estudantes em conhecimento

histórico? A literatura consultada aponta para o trabalho de confronto das ideias prévias

com várias perspectivas historiográficas, ou seja, analisando as fontes em que podemos

obter informações a respeito do conteúdo em questão. Como a proposta desta Unidade

Didática é o uso do cinema e imagens para a produção do conhecimento histórico

escolar sobre a Revolução Industrial, na sequência apresenta-se a Intervenção

pedagógica com o uso destas fontes.

Primeiro filme: Germinal (05 aulas)

Procedimentos: Antes da exibição do filme, informar somente alguns aspectos

gerais do filme, como: duração, personagens principais, música. Não fazer a

interpretação do filme antes da exibição, pois é importante que cada aluno possa fazer a

sua leitura sem ser influenciado pela interpretação do professor. Durante a exibição

anotar as cenas mais importantes e sempre que necessário, interromper a projeção,

voltar o filme, repetir algumas cenas e fazer um rápido comentário em aspectos que

quer destacar. Depois da exibição, rever as cenas mais importantes ou difíceis,

chamando atenção para a trilha musical, situações consideradas mais importantes. Fazer

comentários juntamente com os alunos, uma conversa sobre o filme, tendo o professor

como mediador. Depois do término da análise do filme, trabalhar com o estudante a

ficha técnica contendo as informações e sinopse do filme e o roteiro de interpretação.

Professor: agora vamos direcionar as atividades que serão realizadas após a

exibição do filme. Obs: O filme não será exibido inteiro, fez-se necessário alguns

recortes em decorrência de cenas consideradas inadequadas para a faixa etária ( 8º ano

do EF ) e pela sua duração. O tempo de duração das cenas exibidas é em torno de 50

minutos, sendo exibidos os seguintes trechos:

Cena 01: De 0:00 a 29:54 ( zero minuto a vinte e nove minutos e cinquenta e

quatro segundos do filme) Esse trecho do filme apresenta vários aspectos que podem ser

retratados, como o cotidiano de trabalho nas minas, doenças e acidentes relacionados às

condições de trabalho, presença do trabalho infantil e feminino, condições de vida dos

trabalhadores, como moradia, alimentação, pobreza, diferença de classes.

Cena 02: De 00:38min a 00:39:58 min (trinta e oito a trinta e nove minutos e

cinquenta e oito segundos do filme) Trecho que aborda o início da conscientização para

a luta opérária, importância da formação de sindicatos e idéia de formação de um fundo

Disponívelem:http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=3 Acesso em: 20/10/2013

GERMINAL. Ficha Técnica:

Filme: Germinal Gênero:Drama Nacionalidade:Bélgica,1993 Duração:158min. Direção: Claude Berri

Sinopse: Filme baseado na obra clássica de Émile Zola, conta a história de um jovem

desempregado que, por sérias necessidades, aceita emprego em uma mina.

Nesse ambiente de miséria, maus-tratos e alcoolismo, conhece todos os tipos

de pessoas, inclusive Catherine, por quem se apaixona. O filme retrata o

processo de gestação e maturação de movimentos grevistas e de uma atitude

mais ofensiva por parte dos trabalhadores das minas de carvão do século XIX

na França, em relação à exploração de seus patrões.

Fonte:http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=130. Acesso em:25/09/13

para manutenção dos operários em período de greve. Idéias anarquistas x idéias

socialistas.

Cena 03: De 51:10 a 1:13:04 (cinquenta e um minutos e dez segundos a uma

hora, treze minutos e quatro segundos) A cena permite chamar à discução dados como

acidente de trabalho ocorrido pela falta de segurança, multas e descontos no pagamento

dos operários, discução entre os operários sobre a possibilidade de greves para

reivindicaçoes, uso de poder por parte dos patrões, diferenças sociais e início da greve.

Esta cena aborda ainda momento de conversa de representantes dos operários com o

diretor da mina para apresentar suas reivindicações para melhores salários.

1º momento: Após a exibição do filme, com a turma disposta em círculo, de

forma a facilitar o diálogo entre estudantes e professor, realizar diálogo sobre o filme,

iniciando a partir do significado do título inserida no contexto do mesmo. Exposição de

dados sobre o autor do livro “Germinal”, Emile Zola, e o período em que a obra foi

escrita, Assim como um texto sobre a Revolução Industrial.

Estudante: o texto a seguir traz algumas informaçõoes sobre Émile Zola e o periodo histórico em que viveu e escreveu sua obra literária que deu origem ao filme Germinal. Boa Leitura! Quem foi Émile-Édouard-Chares-Antoine Zola?

Émile Zola foi um jornalista e romancista francês do século XIX. Nasceu na cidade de Paris (França) em 2 de abril de 1840 e morreu na cidade de Paris (França) em 28 de setembro de 1902.

Teve uma infância e juventude marcada pela pobreza. Nos últimos anos de vida, o escritor foi alvo de polêmica por sua intervenção no caso de Alfred Dreyfus, oficial judeu do Exército francês condenado por traição, cuja inocência Zola defendeu em público, acusando os comandos militares de terem admitido provas falsas. Julgado por injúria e condenado a um ano de prisão, Zola exilou-se em Londres em 1898 e só regressou à França 11 meses depois. Émile Zola e sua mulher morreram em Paris, asfixiados pelo monóxido de carbono de um acidente com uma chaminé. Este escritor fazia parte do movimento literário denominado de naturalismo que enfatiza o aspecto material da existência humana. Em suas obras o escritor faz denúncia dos grandes problemas e injustiças sociais da época em que viveu.

Em 1885 escreveu sua grande obra: O Germinal. O Romance descreve com grande realismo as péssimas condições de vida dos trabalhadores de uma mina de carvão na França. Para redigir o romance, Emile trabalhou alguns meses como mineiro na extração de carvão, sentindo a dificuldade do trabalho, o esforço necessário para empurrar uma vagonete cheia de carvão, as condições de trabalho da mina, ( como calor, umidade, falta de iluminação e ventilação), a fome, os baixos salários e as condições de moradia dos trabalhadores. Acompanhou a luta dos mineiros por melhores condições de trabalho. Conviveu com os mineradores (inclusive morando nas mesmas condições) e acompanhou a greve.

O filme “Germinal” foi produzido a partir do livro de mesmo título do escritor francês Emile Zola. O título “Germinal” está relacionado ao processo de organização e maturação dos movimentos grevistas dos operários das minas de carvão da França no século XIX na região de Montsou. A história refere-se ao cotidiano de exploração sofrido pelos trabalhadores de várias

minas de carvão dentro da lógica do processo de produção no modelo capitalista do século XIX, expressando os dois opostos: necessidade humana (operários) e necessidades materiais (produção, lucro). Adaptado de: CARVALHO, Rodrigo Janoni. Émile Zola e o naturalismo literário. Revista Urutágua Acadêmica Multidisciplinar – DCS/UEM, Nº24, maio, junho, julho, agosto de 2011. Disponível em: http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=12&cad=rja&ved=0CDUQFjABOAo&url=http%3A%2F%2Fwww.periodicos.uem.br%2Fojs%2Findex.php%2FUrutagua%2Farticle%2Fdownload%2F12727%2F7169&ei=3U6KUoyzK8X1kQfx5YCoAQ&usg=AFQjCNHsOLBH87jWazC6PC1y0UvY5k5bDw Acesso em 18/11/13.

2º momento: Com o roteiro de análise do filme, os estudantes poderão destacar

os personagens principais e as situações vivenciadas por estes no decorrer da trama,

assim como as condições vividas pelos personagens.

ROTEIRO PARA ANALISE DO FILME GERMINAL:

Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=3 Acesso em: 20/10/2013

Estudante: Agora, em equipes de até três componentes, discutam as seguintes questões e

registrem as conclusões:

1- Ficha Técnica

a) Nome:

b) Gênero:

c) Direção:

d) País de produção e ano de lançamento:

2- Localize a história filmada no espaço e no tempo:

3-Qual a temática ou ideia central do filme? Descreva brevemente

4-Qual cena que mais chamou a sua atenção? Justifique.

5-O que podemos concluir sobre o trabalho nas minas de carvão?

6- Marque com X as perspectivas que foram abordadas pelo filme:

( a ) econômica ( b ) política ( c ) diplomática

( d ) religiosa ( e ) ideológica

7-Denuncias feitas pelo filme com relação:

a) Desemprego:

b) Exploração do trabalho infantil:

c) Problemas de saúde que atingem os mineiros:

d) Idéias de criação de sindicatos e idéias revolucionárias:

e) Condições de vida e de trabalho dos operários.

