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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
1
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
UNESPAR - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ
CAMPUS PARANAVAÍ
PDE - PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: UNIDADE
DIDÁTICA
CONSELHO DE CLASSE: INSTRUMENTO DE QUALIFICAÇÃO DO
PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
SANDRA REGINA MECCA
PARANAVAÍ,
2
2013
SANDRA REGINA MECCA
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: UNIDADE
DIDÁTICA
CONSELHO DE CLASSE: INSTRUMENTO DE QUALIFICAÇÃO DO
PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
Produção didático-pedagógica apresentado à Secretaria de estado da Educação - SEED como requisito parcial de participação no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE na Área de Pedagogia, sob a orientação da professora Cássia Regina Dias Pereira.
PARANAVAÍ,
2013
3
SUMÁRIO
1. Apresentação 4
2. Introdução 5
3. Identificação 7
4. 1º Encontro: O papel do Conselho de Classe como órgão
colegiado. 9
5. 2º Encontro: A gestão democrática e o Conselho de Classe. 20
6. 3º Encontro: A prática pedagógica e o ensino aprendizagem. 32
7. 4º Encontro: A Avaliação. 41
4
APRESENTAÇÃO
Caros educadores.
Apresento-lhes esta produção que advêm do trabalho realizado no Programa
de Desenvolvimento Educacional PDE- Constituído como Capacitação continuada
aos professores da Rede Pública de Ensino Fundamental e Médio do Estado do
Paraná.
A produção contém textos de fundamentação teórica com estudos realizados
sobre Conselho de Classe como instrumento de qualificação do processo ensino
aprendizagem, buscando a melhoria do processo educativo e a oferta de um ensino
de qualidade.
Este material oferece subsídios para o projeto de intervenção que ocorrerá no
primeiro semestre de 2014, por intermédio de um curso d extensão com certificação
pela UNESPAR- FAFIPA, para educadores do Colégio Estadual Santos Dumont –
EFM.
A escolha desse tema se deu a fim de mostrar as possibilidades de mudanças
para superar essa visão equivocada que permeia as reuniões de Conselho de
Classe, sempre apresentando características mais burocráticas que reflexivas,
perdendo a função real de instância coletiva de avaliação do processo de
ensino/aprendizagem.
O trabalho visa promover um novo olhar sobre Conselho de Classe para que
não perca sua real função de instrumento de qualificação do processo ensino
aprendizagem criando possibilidades de transformação, valorização, reorganização
e a partir daí acontecer uma nova caracterização desse colégiado gerando mudança
e melhorias no ensinar e no aprender.
Bom estudo a todos
Sandra Regina Mecca
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem a finalidade de propor momentos de reflexão através
de leituras críticas de estudiosos da área, confrontando a teoria e a prática atual do
Conselho de Classe do Colégio Estadual Santos Dumont- EFM.
A finalidade é reconhecer o Conselho de Classe como um órgão democrático
e integrador que reúne todos envolvidos no processo educacional, para construção
coletiva de caminhos que superem a distância que ocorre entre a teoria e a prática
de ensino, oportunizando ao educando a superação dos problemas e das
dificuldades relacionadas ao processo ensino/aprendizagem.
Porém o que se percebe é que muitos profissionais envolvidos no processo
educacional demonstram ter uma visão equivocada sobre o Conselho de Classe, e
ainda vêem esse momento como um julgamento do aluno, em questões
disciplinares, conferência de nota, problemas familiares, sem ater-se a
individualidade de cada um, não há questionamento da prática pedagógica do
professor, levando-se em consideração apenas a validação da imagem já construída
com relação ao aluno.
O Conselho de Classe diante de suas atribuições deverá ser conduzido para
mudanças que resgate seu conceito, seu objetivo, sua organização e
funcionamento, para compreender melhor a importância que o mesmo tem no
processo de ensino/aprendizagem e as suas implicações na vida do aluno.
Em um Conselho de Classe, conceitos e notas servem para diagnóstico do
aluno, como instrumento e não finalidade do processo educativo.
O Conselho de Classe faz a parte do processo avaliativa da escola, que
auxilia para discutir a função do professor, do aluno, da direção, dos pedagogos e
dos pais, assim oferece oportunidade de rever práticas pedagógicas procurando
encontrar mecanismos para facilitar o bom desempenho do ensino/ aprendizagem.
Conforme afirma Dalben (2006, p.56):
6
Na gestão democrática todos são chamados a pensar, avaliar e agir coletivamente, diante das necessidades apontadas pelas relações educativas, percorrendo um caminho que se estrutura com base no diagnostico do conhecimento e das possibilidades do contexto. Nesse trajeto, a equipe de profissionais vai traçando os objetivos que nortearão a construção das ações cotidianas, encontrando sua forma original de trabalho. Essa travessia permite a cada escola a construção coletiva de sua identidade.
A construção deste Material Didático propõe que a prática do Conselho de
Classe vivenciada na escola seja reflexiva, enfatizando a importância da
organização do mesmo, discutindo e propondo encaminhamentos que superem a
visão classificatória com práticas excludentes e favoreça ações pedagógicas
centradas no processo de ensino/aprendizagem.
A LDBN 9394/96, em seus artigos 14 e 15, trás junto com a autonomia a idéia
de gestão colegiada, abrindo especo para iniciativa e participação interna e externa
da escola e garante uma educação de qualidade, com importância social. Dessa
forma promove a descentralização e vivencia a democracia no cotidiano da escola.
Com isso, compreende-se que através da descentralização do poder abre-se
espaço à autonomia e permite a prática da gestão democrática e a escola passa a
ser um instrumento com intenção política e pedagógica em defesa dos interesses
coletivos.
Pensando na melhoria de qualidade da prática pedagógica na escola em
questão, mais especificamente nos eixos que direta ou indiretamente influenciam no
desenvolvimento do Conselho de Classe e que compromete a qualidade do
ensino/aprendizagem.
Dessa forma, a presente proposta está organizada com unidades de estudos
e reflexão. É composta por quatro unidades, cada uma delas trata de um tema
específico composto por textos reflexivos direcionados para o grupo de educadores.
Cada unidade contemplará conceitos básicos sobre: Conselho de Classe, Avaliação,
Gestão Democrática e Prática Pedagógica do Professor.