3º momento: Para aprofundamento da análise histórica, disponibilizar aos

estudantes texto sobre o contexto geral da Revolução Industrial, para que possam

comparar com as informações do filme :

Professor: Importante esclarecer ao estudante que a Revolução Industrial iniciada na

Inglaterra integra o conjunto das chamadas “Revoluçõe Burguesas” do séc. XVIII,

responsáveis pela crise do Antigo Regime e passagem do capitalismo comercial para o

industrial. Outros movimentos do período são a Revolução Francesa e a Independencia dos

Estados Unidos, ambos sob a influência das ideias iluministas, assinalando a passagem da

Idade Moderna para a Contemporânea. A Revolução Industrial, resultado de uma evolução

tecnológica, social e econômica que vinha se organizando na Europa desde a Baixa Idade

Média, significou, além da substituição da ferramenta pela máquina, passagem da energia

humana para motriz, mudanças na relação do trabalho, crescimento urbano com grandes

aglomerados populacionais nos bairros operários e a consolidação do capitalismo como modo

de produção dominante.

HOBSBAWM, Eric J. A Era das Revoluções : Europa 1789 – 1848. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1981.

Estudante: O texto a seguir lhe dará informações sobre a Revolução Industrial, para comparar com o filme Germinal. Boa Leitura! Contexto da Revolução Industrial A Revolução Industrial foi o processo que tornou prodominante o trabalho assalariado e a mecanização na produção, subatituindo-se a produção manufatureira pela produção fabril.

A Revolução Industrial não ocorreu da mesma maneira e ao mesmo tempo em todos os países. Ela iniciou-se na Inglaterra posterior a um grande desenvolvimento comercial, crescimento da produtividade agrícola devido a inovações tecnológicas, surgimento dos cercamentos que passaram a ser utilizados para criação de ovelhas, fornecendo matéria prima (lã) para as indústrias de tecidos.

O cercamento de terras, realizado pelos poderosos senhores locais, transformou a em propriedades privadas e expulsou os camponeses do campo, process este denominado de êxodo rural. Aqueles camponeses que conseguiram manter seus lotes, não resistiram por muito tempo, presionados por dívidas e pela violência empregada contra eles, acabaram vendendo seus lotes aos grandes proprietários ou abandonando-os e indo para os centros urbanos em busca de

trabalho assalariado nas emergentes indústrias manufatureiras. Como a população vinda do campo era maior do que a empregada pela indústria surgiram problemas sociais como miséria, roubos, pessoas sem ter onde morar e do que sobreviver.

Como medida repreensiva a essas pessoas que se tornaram excluída, o Estado utilizava medidas como açoites, penas de prisão, marcas com ferro quente e enforcamento.

Os centros urbanos sofreram um rápido crescimento, resultando em problemas de infraestrutura urbana e péssimas condições de moradias para os operários, passando a existir uma espécie de segregação social, onde a classe média e rica habitava bairros bem estruturados, sem problemas com a falta de água, coleta de lixo, esgoto correndo pelas ruas, como era comum nos bairros habitados pelos operários pobres e dessempregados. Geralmente os bairros operários eram formados próximo às fábricas, agravando ainda mais os problemas já existentes, pois o lixo industrial e a fumaça expelida poluía aquele ambiente que já era repleto de lixo e lama nas ruas. Nessa condição era comum a proliferação de bactérias e a infestação de ratos e insetos, trazendo doenças que se espalhavam por toda a região em enormes epidemias.

Com a introdução das máquinas, o sistema de produção que até então era realizado nas oficinas, passa a funcionar nas fábricas, em espaços mal iluminados e arejados e péssimas condições para os operários. O sistema de fabricação de produtos passou a ser dividido em várias etapas, cada uma delas realizada por um operário objetivando aumento da produção e lucros.A jornada de trabalho era longa chegando a dezesseis horas diárias, com pequenos intervalos para as refeições. O trabalho repetitivo por horas seguidas gerava deformações e doenças, assim como era comum acidentes nas máquinas pela falta de equipamentos de proteção. A mão-de-obra infantil era frequente, por representar economia aos patrões, como a mão-de-obra feminina. Com regulamentos rígidos de disciplina, os operários eram punidos por qualquer motivo, sendo multados por abrir janelas, assobiar ou lavar-se. Maridos, esposas e filhos não podiam ficar juntos nem conversar. As refeições deviam ser feitas em silêncio. Era inexistente direitos trabalhistas e por qualquer motivo os operários eram mandados embora.

Na tentativa de reivindicar melhorias salariais e de condições de trabalho, redução da jornada de trabalho, proibição do trabalho infantil e outros direitos trabahistas os operários começaram a organizar greves, iniciadas no final do século XVIII e intensificando-se no século XX. Sindicatos começaram a ser organizados e os trabalhadores, não só da Inglaterra, mas de todos os lugares onde haviam indústrias e trabalho assalariado passaram a se unir e reivindicar por leis que melhorassem sua situação.

Os movimentos operários foram muitos. O Cartismo se responsabilizou pelas propagandas contra o sistema de trabalho nas fábricas. Com o Trade Unions os operários organizavam-se para resistencia à exploração do trabalho nas fábricas, fazer reivindicações e sugerir mudanças. O movimento Ludita, ocorrido na Inglaterra por volta de 1811 era uma forma de protesto dos operários, que viam nas máquinas a origem da falta de emprego para todos, na medida em que as inovações tecnológicas eram aperfeiçoadas, aumentando a produtividade e diminuindo o número de funcionários nas fábricas. Os luditas atacavam as máquinas e quebravam.

Esse novo sistema de produção, iniciado com o tear mecânico, exploração de carvão nas minas para gerar o combustível que movimentava máquinas e locomotivas logo vai ser substituído pelo petróleo, eletricidade, meios de transporte e comunicação cada vez mais avançados, invenção de produtos quimícos, produtos enlatados, enercia atômica, refrigeração, raio laser, informática, robótica, vacinas, sementes híbridas, entre ouras, em constante evolução em nossa sociedade. HOBSBAWM, Eric J. A Era das Revoluções : Europa 1789 – 1848. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1981.

Professor: após leitura do texto e abordagens do professor, relacionando-o com

o filme, propor aos estudantes as atividades a seguir:

Caro estudante, vamos agora relacionar as informações das fontes que analisamos,

e responder as atividades a seguir em equipes de três componentes. Bom Trabalho!

1-Qual a relação entre o contexto histórico vivido por Émile Zola em seu país e a

sua obra literária Germinal?

2-O estilo literário da obra “Germinal” de Émile Zola é chamado de realismo,

conforme nos orientou o texto sobre o esscritor. Cite e descreva situações

mostradas no filme que demosntram a percepção do autor a respeito da rotina dos

trabalhadores, patrões e burgueses.

3-Imagine que você é um escritor, que trabalha em um jornal da Inglaterra do séc.

XIX e precisa escrever uma reportagem sobre o trabalho das minas na Revolução

Industrial. Com base nos trechos do filme assistidos e na leitura do texto sobre a

Revolução Industrial, escreva uma narrativa histórica falando sobre o trabalho nas

minas de carvão desse período, destacando: Exploração do trabalho infantil e

feminino, problemas de saúde que atingem os mineiros, condições de vida (moradia,

alimentação) e de trabalho dos operários, desemprego, principais problemas

enfrentados pelos trabalhadores e as suas principais reivindicações. Finalize a

narrativa expressando sua opinião a respeito das primeiras conquistas dos

trabalhadores no século XIX.

Após finalizar o trabalho, cada equipe apresenta aos demais colegas.

Segundo filme: Oliver Twist ( 07 aulas)

Professor: com a exibição do filme Oliver Twist pretende-se trabalhar com o

estudante a exploração do trabalho infantil destacando os orfãos, no caso do filme,

castigos físicos, exploração dos menores aprendizes, o crescimento dos centros urbanos,

explosão demográfica decorrente do êxodo rural, onde os expoliados do campo vão

procurar emprego na indústria têxtil e o extremo entre as classes sociais da Inglaterra do

seculo XIX ao retratar a miséria e desigualdades sociais.

Procedimentos: Antes da exibição do filme, informar somente alguns aspectos

gerais do filme, como: duração, personagens principais, música. Não fazer a

interpretação do filme antes da exibição, pois é importante que o estudante possa fazer a

sua leitura sem ser influenciado pela interpretação do professor. Durante a exibição

anotar as cenas mais importantes e sempre que necessário, interromper a projeção,

voltar o filme, repetir algumas cenas e fazer um rápido comentário em aspectos que

quer destacar. Depois da exibição, rever as cenas mais importantes ou difíceis,

chamando atenção para a trilha musical, situações consideradas mais importantes. Fazer

comentários juntamente com os alunos, uma conversa sobre o filme, tendo o professor

como mediador. Depois do término da análise do filme, trabalhar com o estudante a

ficha técnica contendo as informações e sinopse do filme e o roteiro de interpretação.

Professor: Trabalhando com o filme.

1º momento: Após a exibição do filme realizar-se-à diálogo com os estudantes

sobre este, iniciando a partir do contexto em que foi escrito a obra Oliver Twist com

exposição de dados sobre o autor do livro Charles Dickens e o período em que a obra

foi escrita.

Charles Dickens Dickens (07/02/1812 a 09/06/1870 )nasceu na cidade de Portsmouth (condado de

Hampshire, Inglaterra), filho de John Dickens, funcionário perdulário da Armada, e de esposa Elizabeth Barrow. Quando fez cinco anos, a família mudou-se para Chatham, no condado de

Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=3 Acesso em: 20/10/2013

OLIVER TWIST

Ficha Técnica:

Filme: OLIVER TWIST

Gênero: Drama,

Duração: 130 min

Origem: Inglaterra, 2005

Direção: Roman Polanski.