O material apresentado pretende analisar e apontar fatores que interferem na
prática do Conselho de Classe que prejudicam a qualidade do trabalho do professor,
atuação do pedagogo e principalmente a aprendizagem do aluno. E fazer reflexão e
7
aprofundamento destes temas para criar alternativas possíveis para o enfrentamento
e/ ou superação dos problemas e buscar um ensino de qualidade.
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
1. IDENTIFICAÇÃO
1.1. ÁREA: Pedagogia
1.2. PROFESSOR PDE: Sandra Regina Mecca
1.3. PROFESSOR ORIENTADOR: Cássia Regina Dias Pereira
2. TIPO DE MATERIAL DIDÁTICO: Unidade didática
3. TEMA DO MATERIAL DIDÁTICO: Formação continuada dos educadores
do Colégio Estadual Santos Dumont- EFM.
4. TÍTULO: Conselho de Classe: Instrumento de qualificação do Ensino
Aprendizagem
5. JUSTIFICATIVA:
O Programa de Desenvolvimento Educacional- PDE, traduz a intenção da
Secretaria de Estado da Educação em promover uma formação permanentes dos
educadores, de forma que os saberes produzidos histórica e socialmente, através de
estudos e pesquisas, ganhem capilaridade em todas as escolas públicas do Paraná.
A proposta deste material é Formação Continua dos Docentes do Colégio
Estadual Santos Dumont- EFM, levando maior formação teórica que propicie a
compreensão da realidade da escola.
6. OBJETIVOS:
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Propiciar a reflexão sobre os procedimentos efetivos que viabilize a
concretização do Conselho de Classe como um instrumento de construção da
escola de qualidade.
Criar condições efetivas, no interior do Colégio Estadual Santos Dumont, para
a discussão, reflexão e a construção coletiva do saber pedagógico.
7. CONTEÚDOS:
1º Encontro: O papel do Conselho de Classe como órgão colegiado.
2º Encontro: A gestão democrática e o Conselho de Classe.
3º Encontro: A prática pedagógica e o ensino aprendizagem.
4º Encontro: A Avaliação.
8. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:
Cada encontro será desenvolvido, perfazendo oito horas de estudo sendo,
32h presenciais e 8h em EaD:
- Leitura previa dos textos selecionados;
- Levantamento da prática social e pedagógica, através de questões que os
cursistas discutiram, a respeito do tema do encontro;
- Levantamento de outras dúvidas e questionamento;
- Leitura dos textos selecionados;
- Discussão das idéias apresentadas pelos autores;
- Reflexão sobre vídeos e filmes;
- Avaliação geral do curso;
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Encontro 1
Tema
O Conselho de Classe: instrumento de qualificação do ensino aprendizagem.
Objetivo
Propiciar a reflexão sobre os procedimentos efetivos que viabilize a
concretização do Conselho de Classe como instrumento de construção da escola de
qualidade.
Conteúdo
Papel do Conselho de Classe como órgão colegiado.
Introdução
Este encontro prioriza discutir o Conselho de Classe como um dos desafios
da escola atual. A importância do mesmo na definição e redefinição das práticas
pedagógica e seus reflexos no ensino/aprendizagem.
Para a compreensão a cerca do papel do Conselho de Classe faz se
necessário o conhecimento histórico dessa instância colegiada conforme o disposto
na legislação.
O PAPEL DO CONSELHO DE CLASSE COMO ÓRGÃO COLEGIADO
Dentre os colegiados escolares o Conselho de Classe se destaca como
espaço de participação coletiva que atua no sentido de avaliar e intervir nas práticas
pedagógicas no sentido de promover as transformações atender as expectativas dos
alunos e da comunidade escolar.
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A instituição do Conselho de Classe no sistema escolar brasileiro, remonta à
segunda metade da década de 1950. Segundo Rocha (1982, p. 19) dez educadores
brasileiros do Rio de Janeiro, estagiavam no Instituto de Pesquisas Educacionais de
Sérvres, França, no ano de 1959, período em que o ensino desse país passava por
um processo de reforma com o objetivo de democratizá-lo. Essas mudanças tinham
entre os objetivos, a organização de um sistema escolar cujo foco estivesse na
observação sistemática e contínua dos alunos, para oferecer a eles um ensino de
acordo com as suas escolhas e aptidões.
Na época, foram criados vários conselhos, inclusive o Conselho de Classe,
referente a cada turma de alunos. Entre as atribuições desse Conselho estava a de
elaborar relatório sobre os alunos e posteriormente transmiti-los ao Conselho de
Orientação que, além de responsável por informar aos pais sobre os resultados,
também deveria proceder orientações para as famílias dos alunos sobre as formas
de acesso às diferentes modalidades de ensino do sistema francês, levando em
consideração as “ aptidões” e o seu “ caráter”. Dessa forma, os alunos eram
encaminhados ao ensino clássico ou ensino moderno e técnico.
Referindo-se a esses conselhos Dalbem (2006, p.22) afirma que “Considera
discutível a atuação pedagógica desses Conselhos, centrada na avaliação
classificatória, determinando a vida futura dos alunos, papel bastante dirigido para o
objetivo do sistema de ensino francês no período”. Entretanto, esse modelo foi à
referência utilizada para na maioria dos Conselhos organizados e implantados em
algumas escolas brasileiras, como o Colégio de Aplicação da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, Colégio Santa Cruz em São Paulo de São João d` El Rei em
Minas Gerais.
De acordo com Rocha (1982), inicialmente ficou sob o encargo da orientação
educacional o processo de implantação e divulgação dos Conselhos de Classe,
posteriormente, a coordenação dos Conselhos passaram a ser de responsabilidade
do núcleo de orientação pedagógica da escola. As iniciativas para implantar e
difundir os Conselhos de Classe no Brasil no final da década de 1950 e início da
década de 1960, não estava circunscrito a nenhuma legislação específica.