Sinopse:

Inglaterra, século XIX. Oliver se torna órfão assim que nasce.

Sendo criado em um orfanato e depois aceito como aprendiz

pelo coveiro da cidade, sofre fortes maus-tratos e decide fugir

para Londres. Na cidade, conhece Matreiro, que o conduz a

Fagin, um velho que comanda uma turma de prostitutas e

pequenos marginais. Porém, o destino reservou algo mais para

a vida desse pequeno meliante de coração puro.

Baseado na obra de Charles Dickens publicada inicialmente

em capítulos mensais entre os anos de 1837 e 1839. Roman

Polanski conduz uma narrativa linear e o grande destaque

visual é direcionado para a cidade de Londres - que pode ser

interpretada como mais uma personagem. Sem

sentimentalismos, o diretor cria um mundo frio e cruel, sendo

possível identificar uma analogia a sua infância na Polônia da

Segunda Guerra Mundial.

Fonte:http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/con

teudo.php?conteudo=150 Acesso:25/09/13

Kent. Educado por sua mãe, tomou gosto pelos livros. Durante três anos frequentou uma escola particular. O seu pai foi preso por dívidas e, ainda adolescente, Dickens teve que trabalhar em uma fábrica que produzia graxa para sapatos e sustentava a família com apenas seis xelins por semana. Mesmo com a melhora das condições financeiras da família, Dickens continuou na fábrica.

Os problemas que viveu como a exploração, as más condições de trabalho da classe operária e o excesso de trabalho vivenciado por ele, tornaram-se temas recorrentes da sua obra. Em 1827 passou a trabalhar em um cartório e em 1832 consegue um emprego de repórter em um jornal, passando a publicar suas crônicas e capítulos de livros, destacando-se como escritor. Em 1836 começou a divulgar, em folhetins semanais, "Oliver Twist" onde, pela primeira vez, apontava os males sociais da era vitoriana. Durante sua vida publicou muitos livros de literatura, tornando-se um respeitado escritor. Testemunha da situação da classe operária, que vivia em deploráveis cortiços, salários insuficientes para uma vida digna, com longas jornadas de trabalho, utilização da mão de obra de mulheres e crianças nas fábricas e nas minas e a exploração do operariado pela inexistência de leis trabalhistas, Dickens faz uso desse cenário para produzir suas obras, mostrando um painel de Londres decadente, caracterizado pelo êxodo rural e urbanização acelerada, exploração do trabalho infantil, pobreza e violência urbana, retratando em sua ficção as condições degradantes dos trabalhadores nas cidades industriais.

Em seus romances é predominante um sentido de injustiça e do erro pessoal, preocupando-se com os problemas do crime e da pobreza, caracterítica de seu estilo literário, o realismo. Charles Dickens produzia obras de crítica social, principalmente às distorções resultantes de um desenvolvimento excludente, como a pobreza extrema, as más condições de vida e de trabalho, a estratificação de classe, das injustiças sociais, preocupando-se com questões como a pobreza e a marginalidade existentes em sua época.

Enquanto cidadão, Charles Dickens tinha consciência social e procurou melhorar de forma prática a vida das pessoas do período em que viveu, mobilizando amigos, buscou participar de atividades sociais através de projetos que propunham melhorias educacionais, reforma sanitária e até a criação de um hospital infantil.

Fonte: http://www.bbc.co.uk/history/historic_figures/dickens_charles.shtml e

http://www.e-biografias.net/charles_dickens/ Acesso em: 30/09/13

2º momento: Com o roteiro de análise do filme, os estudantes poderão destacar

os personagens principais e as situações vivenciadas por estes no decorrer da trama,

assim como as condições vividas pelos personagens, procurando destacar:

- O regime de governo em que estava submetido a Inglaterra, assim como toda a Europa

no séc. XVIII.

- Modo de vida, dificuldades e problemas como a fome enfrentada pelos camponeses,

motivando o êxodo rural e crescimento urbano, levando o estudante a perceber como os

camponeses e pessoas pobres viam as grandes cidades.

-Cotidiano dos operários nos grandes centros (condições precárias de moradia, sujeira,

poluição, falta de saneamento, iluminação pública, entre outros), contrastando com o

centro e bairros nobres.

-Exploração do trabalho infantil dos órfãos e aprendizes e outros fatos que o professor

considerar relevante.

Roteiro para o filme Oliwer Twist:

Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=3 Acesso em: 20/10/2013

1-Ficha técnica: a) Nome: b) Gênero: c) Direção: d) País de produção e ano de lançmento: 2- Descreva a temática básica do filme apresentado. 3- O que mais chamou sua atenção no filme? Justifique 4- Como Oliwer foi parar no orfanato? 5- Descreva o cotidiano dos orfãos trabalhadores no orfanato. 6- Descreva como Oliwer foi parar em Londres. 7- Identifique nas cenas do filme as diferenças no modo de viver da burguesia e do operário inglês com relação à moradia e condiçoes de vida.

3º momento: Objetivando uma contextualização histórica a respeito dos temas

abordados no filme, apresentar aos estudantes texto relacionado ao trabalho infantil na

Revolução Industrial, êxodo rural, crescimento das cidades e os bairros operários.

Professor: é importante abordar com o estudante no decorrer do trabalho com os

textos que: Desde o principio, a indústria caracterizou-se como uma atividade urbana,

ocasionando um intenso deslocamento da população rural para a cidade, intensificando

o processo de urbanização, presente até os dias atuais, assim como no início da

Revolução Industrial, apresentando características próprias de cada local e época,

trazendo mudanças sociais, econômicas, espaciais e culturais.

Com a consolidação do capitalismo industrial, a mecanização no campo

substituiu o trabalhador rural, impulsionando o êxodo rural, fazendo com que milhares

de trabalhadores deixassem o campo em rumo às cidades, na expectativa de trabalho nas

fábricas. Mas, o modelo de industrialização excludente, desde o inicio do processo até

os dias atuais, deixa-os à margem do mercado de trabalho, excluídos e vulneráveis a

todo tipo de discriminação. Aqueles que conseguem inserir-se no mercado de trabalho,

logo experienciam a dura realidade: Baixa remuneração.

Aqueles problemas identificados no inicio da Revolução Industrial, relacionado

às condições de vida dos trabalhadores pobres nas cidades continuam presentes, onde

podemos identificar uma situação caótica de crescimento desordenado, com moradores

em favelas, cortiços, muitas vezes sem a garantia de condições básicas de vida, como

saneamento, ruas pavimentadas, hospitais e escolas, transportes públicos, segurança,

vivendo em extrema pobreza, expostos à violência, criminalidade, muitas vezes com

empregos informais, sem poder contar com nenhum direito trabalhista ou benefício

social.

Característico da economia capitalista, podemos também analisar a situação

contrastante presente nos centros urbanos com imensos e belos condomínios, espaços

planejados, com ruas retas, amplas e pavimentadas, toda condição de infraestrutura e

saneamento, shoppings centers, grandes centros de espaços culturais, de lazer e

comerciais, ou seja, a expressão da riqueza caracterizada.

No Brasil, a partir de 1950 e consequentemente no Paraná nas décadas de 70/80,

vamos presenciar essas transformações, pois o governo objetivando o desenvolvimento

industrial irá investir em infraestrutura e incentivar a modernização do processo

industrial, procurando inserir-se na economia mundial com exportações. A agricultura,

através da modernização agrícola também vai estar inserida neste contexto. Com a

aquisição de equipamentos modernos, tratores, colheitadeiras, uso de fertilizantes e

defensivos agrícolas, sementes modificadas e práticas agrícolas voltadas para o aumento

da produtividade. A esse contexto denominou-se Revolução Verde. Ou seja, a invenção

e a disseminação de novas sementes e práticas agrícolas permitindo um amplo aumento

de produção agrícola em países menos desenvolvidos, durante as décadas de 60 e 70.

Esse novo modelo agrícola gerou profundas transformações nas relações de

trabalho e na organização do campo. Com uma produção voltada ao excedente e ao

lucro, as pequenas propriedades e pequenos produtores ou arrendatários não possuindo

condições financeiras para aquisição de maquinários e da nova tecnologia, vendem suas

terras aos grandes latifundiários, aumentando a concentração, as grandes propriedades e

o deslocamento de milhões de trabalhadores rurais para os centros urbanos, atraídos

para os lugares onde as grandes indústrias se instalam, formando grandes aglomerações

urbanas. Além do êxodo rural, o numero de empregos no campo irá diminuir, pois a

mão-de-obra passa a ser substituída pelas máquinas.

Estudante: Os textos a seguir lhe darão informações sobre o trabalho Infantil e

o crescimento dos centros urbanos na Revolução Industrial, para comparar com o filme

Oliver Twist. Boa Leitura!