O Conselho de Classe e as Bases Legais: Lei 5692/71 e Lei 9394/96
11
De acordo com Dalben (2006, p. 26) “Anteriormente à Lei nº 5692/71, o
Conselho de Classe não se apresentava como instância formalmente instituída na
escola [...]” Segundo a autora, a mudança se deu quando na década de 1960, o
Brasil firmou acordos de consultoria com agência americana, que ficou conhecido
como MEC/USAID (Agência Americana de Desenvolvimento Internacional). Desse
acordo, surge o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino- PREMEN,
regulamento pelo decreto nº 63.914, de 27/12/68. Esse programa foi implantado em
vários estados do país a partir do ano de 1970, por meio do qual a USAID propõe o
Conselho de Classe como órgão constituinte da escola.
Após a regulamentação do PREMEN, foi sancionada a Lei 5692/71 a Lei de
Diretrizes a Bases da Educação Nacional- LDBEN, que ofereceu abertura para que
os Conselhos Estaduais de Educação procedessem com as orientações adequadas
sobre a implantação da LDB para os seus sistemas de ensino, como se observa no
Parágrafo Único 2º da Lei 5692/71:
A organização administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento de ensino será regulada no respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do sistema de ensino, com observância de normas fixadas pelo respectivo Conselho de educação.
Desse fato, resultou a formalização do Conselho de Classe através dos
regimentos escolares, elaborado por técnicas da hierarquia elevada do sistema de
educação e aprovado em meados da década de 1970.
Com a implantação da LDB 9394/96, o trabalho pedagógico passou a ser
compreendido a partir de uma perspectiva democrática. Nesse contexto, o Conselho
de Classe passou a fazer parte dos órgãos colegiados que compõem a Gestão
Democrática da escola pública.
Conforme consta na LDB nº 9394/96 em seu artigo 14, a gestão democrática
é princípio norteador das instituições públicas de ensino:
Os sistemas de ensino definirão as formas de gestão democrática do ensino público na educação básica de acordo com as peculiaridades e conforme e conforme os seguintes princípios: I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.
12
II- participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996).
Ainda sobre a questão da Gestão Democrática na escola e sobre a
importância da organização do Conselho de Classe é possível perceber que, a
Deliberação 16/99, do Conselho Estadual de Educação do Paraná define em seu art.
4º: “a comunidade escolar é o conjunto constituído pelo corpo docente e discente,
pais de alunos, funcionários e especialistas, todos protagonistas da ação educativa
em cada estabelecimento de ensino” (Paraná, 1999).
Desta maneira é possível observar que existe uma necessidade da
participação de pais, de alunos, de funcionários e de especialistas no Conselho de
Classe, para que se possa garantir sua responsabilidade na efetivação do Projeto
Político Pedagógico da instituição a função dessa instância, como um dos
importantes mecanismos de gestão democrático da escola.
A deliberação 16/99 o Conselho de Classe nas Instituições de Ensino do
Paraná. Desta forma estabelece o seguinte:
Art. 30- O conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos com atuação restrita a cada classe, tendo por objetivo avaliar o processo ensino- aprendizagem na relação professor- aluno e os procedimentos adequados a cada caso. Art. 31- O Conselho de Classe tem por finalidade: - estudar e interpretar os dados da aprendizagem, na sua relação com o trabalho do professor, na direção do processo ensino- aprendizagem, proposto pelo plano curricular. - acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir- lhes valor; - analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da turma, com a organização dos conteúdos e com o encaminhamento metodológico; - utilizar procedimentos que assegurem comparação com parâmetros indicados pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação dos alunos entre si; - responder a consultas feitas sobre assuntos didáticos- pedagógicos, restritas a cada turma do estabelecimento de ensino; Art. 32- O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor, pela Coordenação Pedagógica e por todos os Professores que atuam na mesma classe. (PARANÁ, 1999).
Essa deliberação esclarece as características do Conselho de Classe,
enquanto momento de avaliação do processo ensino aprendizagem, estabelecendo
planos viáveis de recuperação dos alunos, em consonância com o Plano Curricular
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do Estabelecimento de Ensino, propondo retomada de conteúdos essenciais,
mudança de estratégias metodológicas e do processo de avaliação quando
necessário.
Ela esclarece, também, a finalidade do Conselho de Classe e a sua
organização, deixando claro que o aluno será o centro desse processo de avaliação,
mas o professor também se auto avaliará, analisando e refletindo sobre a sua
própria prática e colhendo, assim, novos elementos para o seu auto
aperfeiçoamento.
Cabe aos envolvidos nesse processo discutir no Conselho de Classe não a
aprovação ou reprovação do aluno, como se fosse resultado de um processo
educativo fragmentado, não se resumindo ao voto, pura e simplesmente, para
decidir a sorte dos alunos que apresentaram problemas no decorrer do ano.
Cabe lembrar que, esta instância, o conselho de classe, é uma instância
deliberativa e consultoria e que votar não tem o mesmo significado de deliberar. O
voto se resume a uma escolha que expressa uma opinião própria, já a deliberação
implica em uma decisão precedida pela discussão, pela reflexão, ponderação,
consideração de diferentes aspectos do problema, exame das possibilidades, para
então tomar uma decisão de modo a encaminhar uma providência ou uma
determinação (PARANÁ, 2008).
Frente a essa visão é possível pensar no Conselho de Classe, como uma
possibilidade de organizar e de priorizar os direitos do aluno estabelecendo um
equilíbrio entre a teoria e a prática docente, desafio este que estão postos e que
abrem novas possibilidades de pensar no Conselho de Classe como um dos
desafios da educação contemporânea que precisam ser enfrentados na educação
pública brasileira.
Como organizar o Conselho de Classe Participativo
O Conselho de Classe se organiza a partir de momentos conforme as
orientações da Secretaria Estadual de Educação do Paraná (CGE/NRE Curitiba,
2007).
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1º MOMENTO: O PRÉ- CONSELHO DE CLASSE
É um espaço para diagnosticar o processo ensino e aprendizagem. Sendo
realizado pelo professor pedagogo e/ou professor regente em cada turma com
duração em média de uns quarenta minutos e na semana que antecede a reunião do
conselho de classe.
Realiza-se com a participação de todos os alunos e/ou representantes da
turma através de uma conversão seguindo um roteiro de questões sobre os
problemas que estão acontecendo, o que esta dando certo e sugestão para melhorar
em sala de aula e/ou na estrutura da escolar. O mesmo processo é feita com os
funcionários e os professores da turma. Sendo tudo registrado e assinado pelos
participantes para posteriormente ser apresentado na reunião do conselho de classe
pela equipe pedagógica.
2º MOMENTO: O CONSELHO DE CLASSE
É quando se reúne o colegiado no espaço escolar, para priorizar a discussão
pedagógica em torno do processo ensino, aprendizagem e de avaliação. Sendo um
momento privilegiado para redefinir práticas pedagógicas, decidirem ações coletivas,
tendo como objetivos superar a fragmentação do trabalho escolar e oportunizar
formas diferenciadas de ensino.
Realiza-se no final de bimestre, direcionado pela equipe pedagógica, em data
prevista no calendário escolar, com duração em média de trinta minutos por turma.
Com a participação da direção, equipe pedagógica, todos os professores da turma,
representantes dos funcionários, representantes dos alunos e se possível
representantes dos pais. Com auxilio do programa Microsoft Office Access, nesse
programa poderá ser acrescentadas informações a cada bimestre, ficando assim
registradas as ações que deram certo ou não com cada aluno, sempre focando o
principal ensino e aprendizagem do educando.
3º MOMENTO: O PÓS-CONSELHO DE CLASSE
São encaminhamentos e ações previstas no Conselho de Classe
propriamente dito, que podem implicar em retorno aos alunos sobre sua situação
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escolar, retomada plano de trabalho docente no que se referem à organização
curricular, encaminhamentos metodológicos, instrumentos e critérios de avaliação
etc.
Sendo realizado na semana após a reunião do conselho de classe pelo
professor pedagogo e/ou professor regente na questão de comunicar em cada turma
o que foi decidido no conselho de classe, com duração em média de uns trinta
minutos. E na questão de desenvolver as ações propostas no conselho de classe é
de obrigação de todo o coletivo escolar. Também a equipe pedagógica faz um
retorno aos pais e/ou responsáveis, entre outras ações. Todos estes
encaminhamentos devem ser registrados em ata.
NO FINAL DO ANO LETIVO: O CONSELHO FINAL
O Conselho Final é realizado para fundamentar a decisão de promoção ou
retenção. Na ata final deve expressar:
- A relação entre os parâmetros, as discussões e encaminhamentos realizado
durante o ano no processo de Conselho.
- Os parâmetros devem servir de referenciais para que a equipe pedagógica
da escola, juntamente com o corpo docente, defina critérios (qualitativos e não de
corte) para discutir a situação de todos os alunos que não obtiveram nota para
promoção.
Portanto, o parâmetro para promoção não esta no outro aluno, mas nos
critérios definidos em conjunto e que não são quantitativos e restritivos. Não existe
peso no voto do professor da disciplina. O caso do aluno que será discutido no
Conselho Final passa pelo olhar pedagógico de todos os professores, portanto a
discussão não se sustenta em critérios subjetivos.
- A ata final não deve se constituir na lista dos alunos aprovados ou não, e sim
na expressão das discussões das reflexões acima indicadas.
CRITERIOS PARA O CONSELHO DE CLASSE: QUALITATIVOS E NÃO
QUANTITATIVOS, OU SEJA:
- Não há nota mínima estabelecida;
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- O processo de desenvolvimento escolar de todos os alunos que não
atingirem média para a análise de decisões do conselho;
- Não há número de disciplina para aprovar ou reprovar. Mesmo que o aluno
tenha sido reprovado em todas as disciplinas o que está em análise é sua
possibilidade de acompanhar a série seguinte;
- Questões disciplinares não são indicativos para reprovação. A avaliação
deve priorizar o nível de conhecimento que o aluno demonstra ter e não suas
atitudes ou seu comportamento;
- Ter sido aprovado em conselho de classe no ano anterior não quer dizer que
não possa ser novamente aprovado no ano seguinte. Isto pode ser um sistema de
que o acompanhamento pedagógico deste aluno não foi efetivo de modo a mudar os
encaminhamentos para que o aluno tivesse oportunidade de outras formas de
entendimento dos conteúdos.
Os critérios são conforme as orientações da Secretaria Estadual de Educação
do Paraná; (CGE/NRE Curitiba 2007).
NO CONSELHO DE CLASSE É IMPORTANTE OBSERVAR QUESTÕES
COMO:
- Avanços obtidos na aprendizagem.
- Trabalho realizado para que o aluno melhore a aprendizagem.
- Desempenho do aluno em todas as disciplinas.
- Acompanhamento do aluno no ano seguinte (quando for conselho de classe
final).
-Situação de inclusão.
- Questões estruturais que prejudicam os alunos (ex. falta de professores sem
reposição).
As questões são conforme as orientações da Secretaria Estadual de
Educação do Paraná; (CGE/NRE Curitiba. 2007).
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Para refletir
Filme: Entre os muros da escola.
O filme Entre os muros da escolado diretor Laurent Cantet conta a história de Françoais e
seus colegas professores que preparam o novo ano letivo de uma escola da periferia
parisiense. Munidos de boas intenções, eles se apoiam para tentar manter vivo o estímulo de
dar a melhor educação a seus alunos.
Na sala de aula, um microcosmo da França contemporânea, choque entre as diferentes
culturas dos jovens que por mais inspiradores e divertidos que sejam, desanimam seus
professores e os desestimulam com seus projetos de melhorias que beneficiariam os
adolescentes.
Duração: 2h 8min
Classicação: 12 anos
LINK: http://baixardegraca.com.br/download-%E2%80%93-entre-os-muros-da-escola/
O que teimamos em não ver
É uma história do lenhador muito pouco inteligente e extremamente arrogante a ponto de
jamais conseguir admitir que nem tudo sabia. Precisando cortar um grande número de árvores,
comprou uma serra elétrica. No primeiro dia cortou duas árvores. No segundo dia, apenas uma e
como no terceiro dia não fosse capaz de abater nenhuma, foi devolver a serra. O vendedor
querendo testá-la ligou-a tomada. Tomado de surpresa ante o barulho e intenso movimento da
serra, o lenhador pergunta:
- Deus do céu... que “ barulhão” é esse
Celso Antunes p. 23
18
Vídeo: Marina Elali (Música: EU VOU SEGUIR).