Texto 01:

Depoimento 1

"Perante uma comissão do Parlamento em 1816, o Sr. John Moss, antigo capataz de aprendizes

numa fábrica de tecidos de algodão, prestou o sequinte depoimento sobre as crianças obrigadas

ao trabalho fabril:

'Eram aprendizes órfãos? - Todos aprendizes órfãos.

'E com que idade eram admitidos? - Os que vinham de Londres tinham entre 7 e 11 anos. Os

que vinham de Liverpool, tinham de 8 a 15 anos.

'Até que idade eram aprendizes? - Até os 21 anos.

'Qual o horário de trabalho? - De 5 da manhã até as 8 da noite.

'Quinze horas diárias era um horário normal? - Sim.

'Quando as fábricas paravam para reparos ou falta de algodão, tinham as crianças,

posteriormente, de trabalhar mais para recuperar o tempo parado? - Sim.

'As crianças ficavam de pé ou sentadas para trabalhar? - De pé.

'Durante todo o tempo? - Sim.

'Havia cadeiras na fábrica? - Não. Encontrei com freqüência crianças pelo chão, muito depois da

hora em que deveriam estar dormindo.

'Havia acidentes nas máquinas com as crianças? - Muito freqüentemente.”

Fonte: http://cephm-revolucaoindustrial.blogspot.com.br/ Acesso: 27/09/13

Depoimento 02: (As experiências de John Brown foram publicadas num artigo do jornal The Lion)

“São constantes as informações sobre crianças que trabalham em fábricas e que são cruelmente

agredidas pelos supervisores à ponto de seus membros se tornarem distorcidos pelo constante

ficar de pé e curvar-se (para apanhar).Por isso eles crescem e se tornam aleijados. Eles são

obrigados à trabalhar treze, quatorze ou até mesmo quinze horas por dia.”

Depoimento 03: “Quando eu tinha sete anos de idade fui trabalhar na fábrica do Sr.Marshall em Shrewsbury. Se

uma criança se mostrasse sonolenta o responsável pelo turno a chamava e dizia, “ venha aqui”.

Num canto da sala havia uma cisterna de ferro cheia de água. Ele pegava a criança pelas pernas

e a mergulhava na cisterna para depois mandá-la de volta ao trabalho.”

(Jonathan Downe foi entrevistado por um representante do parlamento britânico em junho de 1832)

Fonte:http://pt.scribd.com/doc/119919621/O-TRABALHO-INFANTIL-NA-REVOLUCAO-

INDUSTRIAL Acesso:25/09/13

Texto 02:

Fragmento retirado de: A Era dos Extremos, sobre as condições de vida dos operários

nos centros urbanos:

As cidades e áreas industriais cresciam rapidamente, sem planejamento ou supervisão, e os serviços mais elementares da vida fracassavam na tentativa de manter o mesmo passo: a limpeza das ruas, o fornecimento de água, os serviços sanitários para não mencionarmos as condições habitacionais da classe trabalhadora. Nestes locais, as epidemias de cólera eram frequentes e a degradação da vida humana também. [...] Os terríveis efeitos foram tremendos, mas as classes média e alta não o sentiram. O desenvolvimento humano foi um gigantesco processo de segregação de classes, que empurrava os novos trabalhadores pobres para as grandes concentrações de miséria alijadas dos centros de governo e dos negócios e das novas áreas residenciais da burguesia. (HOBSBAWM, 1989, p.224 )

Caro estudante: Em equipes, vamos trabalhar com as atividades a seguir:

1- Explique com suas palavras a ideia ou temática central de cada texto

apresentado?

2- Quais são os pontos comuns entre o filme e o texto 01?

3- Que elementos presentes no filme estão de acordo com o expresso no texto

02?

4-Estabeleça um paralelo entre os depoimentos 01 e 02 com a situação de Oliver

Twist.

5-Escreva títulos para os depoimentos 01,012 e 03 e para o texto 02. Justifique a

escolha de cada um dos títulos.

Apresentem suas conclusões aos colegas da sala.

Estudante, agora é o Desafio Final sobre o filme Oliver Twist:

Imagine-se um historiador que viveu no sec. XVIII, e que pretende escrever sobre

a exploração do trabalho infantil na Revolução Industrial, as condições das

habitações das cidades industriais e os motivos aos quais as pessoas abandonavam

o campo e vinham para as cidades. Para isso, você foi morar em um desses bairros

por dois meses. Convivendo com essa realidade, você teve informações necessárias

para descrever um relatório detalhado, ao qual, agora, no século XXI, as pessoas

podem usá-lo como fonte a respeito do modo de vida das cidades industriais e

condições de trabalho.

Em seguida, apresente seu relatório para os colegas e o professor.

Filme 03: Tempos Modernos: ( 05 aulas)

Primeiro momento: Exibição do filme.

Professor: com a exibição do filme Tempos Modernos pretende-se trabalhar

com o estudante impactos da Revolução Industrial com seus processos mecânicos que

aumentaram a produtividade e lucros ao mesmo tempo em que promoveram o

desemprego e o aumento das desigualdades sociais, assim como as diferenças sociais

abordadas no decorrer do filme. Enfocar questões relacionadas ao trabalho repetitivo,

alienante e rigidamente controlado no interior das fábricas. Promover análise referente

ao uso da tecnologia para diminuir custos e aumentar lucros, exemplificada no filme

com a máquina de refeições. Refletir sobre os movimentos sociais dos trabalhadores,

como greves e passeatas e luta operária pelos direitos trabalhistas bem como as suas

principais conquistas com relação à jornada de trabalho, regulamentação salarial. Levar

o estudante a refletir que a alienação no sistema de fábricas retira do trabalhador o

controle do produto, pois ele não participa mais de todo o processo de produção,

cabendo-lhe apenas uma tarefa do processo como um todo. Ressaltar a relação entre

tempo e trabalho e como as relações de produção se articulam ao controle do tempo

enquanto caráter produtivo controlado pela indústria, muitas vezes expresso na frase

“tempo é dinheiro”.

Em sua segunda parte o filme trata das desigualdades entre a vida dos pobres e

das camadas mais abastadas, percebidas em cenas como a de Carlitos e sua namorada na

loja de departamento, ou ainda a cena em que Carlitos e a menina órfã conversam no

jardim de uma casa, Carlitos, invejando a situação da classe média trabalhadora, sonha

com sua casa imaginando-se vivendo lá. Depois vai morar numa casa abandonada, mas,

no fim acaba sem moradia, na estrada.

Antes da exibição do filme, informar aspectos gerais como: duração,

personagens principais, música. Para a perfeita compreensão do filme, é necessário

contextualizá-lo com os estudantes, fazendo abordagens sobre a época da filmagem e o

contexto social deste período, o qual mostra a vida urbana dos Estados Unidos após a

grande depressão econômica de 1929, assim como as condições técnicas de filmagem.

Estudante, vamos fazer a leitura do texto abaixo:

Contexto histórico: O filme é produzido e retrata a vida urbana dos Estados Unidos após a grande depressão

econômica de 1929 criticando as consequências para a sociedade da crise ocorrida pela super

produtividade industrial no mundo, afetando o consumo dos produtos industriais norte-americanos, a qual a produção reduziu-se pela metade resultando em falências de cerca de 130 mil estabelecimentos industriais e 10 mil bancos, gerando desempregos e miséria para a classe trabalhadora e aumento dos índices de violência.

As mercadorias que não tinham compradores eram literalmente destruídas, ao mesmo tempo em que milhões de pessoas passavam fome. Em 1933 o país contava com 17 milhões de desempregados. Nos primeiros anos da década de 30, a crise se refletia por todo mundo capitalista, contribuindo para o fortalecimento do nazifascismo europeu.

A luta de classes se radicalizou, crescendo a consciência política e organização do operariado, onde o Partido Comunista, apesar de pequeno, conseguiu mobilizar importantes setores da classe trabalhadora. Fonte: VAINFAS, Ronaldo. História: O mundo por um fio: do séc. XX ao XXI, vol.3. São Paulo: Saraiva, 2010.

É possível perceber o impacto da revolução industrial com seus processos mecânicos

que aperfeiçoaram a produção e os lucros, mas promoveram igualmente o desemprego. Tempos Modernos satiriza a industrialização, utilizando cenas de sofrimento mostra a sociedade americana num constante movimento de máquinas, homens e Estado (representado pela força policial) buscando a adequação social, isso os coloca em inevitável conflito. Ouve-se durante todo o filme o ruído das máquinas, o som mecânico da “máquina de comer”, do alto-falante em que o patrão dirige-se aos funcionários, demonstrando que o operário não tinha vóz ativa em um mundo de trabalho predominantemente constituído por máquinas.