Eu vou tentar
Sempre
E acreditar que sou capaz
De levantar uma vez mais
Duração: 3 min 53 seg
LINK: http://www.youtube.com/watch?v=lIg0xlk31W4
Questões para debate:
I- Analise o Conselho de Classe e a realidade de sua escola e responda
às seguintes questões:
a) O que e quem é avaliado no conselho de Classe?
b) Há discussões sobre o processo de ensino- aprendizagem no Conselho
de Classe?
II- Elabore sugestões para orientar a dinâmica do Conselho de Classe de
sua escola.
Dinâmica
O Naufrágio
Objetivos: Saber definir as prioridades e manter o foco no que é realmente
importante;
Recursos: Cópia da história do Naufrágio para cada participante e canetas;
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Número de participantes: A partir de 3;
Tempo: 20 minutos;
Link : WWW.lideraonline.com.br
Referências:
1. ANTUNES, Celso. Casos, Fabulas, Anedotas ou inteligências capacidades,
competência. Ed 2. Petropolis, Rio de Janeiro: vozes, 2004 p23.
2. BRASIL. Lei de Diretrizes da Educação Nacional. Lei n° 5692/71. Brasilia:
MEC, 1971.
3. BRASIL. Lei de Diretrizes da Educação Nacional. LBD 9394/96. Brasilia:
MEC, 1996.
4. DALBEM, Angela Imaculada de Freitas. Conselho de Classe e Avaliação:
Perspectivas na gestão pedagógica da escola. Ed 3. Campinas, São Paulo:
Papirus, 2006.
5. PARANÁ. Deliberação n° 16/99 Normatiza o Conselho de Classe nas
Instituições de Ensino do Paraná. Curitiba, CEE, 1999.
6. PARANÁ. A avaliação no contexto da concepção de Educação:
Instrumentos critérios e relações existentes no processo de ensino-
aprendizagem. Curitiba: SEE/CGE, 2008.
7. ROCHA, Any Dutra Coelho da. Conselho de Classe: burocratização ou
Participação?. Ed. 3, Rio de Janeiro: F. Alves, 1982.
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Encontro 2
Tema
A gestão escolar democrática
Objetivo
Analisar o Conceito e os fundamentos da gestão escolar democrática, o
papel dos principais gestores e abordar seus aspectos legais.
Conteúdo
A gestão escolar democrática e o conselho de classe.
Introdução
Neste encontro pretende-se estudar e discutir a gestão escolar democrática,
pois atualmente se tornou um assunto de grande relevância no ambiente escolar.
Porém antes de nos aprofundarmos sobre esse tema, se faz necessário
esclarecermos o que é gestão escolar.
De acordo com Luck (2000):
A gestão escolar é uma dimensão, um enfoque de atuação, um meio e não
um fim em si mesmo, uma vez que o objetivo final da gestão é a
aprendizagem efetiva e significativa dos alunos de modo que, no cotidiano
que vivenciam na escola, desenvolvam as competências que a sociedade
demanda, dentre as quais se evidenciam: pensar criativamente; analisar
informações e proposições diversas, de forma contextualizada; expressar
idéias com clareza, tanto oralmente, como por escrito; empregar a aritmética
e a estatística para resolver problemas; ser capaz de tomar decisões
fundamentadas e resolver conflitos, dentre muitas outras competências
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necessárias para a prática de cidadania responsável. Portanto, o processo
de gestão escolar deve estar votado para garantir que os alunos aprendam
sobre o seu mundo e sobre si mesmos em relação a esse mundo,
adquiram conhecimentos úteis e aprendam a trabalhar com informações de
complexidades gradativas e contraditórias da realidade social, econômica,
política e científica, como condição para o exercício da cidadania
responsável.
O fundamento principal da gestão democrática é a descentralização da
educação, que conforme Luck (2000) entende-se que:
(...) apenas localmente é possível promover a gestão da escola e do
processo educacional pelo qual é responsável, tendo em vista que, sendo a
escola uma organização social e o processo educacional que promove,
altamente dinâmico, qualquer esforço centralizado e distante estaria fadado
ai fracasso, como de fato, tem-se verificador. Também, é sobretudo como
reconhecimento da força dos movimentos democráticos, como condição de
transformação e desenvolvimento social.
A descentralização deve ser praticada tendo como pano de fundo não apenas
essa perspectiva de democratização da sociedade, mas também a de promover a
melhor gestão de processos e recursos.
Para que haja a efetivação da gestão escolar democrática, surge aliado à
descentralização o conceito de autonomia.
Conforme Conceitua Luck (2000):
O conceito de autonomia da escola está relacionado com tendências
mundiais de globalização e mudança de paradigma que têm repercussões
significativas nas concepções de gestão educacional e nas ações dela
decorrentes. Descentralização do poder, democratização do ensino,
instituição de parcerias, flexibilização de experiências, mobilização social
pela educação, sistema de cooperativas, interdisciplinaridade na solução de
problemas são estes alguns dos conceitos relacionados com essa
mudança. Entende-se, nesse conjunto de concepções, como fundamental, a
mobilização de massa crítica para se promover a transformação e
sedimentação de novos referencias de gestão educacional para que a
escola e os sistemas educacionais atendam às novas necessidades de
formação social a que a escola deve responder, conforme anteriormente
apontado.
Assim, autonomia e a descentralização constituem-se um binômio construído
reciprocamente, mediante processos de democratização.
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Gestão escolar Democrática
Gestão escolar é o termo que surgiu para substituir o termo administração
escolar, significando não apenas uma simples mudança terminológica, mas uma
alteração conceitual, que tem sido alvo de muitos estudos e discussões.
A alteração no termo trouxe também uma mudança no papel da direção
escolar que ainda não foi muito bem definida pela comunidade escolar.
Ao assumir o conceito de gestão democrática a escola tem o compromisso de
ser um ambiente autônomo e participativo, isso implica trabalho coletivo e
compartilhado para atingir os objetivos comuns a todos. Para que isso aconteça se
faz necessários que os envolvidos sejam preparados para esse fim.
Aspectos legais
A Constituição Federal de 1988 foi importante marco para a democratização
da educação. A constituição cidadã reforçou o movimento de gestão democrática da
educação que teve um grande avanço nas décadas de 80 até meados da década de
90, quando foi, então, promulgada a atual lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9394/96)- LDB, que contemplou em seus arts. 14 e 15 os princípios
norteados da gestão democrática, in verbis:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II- participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão
às unidades escolares publicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
O art. 15 contempla o princípio da autonomia delegada, pois esta lei decreta a
gestão democrática com seus princípios vagos, no sentido de que não estabelece
diretrizes bem definidas para delinear a gestão democrática, apenas aponta o lógico,
a participação de todos os envolvidos.
23
A Constituição Federal de 1988 já apontava para modificações necessárias
na gestão educacional, com vistas a imprimir- lhe qualidade. Do conjunto dos
dispositivos constitucionais sobre educação, é possível inferir que essa qualidade diz
respeito ai caráter democrático, cooperativo, planejado e responsável da gestão
educacional, orientado pelos princípios arrolados em seu artigo 206:
Art. 206- O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I- igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber;
III- pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistências de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV- gratuidade do ensino público em estabelecimento oficiais;
V- valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma
da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI- gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII- garantia de padrão de qualidade;
VIII- piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação e
escolar pública, nos termos de lei federal
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores
considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo
para a elaboração ou adequação de seus planos de careira, no âmbito da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
A Constituição federal é o eixo norteador de todo o sistema de educação no
Brasil, que é legitimado por leis específicas que tentam viabilizar políticas que
possam contribuir para o crescimento da educação pública no país. Essas leis estão
contidas na LDB (Leis de Diretrizes e Bases/ 1996). Na LDB, Art. 12, Incisos I a VII,
estão as principais delegações que se referem à gestão escolar no que diz respeito
as suas respectivas unidades de ensino:
Art. 12- Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I- elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II- administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III- assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas- aula estabelecidas;
IV- velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V- prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI- articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
VII- informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
24
Dentre os sete incisos descritos acima, é interessante observar a dimensão
da gestão escolar na relação com a comunidade escolar. A relação escola-
comunidade é uma relação onde ambas requer a visibilidade e transparência da
participação tanto da escola quanto da comunidade no processo de educação de
qualidade.
A gestão escolar é legalmente fundamentada e a legislação pertinente
determina que tal gestão seja democrática, conforme estabelecida no artigo 18 da
LDB, no qual a democratização da gestão se reduz a um ideal de orientação de
atividades de escolas e universidades e ao incentivo à participação da comunidade.
Os principais incisos do artigo são:
A gestão democrática constitui princípio fundamental da organização e da
administração das instituições públicas de ensino, compreendendo:
I- a existência de mecanismo de co- participação na gestão das instituições
de ensino, com representação dos segmentos que a integram, incluídos, no
caso das instituições destinadas á educação e ao ensino de crianças e
adolescentes, os pais ou responsáveis;
1º- o cumprimento do disposto neste artigo dar-se à com observância dos
seguintes preceitos:
I- existência de órgãos colegiados e conselhos escolares, competência
sobre o conjunto de todas as atividades desenvolvidas pela instituição;
III- avaliação permanente da qualidade de serviços prestados e dos
resultados das atividades educacionais oferecidas à sociedade;
V- utilização de métodos participativos para escolha de dirigentes,
ressalvado o provimento de cargos por concurso público;
VI- incentivo para a criação de associações de profissionais do ensino,
alunos, ex- alunos e pais, além das de caráter acadêmico, assegurada sua
participação nos processos decisórios internos das instituições.
A LDB regulamenta a gestão democrática do ensino público em geral,
contribuindo de forma transparente para que as leis sejam aplicadas na educação
básica oferecendo autonomia as unidades federativas para um planejamento
adequado as pretensões de cada unidade.
Contudo vale ressaltar que não é somente a legislação que vai efetivar gestão
democrática na escola:
Não é suficiente a democratização do processo de tomada de decisões,
eleições para cargos diretivos, participação de pais e professores,
assembléias, conselhos escolares, é preciso democratizar, o conhecimento,
25
isto é buscar uma adequação pedagógica didática à clientela majoritária que
hoje freqüenta a escola pública. Democratizar o ensino é ajudar os alunos a
se expressarem bem, se comunicarem de diversas formas, desenvolverem
o gosto pelo estudo, a dominarem o saber escolar; isto é ajudá-los na
formação de sua personalidade, na sua organização enquanto coletividade
(LIBÂNEO, 2005, p. 12).
A gestão democrática da escola significa a conjunção entre instrumentos
formais- eleição de direção, conselho escolar, descentralização financeira- e práticas
efetivas de participação, que conferem a cada escola sua singularidade, articuladas
em um sistema de ensino que igualmente promova a participação nas políticas
educacionais mais amplas.
A participação da comunidade é necessária, mas são muitos os obstáculos
que se encontram não se pode desistir diante das dificuldades.
A escola estatal só será verdadeiramente pública no momento em que a
população escolarizável tiver o acesso geral e indiferenciado a uma boa
educação. [...] o Estado não tem se interessado pela universalização do
ensino de boa qualidade (PARO, 2002, p. 17).
Faz se necessário que a comunidade escolar venha desempenhar o seu
papel exercendo a sua função de pressionar o Estado para que cumpra seu dever
em garantir uma escola democrática e com ensino de qualidade.
Formação dos gestores escolares
De acordo com Luck (2000), com a nova concepção de gestão,
intensificaram-se os debates sobre a necessidade da profissionalização das pessoas
envolvidas na administração escolar como condição para a melhoria da qualidade da
educação básica. Nesse sentido a LDB 9394/96 pouco inovou em relação ai cargo
de diretor escolar e contemplou apenas a formação dos profissionais com o curso de
pedagogia e a forma de escolha dos dirigentes. Em seu Art. 67, determinou a
exclusividade de ingresso no cargo por meio do concurso público de provas e títulos
(sem definir os seus critérios) e o pré- requisito da experiência docente para o
exercício do cargo. Sendo assim, ficou a cargo da prática administrativa escolar a
26
adaptação aos novos paradigmas e políticas, bem como a adequação da
comunidade escolar a essa nova concepção de administração que passa a ser
coletiva e democrática.