É uma crítica social aos exageros do mundo do trabalho, às leis, aos empresários, aos sindicatos, que não conseguem melhorar a vida dos trabalhadores. A saída dos personagens principais do filme (a moça e o vagabundo) é procurar melhorar a vida buscando alternativas, talvez a arte seja uma delas. E o filme termina na estrada, metáfora, de um novo caminho. O autor fala do seu tempo, dos problemas do trabalho no início do século XX nos EUA. Curiosidades: - Charles Spencer Chaplin nasceu em 1889 em Londres, Inglaterra, e morreu em 1977 em Vevey, na Suiça. - A temática de “Tempos modernos” custou a Chaplin uma série de perseguições por parte da CIA, juntamente com a acusação de simpatias comunistas. Além disso, havia recusado naturalizar-se norte-americano argumentando ser um “cidadão do mundo” o que agrava ainda mais sua situação. Chaplin passa a constar na “lista negra” de Hollywood durante a perseguição macarthista, o que torna sua situação de trabalho nos EUA insustentável (seus filmes eram proibidos), levando-o a abandonar definitivamente os EUA em 1952. - Custo final: 1 milhão e meio de dólares, dos quais 500.000 foram somente para a construção da máquina que engole Chaplin; mas nos Estados Unidos rendeu apenas US$1.800.000 enqanto a Itália e a Alemanha proibiram sua exibição, em Londres, Paris e Moscou, ele alcançou um sucesso considerável durante o resto do ano de lançamento do filme. - Charles Chaplin foi apresentado a Paulette Goddard enquanto escrevia a história, por volta de 1932. Ele resolveu colocá-la no filme, que foi terminado de ser escrito em 1934; - Foram criados nos seus estúdios vários cenários, como a fábrica, o porto e o bairro operário; - A voz de Charles Chaplin foi ouvida pela primeira vez na tela cantando em uma língua criada especialmente por ele, no filme Tempos Modernos. Chaplin compôs todas as músicas desse filme; - Alguns símbolos do filme: o relógio (tempo é dinheiro), gado (o povo correndo para o abatedouro-trabalho). Fonte: Especial Charles Chaplin – Tempos Modernos | Portal Carreira & Sucesso. e http://www.catho.com.br/carreira-sucesso/dicas-emprego/especial-charles-chaplin-%E2%80%93-tempos-modernos. Acesso: 01/11/13

Não fazer a interpretação do filme antes da exibição, pois é importante que cada

aluno possa fazer a sua leitura sem ser influenciado pela interpretação do professor.

O roteiro objetiva orientar o estudante durante a exibição do filme. No entanto,

ele deve ser disponibilizado antes da exibição do filme, para que ele possa lê-lo com

bastante atenção, no entanto é importante que o professor ressalte que as questões não

devem ser respondidas durante o filme, pois o estudante poderá perder momentos

interessantes.

Durante a exibição, se necessário, interromper a projeção, repetir a cena e fazer

um rápido comentário em aspectos que quer destacar. Depois da exibição, chamar

atenção para a trilha musical, situações consideradas mais importantes. Fazer

comentários juntamente com os alunos, uma conversa sobre o filme, tendo o professor

como mediador. Depois do término da análise do filme, disponibilizar ao estudante a

ficha técnica contendo as informações do filme e sinopse do filme e o roteiro de

interpretação.

Segundo momento: Debate sobre o filme e trabalho com o roteiro

Professor: Ao realizar o debate sobre o filme é importante deixar o estudante

expressar sua opinião e interpretação a cerca deste. Algumas questões que podem ser

utilizadas para instigar o debate: Como o operário é tratado na fábrica? Quais as

condiçoes de trabalho representada no filme? O que significa a imagem do relógio

Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=3 Acesso em: 20/10/2013

TEMPOS MODERNOS

Ficha Técnica:

Filme: Modern Times(1936)

Realização: Charles Chaplin

Gênero: Drama, Comédia, Romance

Duração: 87 min

Origem: EUA

Direção: Charles Spencer Chaplin

Atores principais: Charles Chaplin (um operário) e Paullete Goddard (a jovem).

Atores coadjuvantes: Henry Bergman (o dono do café), Chester Conklin (o mecânico), Allan Garcia (o diretor da fábrica), Stanley Sanford (outro operário), Hank Mann (um prisioneiro), Lloyd Ingraham (o diretor da prisão), entre outros

Sinopse:

Último filme mudo de Chaplin. Retrata a sociedade americana,

após a crise econômica de 1929. Nessa pequena obra-prima,

somos convidados a pensar sobre os modos de produção da

sociedade industrial, bem como sobre a exploração do trabalho.

Em Tempos Modernos, Charles Chaplin em seu famoso

personagem “Carlitus “ tenta sobreviver em meio ao mundo

moderno e industrializado. Sátira saborosa à vida industrial,

Carlitos é um empregado de uma fábrica super moderna, onde

vemos máquina tomando o lugar dos homens, que entra em

crise, perde o emprego e é obrigado a enfrentar a Depressão

Americana.

Curiosidades: Supostamente Tempos Modernos seria primeiro

filme de Charles Chaplin que utilizasse inteiramente um sistema

de som. Entretanto, no filme apenas pode-se ouvir ruídos quando

vozes são ditas por avisos de máquinas. Esta mudança foi feita

pelo próprio Chaplin para tornar o som um símbolo da tecnologia

e da desumanização no filme. Todas as canções de Tempos

Modernos foram compostas pelo próprio Charles Chaplin.

Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-1832/creditos/

mostrado na abertura do filme? Quem decide a maneira e o tempo do trabalho

realizado? O funcionário tem conhecimento do que está produzindo? O que representa a

cena em que Carlitus fica louco e acaba sendo engolido pela máquina? Qual é a relação

empregado/tecnologia (máquina) expressa no filme? Como o filme representa a visão

dos governantes sobre os movimentos sociais dos trabalhadores, como greves e

passeatas? Quais os impactos da industrialização na sociedade, ou seja, como as

questões mostradas pelo filme estão presentes no dia-a-dia das sociedades?

ROTEIRO PARA ANÁLISE DO FILME TEMPOS MODERNOS:

Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=3 Acesso em: 20/10/2013

Estudante: Responda as questões abaixo a partir do filme: 1- Ficha Técnica: a) Nome: b) Gênero: c) Direção: d) País de produção e ano de lançmento: e) Localize a história filmada no espaço e no tempo. 2-Qual a temática ou ideia central do filme? Descreva brevemente. 3- Cena que mais chamou a atenção. Justifique. 4- Críticas e observações sobre a trama do filme. 5-Que criticas o filme faz à sociedade industrial? 6- O que os realizadores do filme tentaram nos mostrar? Eles conseguiram passar a sua mensagem? Justifique sua resposta. 7-Você aprendeu alguma coisa com este filme? O quê? 8-Há uma relação direta do filme selecionado com o tema abordado em sala de aula? Identifique cenas onde isso fica claro.

Terceiro momento: Trabalho com cenas congeladas em imagens.

Professor: Utilizando imagens de cenas previamente capturadas e impressas,

vamos trabalhar com o estudante as idéias centrais do filme conforme conteúdo a ser

desenvolvido.

Para este trabalho, os estudantes serão divididos em grupos de até quatro

componentes. Cada grupo receberá as imagens conforme critério pré-estabelecido e

ficará responsável pela interpretação de imagens relativas ao tema sugerido abaixo, no

quadro de atividades.

Finalizando o trabalho com as imagens, cada grupo irá apresentar suas

interpretações ao restante da turma, finalizando com a confecção de um painel com

todos os trabalhos da turma. (Obs: Neste material não serão inseridas as imagens a ser

utilizadas, apenas será descrita cada cena da temática a ser trabalhada relativa à imagem

capturada).

Caro estudante: O desafio agora é um trabalho com imagens do filme “Tempos

Modernos”. Você e sua equipe vão analisar as imagens, interpretando-as de acordo

com o seu conhecimento histórico até aqui adquirido sobre a Revolução Industrial,

expressando-o por escrito. Depois de pronto o trabalho, é o momento de

compartilhá-lo com os colegas da turma. Bom trabalho!

Grupo 01:

- tempo da sociedade industrial marcado pelo relógio ( Cena da imagem do Relógio,

mostrado na abertuda do filme)

- Controle do tempo pela indústria enquanto caráter produtivo e aumento de lucros.

(Cena da imagem do controle do tempo pelo diretor da empresa, mandando

aumentar o rítmo da produção)

Grupo 02:

-Divisão do trabalho na fábrica: alienação do trabalhador – trabalho repetitivo –

problemas de saúde ( Imagens retiradas das cenas em que Carlitus trabalha na

esteira da linha de montagem e quando não consegue controlar o movimento

repetitivo que executa durante o expediente de trabalho ao encerrar o turno)

Grupo 03:

-Relação patrão x empregado (Imagem retirada das cenas em que mostra Carlitus

sendo vigiado pelo responsável de seu setor na linha de montagem e quando

“Carlitus” vai ao banheiro, sendo vigiado e mandado de volta ao trabalho)

Grupo 04:

-Trabalhadores no sistema de fábricas: cumprir ordens, executar tarefas.