O novo modelo da administração escolar traz, junto com a autonomia, a idéia
e a recomendação de gestão colegiada, com responsabilidades compartilhadas
pelas comunidades interna e externa da escola. O novo modelo não só abre espaço
para iniciativa e participação, como cobra isso da equipe escolar, alunos e pais. Esta
nova situação sugere o papel do de um gestor que enfrenta todos os problemas
buscando soluções que nem sempre são técnicas, mas, em várias situações são de
engajamento e sintonia com o grupo que está envolvido e que tem muito a ganhar
com a superação do desafio.
A qualidade da educação é interessante tanto da equipe escolar, quanto dos
alunos e de suas famílias (além do Estado, das autoridades educacionais e da
nação como um todo). Sua melhoria depende da busca da sintonia da escola com
ela mesma e com seus usuários.
Conforme Souza (2013):
(...) uma escola de qualidade tem uma personalidade especial, que integra
os perfis (aspirações e valores) de suas equipes internas, alunos, pais, e
comunidade externa. Desenvolvimento profissional de professores e
funcionários. Estados planejaram investir em programas de capacitação de
professores e dirigentes escolares, incluiu um programa de capacitação em
liderança de escolas estaduais inovador baseado na escola. O enfoque da
capacitação prático e não teórico. Os programas e seu material de apoio
são desenvolvidos por grupo de treinamento central. O objetivo dos estados
participantes é reforçar o conteúdo de capacitação e desenvolver escolas
para demonstração. O fator crítico para o alcance do objetivo do estado é
de descentralizar o processo divisório das escolas. Por que incentivar o
desenvolvimento dos professores e funcionários. As duas razões principais
para que se tenha uma forte ênfase ao desenvolvimento dos funcionários e
professores são: crescimento profissional e desenvolvimento pessoal.
Nessa perspectiva, os funcionários devem se sentir motivados para aprender
mais na área em que atua, isto acrescenta tanto para o funcionário como para a
escola. Os diretores poderão crescer mais em seus projetos e desenvolver cada vez
melhor seu “perfil”, sendo capaz de solucionar problemas com decisões certas.
Estratégias participativas do desenvolvimento de pessoal. Tanto os professores
27
como os gestores devem ser envolvidos na concepção de programas de
desenvolvimento de pessoal.
Gestão Democrática e Conselho de Classe
A garantia de acesso à escola pública não é suficiente para a inclusão social.
Há necessidade de se garantir a permanência dos alunos, possibilitando- lhes
desenvolvimento máximo possível, ou seja, um ensino de qualidade que lhes
permita participação consciente na transformação da sociedade. Assim, a gestão
democrática efetivada nas escolas poderá oportunizar tais conquistas, atendendo
desta forma a sua função social.
A gestão democrática implica que a comunidade escolar assuma o papel de
dirigente e não apenas de fiscalizadores ou meros receptores dos serviços
educacionais.
Assim, pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parcela de
responsabilidade no Projeto Político- Pedagógico da escola, por meio de
participação efetiva.
A participação efetiva da comunidade nos assuntos escolares é embasada na
partilha do poder, isto é o poder desloca- se do diretor para as decisões tomadas no
conjunto da escola com seus profissionais e com os pais. A condição necessária
para dividir o poder é sua socialização e a tomada de decisões no coletivo. Em
decorrência das praticas de partilha de poder, o compromisso com a escola é
assumido por todos e, não simplesmente por uma pessoa, no caso, o diretor.
Conseqüentemente, tanto pais, como profissionais, se motivam a assumir sua
responsabilidade no processo educativo, pois percebem que os aspectos discutidos
e as direções anunciadas vão ao encontro de suas necessidades.
No processo de gestão democrática, o Conselho de Classe é essencial, pois
[...] “guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem
por objeto de estudo o processo de ensino que é o eixo central em torno do qual
desenvolve-se o processo de trabalho escolar” (Dalbem, 1994, p. 16).
Essa afirmação enfatiza dois pontos básicos: o primeiro relaciona-se ao
caráter articulador dos diversos segmentos da escola e nesta perspectiva, preocupa-
28
se com a redução do individualismo e da fragmentação, buscando a construção e a
efetivação de um processo de gestão democrática. O segundo é direcionado para o
processo de ensino e sua relação com a aprendizagem, ou seja, o objeto de
Conselho de Classe é o ensino e suas relações com a avaliação de aprendizagem, e
a ele cabe dar conta de importantes questões didáticos- pedagógicas, aproveitando
seu potencial de gerador de idéias (políticas e administrativas) e de espaço
educativo, de modo a garantir assim o seu espaço de avaliação coletiva e o seu
papel de órgão democratizador da escola.
Para tanto, gestão democrática da escola não pode ser entendida como uma
questão de cunho simplesmente administrativo, pois todo o momento se faz política,
inclusive no próprio ambiente de trabalho ao se estabelecer os critérios de seleção,
a matricula, a organização das turmas, a distribuição dos professores por turma e
turno; a distribuição do número de aulas para os professores, a seleção de
conteúdos, os horários de aulas, o atendimento aos pais e a relação da escola com
a família, entre outras.
Assim sendo, devem–se aproveitar as características constitutivas do
Conselho de Classe e esse é um grande desafio. Contudo, olhar a educação como
instrumento de transformação social auxiliará na superação dessa realidade e o
modelo de gestão adotado nas escolas poderá colaborar com as mudanças
delineadas pela comunidade escolar.
29
Para Refletir
Pense, Reflita e responda:
- Quais problemas precisam de mudanças na instituição para que sejam solucionados?
- Já aconteceram ou estão acontecendo situações que geram problemas e não há na
instituição coragem de enfrentá-los?
- Quais problemas são gerados por atitudes pessoais e como poder agir no sentido de
provocar mudanças pessoais?
Conhecendo
Característica da Gestão Participativa
As árvores doentes
Numa certa região, o povo começou a notar que ano após ano muitas árvores ficavam com as folhas mais
amareladas. Não eram mais tão verdes, já não eram tão viçosas. Alguma coisa estava acontecendo com as árvores.
Chamaram então um especialista para examiná-las. Este, após uma série de estudo, concluiu que as árvores estavam
doentes. O povo queria sabe de onde vinha a doença. E o especialista, após uma série de estudos, concluiu que a
doença das árvores era proveniente do próprio povo. Tinha-se posto cimento e asfalto por tudo quanto era lado, já
não havia lugar suficiente para a água penetrar a terra, e, com isso, após a chuva, a água escorria toda para o riacho,
sem permanecer muito no chão. Sem muita água no chão, as árvores já não conseguiam captar umidade suficiente.