(Imagem da metáfora das ovelhas)

Grupo 05:

-Desigualdades sociais e problemas sociais (criminalidade, roubo) (Imagens

retiradas das cenas em que mostra “Carlitus” e a moça chegando à casa que

encontraram para morar, o momento em que estão sonhando com um lar, sentados

em frente a residências da classe média e a imagem que mostra o assalto na loja de

departamentos em que carlitus consegue emprego)

Grupo 06:

-Tecnologia substituindo o homem (desemprego) (Imagem da máquina

alimentadora e da grande multidão de desempregados tentando uma vaga nas

fábricas)

Grupo 07:

Capitalismo aniquilando o humano, preocupando-se com lucros, sem se importar com

o bem estar social (Imagem do trabalhador engolido pela máquina, desemprego

representado na cena do pai de família que chega em casa desolado e a fome na

sociedade industrial, mostrado na cena em que a menina rouba o pão)

Grupo 08:

A resistência e a luta por direitos trabalhistas (Presente nas imagens das

rebeliões e passeatas operárias)

Agora, finalizando essa etapa, vamos montar um painel com as imagens e

interpretaçoes de cada grupo. (O tema do painel deverá ser escolhido juntamente

com a turma)

Produção Multimeios. Disponível em: https://plus.google.com/photos/107770552892988893756/albums/5717893005164995633 Acesso em:20/10/2013

Produção do conhecimento histórico escolar através de imagens:

Professor: Ao utilizar a fotografia como fonte histórica o estudante poderá

compreender mudanças e permanencias, semelhanças e diferenças, o entendimento do

antes e depois, a compreensão de tempo e espaço, assim como a identificação de

pessoas, grupos sociais e fatos históricos. No entanto, enquanto fonte histórica, a análise

da fotografia necessita procedimentos metodológicos específicos.

Para o desenvolvimento da análise com o estudante, seguindo procedimento

metodológico indicado para esse tipo de documento, é necessário, após o estudante ter

contato com a imagem, realizar a análise geral, com quetionamentos como: O que a foto

retrata? Pessoas, objetos, espaço, tempo, paisagem retratadas? Atribuições dos

personagens? Descrição: da paisagem, expressão facial das pessoas, vestuário, objetos,

enquadramento. Contextualização histórica: contexto social representado, elementos

políticos, culturais e econômicos, elementos históricos, mudanças, permanências,

semelhanças, diferenças, causas e consequências.

OFICINA 03 05 AULAS

Na sequência de imagens a seguir, agruparam-se as imagens em séries

fotográficas de acordo com o conteúdo abordado. No final de cada série o estudante

registra sua análise e interpretação, conforme proposto na tabela inserida ao final de

cada série.

Série 01: Trabalhadores

Professor: Nas imagens a seguir é importante conduzir a leitura destas de

maneira que o estudante perceba que estas podem revelar aspectos sobre o passado, mas

é preciso atentar para uma visão errônea, nem sempre coerente, como o que podemos

observar, por exemplo, na imagem nº06, sobre o ambiente de trabalho, mostrado como

um espaço amplo, arejado, com boa ventilação, conduzindo o estudante a pensar que o

espaço das fábricas era da maneira por ele visualizada na imagem. Mas ao confrontar

com outras fontes, o professor, enquanto mediador no processo de aprendizagem,

mostra ao estudante que, de acordo com outras fontes, a realidade vivenciada

geralmente era composta por ambientes semelhantes ao expresso na imagem nº04,

(embora esta seja refente à industrialização brasileira, num período posterior, o que

permite analisar aspectos como semelhanças e continuidade), conforme fundamentado

em Thompson (1987) tal espaço era escuro, sujo, e sem ventilação adequada. Havia

falta de refeitórios e de banheiros, ocorriam doenças, geralmente respiratórias nas

tecelagens, por causa dos fiapos de lã, tornando o ar quase irrespirável. O trabalho era

repetitivo com extensas jornadas diárias. Outro item a ser abordado é com relação à

mão-de-obra utilizada, retornando às questões referentes à exploração da mão-de-obra

infantil e feminina, reportando-se aos maus tratos, violência, salários inferiores, entre

outros. Pode-se realizar a leitura a partir de abordagens como: descrever o que a foto

representa; especificar quando e onde a foto foi tirada; especificar os sujeitos da foto

(importante observar se demonstram hierarquia de acordo com o papel desempenhado);

conduzir uma descrição detalhada da foto, como objetos presentes, vestuário das

pessoas, expressão da fisionomia (tristeza, alegria, canseira, etc.) se estão paradas,

fazendo pose ou no ritmo de trabalho, entre outros aspectos que considerar relevante.

Realizada a leitura e interpretação das imagens, o estudante poderá fazer o registro,

conforme tabela a seguir:

Estudante: Observe as imagens abaixo: Imagem 04:

Fábrica Nacional de Tecidos Juta, 1931 Fonte: Fundação Getúlio Vargas- CPDOC http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/livro_didatico/historia.pdf Imagem 05: Disponível em: http://cafehistoria.ning.com/photo/1980410:Photo:13595 Acesso:30/09/13 Crianças trabalhadoras em minas de carvão, em 1908, na Pensilvânia, EUA. A maioria possuia entre 7 e 16 anos. A foto foi feita pelo fotógrafo Lewis Hine, cujo trabalho condenava as perversas consequencias sociais do rapido processo de industrializaçao e urbanização do país. Fonte da informação e imagem: http://cafehistoria.ning.com/photo/1980410:Photo:13595 Acesso:30/09/13

Imagem 06:

Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=35736 Acesso 07/11/13

Agora registre sua análise no quadro abaixo:

Ficha para análise de imagens:

Condições de trabalho nas fábricas

Ítem de análise: Imagem 04 Imagem 05 Imagem 06

a)Tema central, local , data e produtor

b)Principais informações

c)Elementos constitutivos (pessoas retratadas e atribuições, objetos, paisagem, espaço, tempo)

d)Análise dos conteúdos: (descrição do local, vestuário, expressão facial, objetos e enquadramento)

e)Idéias significativas expressa pela imagem (mensagem que podemos retirar):

f)Explique como eram as condições de trabalho nas indústrias no Início da Revolução Industrial:

g)Que tipo de mão de obra é utilizada? O uso dessa mão de obra era rara ou comum na sociedade industrial da época retratada?

Série 02: Centros Urbanos e Revolução Industrial

Professor: Com as imagens abaixo, o estudante poderá analisar aspectos

relacionados ao crescimento urbano desencadeado pela Revolução Industrial resultando

na transferência de grande parte da população rural para a cidade, processo este ainda

presente na atualidade. Ao analisar a Imagem nº 07, pode-se levantar questionamentos

para a situação das cidades industriais européias, conforme apresentadas por Hobsbawm

(1981), relacionada à infraestrutura, habitações dos operários e diferenças entre os

espaços habitados pela elite, assim como as mudanças sociais, econômicas, espaciais e

culturais resultantes desse processo. Comparando com as imagens 08 e 09, pode-se

trabalhar noções de mundanças e permanências, diferenças e semelhanças em espaços e

tempos diferentes, com abordagens como: descrever o que a foto representa; especificar

quando e onde a foto foi tirada; conduzir uma descrição detalhada da foto, como objetos

presentes, ambiente representado, entre outros aspectos que considerar relevante.

Realizada a leitura e interpretação das imagens, o estudante poderá fazer o registro,

conforme tabela a seguir:

Estudante: Observe e analise as imagens a seguir, discuta com o seu grupo e

anotem as conclusões na tabela abaixo:

Imagem 07:

Londres no início da Revolução Industrial, final do século XVIII Acesso: 20/05/13 Fonte: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/livro_didatico/historia.pdf

Imagem 08

Cortiço no Rio de Janeiro. Disponível em: portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=38940 Acesso: 30/09/13

Imagen 09:

Imagem de realidades diferentes do Rio de Janeiro Fonte: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=60&evento=2 Acesso: 20/05/13

Ficha para análise de imagens:

Centros urbanos:

Ítem de análise: Imagem 07: Imagem 08: Imagem 09

a)Tema central, local, data e produtor

b)Principais informações

c)Elementos constitutivos (pessoas retratadas e atribuições, objetos, paisagem, espaço, tempo)

d)Análise dos conteúdos: (descrição do local, objetos e enquadramento)

e)Idéias significativas expressa pela imagem (mensagem que podemos retirar):

f)Explique sobre os centros urbanos no início da Revolução Industrial e aponte semelhanças e permanencias presentes na atualidade:

Série 03: Mecanização e divisão de tarefas

Professor: Nas imagens a seguir o objetivo é refletir junto ao estudante a

respeito das alterações relacionadas àmaneira de produção e à mão-de-obra ocorridas

com a Revolução Industrial e sua influência presente no mundo do trabalho

contemporâneo, como a própria substituição da mão-de-obra de operários por máquinas.

A partir da análise da imagem nº10 podemos refletir acerca da mecanização, divisão de

tarefas e alienação ao processo de produção relembrando e comparando com o filme

“Tempos Modernos”. Ainda elementos como trabalho repetitivo, supervisão por

superiores e a própria dinâmica de organização do espaço nas fábricas, com os operários

a uma distanância razoável entre si e todos alinhados, facilitando a supervisão do

trabalho e dificultando distrações como, por exemplo, conversas entre os operários,

dinâmicas estas próprias do sistema de fábricas objetivando desperdício de tempo e

aumento de produtividade. Assim, o estudante pode: descrever o que a foto representa;

especificar quando e onde a foto foi tirada; especificar os sujeitos da foto (importante

observar se demonstram hierarquia de acordo com o papel desempenhado, no caso da

imagem 10); conduzir uma descrição detalhada da foto, como objetos presentes,

vestuário das pessoas, expressão da fisionomia, se estão paradas, fazendo pose ou no

ritmo de trabalho, entre outros aspectos que considerar relevante. Realizada a leitura e

interpretação das imagens, o estudante poderá fazer o registro, conforme tabela a seguir:

Estudante: Observe e analise as imagens a seguir, discuta com o seu grupo e

anotem as conclusões na tabela abaixo:

Imagem 10:

Fábrica de motores Disponível em:http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/livro_didatico/historia.pdf Acesso: 25/04/13

Imagem 11:

Fábrica da Mercedes-Benz em Juiz de Fora- MG. Montagem bruta, onde trabalham cerca de 300 colaboradores, 13% são mulheres e 40% robôs nas atividades ergonomicamente desfavoráveis.Fonte:http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/livro_didatico/historia.pdf. Acesso: 06/10/13

Ficha para análise de imagens:

Mecanização e divisão de tarefas:

Ítem de análise: Imagem 10: Imagem 11:

a)Tema central, local, data e produtor

b)Principais informações

c)Elementos constitutivos (pessoas retratadas e atribuições, objetos, paisagem, espaço, tempo)

d)Análise dos conteúdos: (descrição do local, objetos e enquadramento)

e)Idéias significativas expressa pela imagem (mensagem que podemos retirar):

f)Explique sobre a mecanização da produção e divisão de tarefas no início da Revolução Industrial e aponte semelhanças, permanências e consequências presentes na atualidade:

Estudante: Finalizando o trabalho com fotos, reflita sobre a sua aprendizagem

histórica a partir da análise das imagens e anote suas reflexões sobre o que você

aprendeu a respeito da Revolução Industrial.

Produção Multimeios. Disponível em: https://plus.google.com/photos/107770552892988893756/albums/5717893005164995633 Acesso em:20/10/2013

Realizando a Metacognição

Professor: chegando ao final da Unidade Didática, conforme embasamento

teórico de Barca (2004) a última fase da unidade temática investigativa consiste em

realizar a Produção de comunicação pelos estudantes, que pode ser de várias

maneiras, entre elas: narrativa, história em quadrinhos, paródias, e a realização da

metacognição, a qual permitirá ao professor identificar a progressão das idéias

históricas do estudante.

Como já evidenciado no início do material, no decorrer de cada oficina se

propôs uma produção de comunicação pelo estudante referente ao conteúdo trabalhado

OFICINA 04 04 AULAS

na oficina. No entanto, considero pertinente realizar esta etapa novamente,

contemplando o conteúdo como um todo, proposto no decorrer de todas as oficinas.

Na sequência, será realizado o instrumento de metacognição. Este momento é

importante, pois a partir de seu resultado o professor terá indícios sobre o aprendizado

do estudante, refletindo sobre o que ele aprendeu e como aprendeu. Como aplicação da

metacognição, vamos dividir em dois momentos: No primeiro, o estudante será levado a

refletir sobre o seu aprendizado do conteúdo no decorrer de toda a unidade didática. No

segundo momento, o estudante irá refletir sobre sua aprendizagem relacionada ao uso

das fontes, refletindo sobre a influência do conteúdo em sua vida presente.

Produção da comunicação pelo estudante referente ao conteúdo estudado:

Estudante, chegando ao final desta Unidade Didática, após todo o trabalho

realizado e compartilhado com o professor e colegas, expresse o que você

aprendeu sobre a Revolução Industrial, produzindo uma narrativa histórica.

Compartilhe sua produção com um colega (duplas), e reflitam sobre a produção de

cada um, analisando e comparando dados. Em seguida, compartilhe com os demais

colegas e seu professor.

OBS: Professor: ao final do trabalho da Unidade Didática, será realizado

novamente, com todos os estudantes o questionário utilizado para levantamento das

idéias prévia no início da Unidade Didática.

Avaliação:

A ação avaliativa corresponde à analise sobre a aprendizagem do estudante. No

processo de ensino e aprendizagem, o estudante expressa seu conhecimento de muitas

maneiras, sendo atráves do debate com colegas, diálogo com o professor, expressão de

seu pensamento, questionamentos, narrativas expressas de forma escrita. Entretanto, o

estudante produz e expressa seu conhecimento sobre o passado durante todo o processo

de ensino, não se limitando apenas em momentos destinados aos instrumentos de

investigação. Assim, a ação avaliativa deve perpassar toda a prática pedagógica do

professor, e no desenvolvimento deste material proposto, o professor terá subsídios para

avaliar a aprendizagem do estudante de forma contínua, a cada etapa do trabalho, tendo

como subsídio as atividades orais e escritas propostas, tais como leitura interpretação e

análise de textos, imagens e filmes, sistematização de informações, comparação de

fontes, produção de narrativas.

No ensino de História, a idéia de aprendizagem está relacionada à formação da

consciência histórica pelo estudante ao qual se remete em permitir a este o acesso e

interpretação de experiências do passado, atribuindo-lhes sentido, compreendendo-os no

presente, relacionando com suas próprias esperiências e noção de tempo, desenvolvendo

a sua criticidade e realizando uma aprendizagem significativa.

3-ORIENTAÇOES METODOLÓGICAS

Somos sabedores que nossa sociedade está rodeada por imagens, responsáveis

estas por grande parte da memória coletiva da humanidade. Como educadores e

professores de História, nossa função é buscar meios, ferramentas para utilizar-se deste

recurso na pesquisa histórica, em sala de aula, problematizando-a junto ao estudante,

como uma fonte de pesquisa para a produção do conhecimento histórico, onde por trás

do que está visível representado em imagem, através da pesquisa histórica, pode-se

descobrir informações e conhecimentos invisíveis. A partir da reflexão teórica para a

construção desta unidade temática, buscou-se estabelecer possibilidades metodológicas

para o ensino de História através do uso de cinema e imagens como fonte de pesquisa.

Ao utilizar imagens na sala de aula, assim como outras fontes, o procedimento

essencial é o esclarecimento de que o material a ser analisado, é uma possibilidade de

estudo não apresenta-se como a verdade histórica, não é uma cópia fiel da realidade, é

apenas uma interpretação desta. Mesmo os chamados filmes históricos baseados em

fatos reais, utilizados como fonte, em sua produção vão sofrer influências do autor que o

produziu como a sua ideologia, emitindo opiniões carregadas de intencionalidades,

valores, escolhas, descartes, e influências de contextos sociais vivenciados por este ou

até mesmo a ocultação, falsificação ou indução a um determinado ponto de vista. O

cinema e a imagem devem ser tratados, enquanto fonte histórica, como uma versão, um

dado a respeito da temática apresentada, visto que não existe uma versão única e

completa da História e seus estudos e pesquisas jamais se esgotam.

Ao abordar esses aspectos juntamente com o estudante, estaremos possibilitando

a este reflexões acerca de como o cinema representa o passado e possibilitando-o um

olhar mais crítico, investigativo e atento com relação aos filmes trabalhando-os como

uma construção cultural que apresenta uma versão sobre determinado fato e não a

verdade. Certamente, este é um desafio para nós, enquanto educadores que pretendemos

fazer uso do cinema como fonte para o ensino de História de forma mais ampla,

extraindo do filme todas as possibilidades, valores culturais, sociais e ideológicos, assim

como as mensagens implícitas ou explicitas presentes no mesmo.

Segundo Napolitano (2010) é importante que o professor tenha conhecimento de

alguns elementos de linguagem e História do cinema, assim como também tomar certo

cuidado com o anacronismo, lembrando sempre que o filme não tem a intenção de

reconstruir o fato histórico em sua totalidade, tendo claro que a produção

cinematográfica, em grande parte, está ligada a indústria cultural e seu maior objetivo é

o entretenimento e geração de lucros. A produtora de filmes geralmente não está

interessada com a reprodução fiel, com a pesquisa histórica, no caso do filme histórico.

Portanto, cabe ao professor abordar fatos que se apresentam distorcidos,

desmistificando a idéia de que filme Histórico é sinônimo de realidade e procurar

entender possíveis adaptações ou omissões do mesmo, assim como destacar os vários

aspectos de um filme, como a linguagem, o figurino, a música, o comportamento social

de um tempo histórico, possibilitando assim o desenvolvimento de análise e reflexão do

aluno em relação ao tema proposto.

No entanto, precisamos ficar atentos quanto ao uso indevido do filme, pois

quando este é usado como recurso didático não deve ser exibido sem nenhuma ligação

com a matéria ou sem discutí-lo para integrá-lo ao assunto da aula. Ou usar o filme

quando há um problema inesperado, como a falta de um professor, por exemplo. Essas

atitudes desvalorizam o uso do filme, levando o estudante a pensar que este é usado

como forma de camuflar a aula.

Como toda a atividade, o uso do cinema como recurso pedagógico precisa ser

planejado para resultados eficientes. Napolitano (2010) nos orienta que, depois de

assistir o filme, sabendo qual filme vai passar e quais os objetivos que pretende atingir,

deve-se levar em consideração a faixa etária do estudante, respeitando valores morais,

culturais e religiosos, recomenda-se selecionar e excluir cenas inadequadas ou

impróprias para a faixa etária a que se destina o material e também verificar a

incompatibilidade de tempo com relação à aula e à duração do filme. O ideal é trabalhar

com um trecho, disponibilizando tempo ainda na mesma aula para estabelecer diálogos

com a turma a respeito da sequência apresentada, e se necessário, rever as cenas mais

importantes.

Outro aspecto relevante é apresentar o filme ao estudante antes de exibí-lo,

comentando dados como autor, diretor, ano de produção, o contexto em que foi

produzido e se possível disponibilizar a sinopse do mesmo.

O trabalho com filmes pode ser complementado com textos, livros e revistas

sobre o tema para serem utilizados em sala, assim como a elaboração de questões sobre

o filme para serem respondidas após sua exibição.

Por fim, a produção do conhecimento histórico escolar também pode ser

mediada pelo cinema, no entanto, o filme por si só não garante a aprendizagem, ou seja,

não substitui a presença do professor, sendo este fundamental na mediação para o

ensino-aprendizagem, relacionando o conhecimento histórico e a produção

cinematográfica, proporcionando uma aprendizagem histórica mais significativa.

A fotografia usada como fonte de pesquisa histórica constituiu-se em um

potencial cognitivo no ensino de História. Ao utilizá-la o professor aproxima o

estudante do cotidiano, das linguagens de aprendizagem e comunicação da sociedade,

propondo leituras destas, incentivando o estudante a se tornar mais crítico ao mesmo

tempo em que produz seu conhecimento histórico.

Assim como outras fontes, a imagem requer direcionamento metodológico

específico para sua leitura e interpretação. Para um resultado satisfatório do trabalho

com imagens, o professor precisa de um planejamento do trabalho, definindo os

objetivos de estudos, critérios a serem utilizados para selecionar as imagens e como

realizar a sua leitura junto aos alunos. Neste sentido, é fundamental para compreender

as imagens, buscar informações sobre as mesmas, por exemplo, como e quando foi

produzido, seus significados e valores para quem o produziu, sua finalidade e intenção,

que segundo Abud (2010), podemos encontrar em textos, informações que acompanham

as imagens, legendas, dentre outros, permitindo a compreensão do contexto histórico

referente às imagens analisadas.

Mauad (1996) aponta alguns elementos que podem constituir uma análise

fotográfica, procurando atingir essa compreensão, sendo eles:

1º: Espaço fotográfico: diz respeito ao recorte espacial processado pela

fotogafia, a natureza, como se organiza, que tipo de controle está presente a quem está

vinculado este espaço e itens contidos no plano da expressão – tamanho,

enquadramento, nitidez e produtor.

2º: Espaço geográfico: compreende o espaço físico (campo/cidade, fundo

artificial/natural, espaço interno/externo, público/privado) ano, local atributos da

paisagem, objetos e tamanho da fotografia.

3º: Espaço do objeto: refere-se aos objetos fotografados (objetos interiores,

objetos exteriores e objetos pessoais)

4º: Espaço da figuração: compreendem as pessoas (feminino/masculino,

infantil/adulto) e animais retratados, a natureza o espaço, a hierarquia das figuras e seus

atributos.

5º: - Espaço de vivência: São atividades, vivências e eventos que se tornam

objeto do ato fotográfico. (MAUAD, 1996, p. 14)

Concordando com a autora, ressalta-se que o historiador, assim como o

professor, ao usar um método de análise, pode atualizá-lo ou aperfeiçoá-lo, de maneira

que este possa ser adequado à finalidade específica a ser utilizado, pois como afirma

Mauad (1996) “[...] toda metodologia, longe de ser um receituário estrito, aproxima-se

mais a uma receita de bolo, na qual, cada mestre-cuca adiciona um ingrediente a seu

gosto.” (MAUAD, 1996, p.14)

Considerações finais

A compreensão crítica da sociedade e dos fatores que a integram e a construíram

é requisito para formar cidadãos conscientes. Enquanto educadores, eis nosso desafio e

objetivo maior. Como disciplina curricular, o ensino crítico da História constituí-se

como um dos elementos essenciais na formação da consciência histórica do estudante de

forma que este seja capaz de viver e participar conscientemente na sociedade em que

está inserido, não sendo alheio e alienado às constantes transformções desta.

Para ensinar e aprender história dentro dessa perspectiva de aprofundamento da

criticidade e possibilitar a compreensão de como a História é construída o educador

pode lançar mão a uma série de fontes que incluem desde documentos oficiais, até

notícias na imprensa; da história oral, até o uso de imagens; de artefatos pré-históricos

até as mídias mais avançadas da atualidade.

Viver em uma era de imagens que chegam a nós a cada dia de forma mais rápida

e inovadora certamente nos remete a necessidade de saber interpretar tais signos, com

especificidades variadas. Mas no ensino de História, saber manipular o uso da imagem

(fotográfica e fílmica) para permear a construção do conhecimento pelo estudante

requer conhecimentos e procedimentos que vão além de uma simples motivação ou

ilustração da aula.

Considerando que a produção do conhecimento histórico escolar permeado por

fontes, requer direcinamento metodológico específico para leitura e interpretação de

acordo com a natureza de cada fonte a ser utilizada e tendo em vista que a presente

Produção Didática contempla a investigação sobre o uso de imagens (fotografia e

cinema) para a aprendizagem Histórica do conteúdo escolar buscou-se embasamento

teórico respectivo às fontes a serem utilizadas.

No universo de conhecimentos produzidos a cerca da aprendizagem Histórica

permeada pelo uso de imagens, destaca-se que o uso destas deve ser significativo,

carregado de intensionalidades, submetendo-os à mesma crítica interna e externa que se

impõe aos documentos escritos, pois, como qualquer outra fonte histórica, o filme e a

fotografia constituem-se em uma produção que na maioria das vezes está comprometida

com a ideologia dominante.

Uma vez que o estudante está inserido em uma sociedade cada vez mais

imagética, verificou-se na fundamentação teórica a necessidade e a importância de

inserir as imagens na sala de aula para a aprendizagem histórica escolar, promover

debates, desenvolver nos alunos capacidades perceptivo-visuais, preparar o estudante

para interagir com as imagens de forma crítica e consciente para poder compreender e

extrair suas mensagens de forma que contribua para formar sujeitos capazes de atuar

com autonomia na sociedade, de forma crítica e consciente dado pelo próprio processo

de aprendizagem da História, possibilitando ao estudante, enquanto sujeito do

conhecimento, a participação como investigadores nesse processo, desenvolvendo a

percepção deste como ator social, posicionando-se e questionando o mundo em que vive

consciente de seus atos.

4-BIBLIOGRAFIA:

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FILMOGRAFIA:

GERMINAL. Direção: Claude Berri. Produção: Bodo Scriba, Claude Berri e Pierre Grunstein. Música: Jean-Louis Roques. Roteiro: Claude Berri e Arlette Langmann , baseado no romance de Emile Zola. Nacionalidade: Bélgica/França/Itália. ANO:1993 (duração 158 min),son.,color. Filme disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=vzVSlxWyxdc acesso em 25/10/13

OLIVER TWIST. Direção: Roman Polanski. Produção: Robert Benmussa, Alain Sarde e Roman Polanski. Música: Rachel Portman. Roteiro: Ronald Harwood, baseado em romance de Charles Dickens. Nacionalidade: EUA/RTCH/FRA/ITA/INGLATERRA. ANO: 2005 (duração 130 min),son.,color. TEMPOS MODERNOS ( MODERN TIMES ). Direção: Charles Spencer Chaplin. Produção: Charles Spencer Chaplin. Música: Charles Spencer Chaplin. Roteiro: Charles Spencer Chaplin. Nacionalidade: EUA. ANO: 1936 (duração 87 min).

CRÉDITOS DE IMAGEM:

Imagem 01. Produção Multimeios. Disponível em: https://plus.google.com/photos/107770552892988893756/albums/5717893005164995633 Acesso em: 20/10/2013 Imagem 02. Produção Multimeios. Disponível em: https://plus.google.com/photos/107770552892988893756/albums/5717893005164995633 Acesso em:20/10/2013 Imagem 03. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=3Acesso em: 20/10/2013 Imagem 04.Fábrica Nacional de Tecidos Juta, 1931 Fonte: Fundação Getúlio Vargas- CPDOC. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/livro_didatico/historia.pdf Acesso em :30/09/13. Imagem 05. Crianças trabalhadoras em minas de carvão, em 1908, na Pensilvânia, EUA. Disponível em: http://cafehistoria.ning.com/photo/1980410:Photo:13595 Acesso:30/09/13

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