Além disso o especialista notou que o sabão, o detergente e outros produtos que o povo usava para limpeza iam
simplesmente para o esgoto, que corria também para o riacho, de modo que, no tempo da estiagem, pouca água que
corria no riacho era muito poluída. As árvores que tinham esticado suas raízes em direção ao riacho para poder
captar mais água, captavam assim mais poluição. E tinha mais, concluiu o especialista: os carros que todos usavam e
queimavam muito combustível, junto com diversas fábricas que haviam sido construída na região, estavam poluindo
o ar, de modo que a chuva, quando caía, tinha uma acidez muito grande, afetando as folhas das árvores.
Tudo isto, e muito mais, era causa da doença das árvores. O especialista novamente examinou as árvores e concluiu
que nem todas estavam doentes. Umas eram talvez mais fortes ou mais novas e não estavam ainda afetadas. Alem
disso, as árvores sempre têm algumas folhas amareladas. Quando, porém, um terço das folhas da árvore estavam
amarelados, era sinal claro de que estava doente.
O povo ficou muito penalizado, vendo que uma boa parte das árvores tinha mais de um terço de suas folhas
amarelado. Foi feita uma comissão e exigiu-se do governo que contratasse alguém para cuidar das árvores doentes.
O governo então contratou uma pessoa com a missão de cuidar das árvores doentes: toda árvore que tivesse pelo
menos a terça parte de suas folhas comprometida devia receber um cuidado especial. A pessoa contratada começou
então o seu trabalho. Examinava as árvores e, quando era necessário, ele colocava algum adubo e água ao seu redor.
E, no final do ano, o contratado tinha de apresentar um relatório do número de árvores que estava doente e que
merecia cuidados. O povo ficava cada vez mais preocupado e pressionava o governo para melhor cuidar das árvores,
pois do jeito que a coisa ia, o número de árvores doentes só aumentava. Resolveu-se, então, contratar mais uma
pessoa para ajudar no cuidado das árvores. Mas nada mudou, pois ano após ano o número de árvores doentes
continuava a aumentar.
Não sabendo mais o que fazer, o governo teve uma idéia: resolveu fazer uma lei sobre os critérios para se considerar
doente uma árvore. Após muita discussão foi finalmente aprovado que seria considerada doente a árvore que tivesse
a metade de suas folhas amarelada. Este critério foi passado aos contratados que cuidavam das árvores. Eles deviam
dar um trato especial a essas árvores. E ao ler o relatório final do ano sobre os números de arvores doentes,
governo e povo ficaram muito satisfeitos. Havia diminuído muito o número de árvores doentes.
30
Como agem diretores eficazes
Saiba mais
Leia o texto
GESTÃO DEMOCRÁTICA COM PARTICIPAÇÃO POPULAR NO PLANEJAMENTO
E NA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Moacir Gadotti
Link: http://conae2014.mec.gov.br/images/pdf/artigogadotti_final.pdf
Dinâmica
Compartilhamento de autoridade.
Delegação de poder.
Responsabilidades assumidas em conjunto.
Valorização e mobilização da sinergia da equipe.
Canalização de talentos e iniciativas em todos os
segmentos da organização.
Compartilhamento constante e aberto de informações.
Definem objetivos claros.
Exibem confiança e receptividade com relação aos outros.
Discutem fatos abertamente.
Solicitam e ouvem ativamente o ponto de vista dos outros.
Convivem com situações ambíguas e com circunstâncias que
mudam constantemente, aceitando- as.
Utilizam a gestão participativa para conseguir a ajuda dos
outros.
31
Desenho do Barco
Objetivo: Fazer um desenho em grupo onde cada participante esteja em uma
situação especial.
Propósito: Trabalhar a cooperação, a comunicação, planejamento, raciocínio lógico,
confiança, e a empatia.
Recurso: 1 papel, canetas, vendas.
Numero de participantes: grupo de 5.
Duração: A tarefa de desenha o barco deve ser cumprida em cinco minutos.
Link: Revista dados cooperativos p. 21
Referências
1. BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília, Ministério
da Educação, Explanada dos Ministérios, 1988.
2. BRASIL. Lei de Diretrizes da Educação Nacional. LBD 9394/96. Brasilia: MEC,
1996.
3. BERKENBROCK, Volney J. Histórias para dinamizar reuniões: Para reuniões
de planejamento de avaliação de motivação, de entrosamento em outras
ocasiões ou instituições e organizações. Ed. 2, Petrópolis, Rio de Janeiro:
Vozes, 2005.
4. DALBEM, Angela Imaculada de Freitas. Trabalho Escolar e Conselho de
Classe. Ed 3. Campinas, São Paulo: Papirus, 1994.
5. LIBANEO, José Carlos. Democratização de Escola Publica: a pedagogia
critico- social dos conteúdos. Ed. 20 São Paulo: Atica 2005.
6. LUCK, Heloisa. Perspectivas da gestão escolar e implicação quanto a
formação de seus gestores. IN: Em aberto, n° 72 ( A GESTÃO ESCOLAR E
FORMAÇÃO DE GESTORES, Jun de 2000, pag 11-34)
7. LUCK, Heloisa. A escola participativa: O trabalho do gestor escolar/ Heloisa
Luck [et al.] Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
8. PARO. Vitor Henrique. Gestão democrática da escola Publica. Ed. 3 São Paulo:
Atica, 2002.
9. Souza, Valdevino Alves de. Gestão Escolar. Disponivel em: HTTP://
WWW.webartigos.com/articles/1509/1/agestaoescolarpagina1.html2007. Acesso
em : 10/10/2013
32
Encontro 3
Tema
A prática pedagógica e o ensino Aprendizagem
Objetivo
Proporcionar aos educadores subsídios teóricos e práticas que propiciem a
transformação da ação docente, possibilitando a melhoria do processo ensino
aprendizagem.
Conteúdo
A prática pedagógica e o ensino Aprendizagem.
Introdução
Este encontro objetiva refletir sobre o processo ensino, aprendizagem a
prática pedagógica do professor, a importância da relação e mediação professor-
aluno como contribuição na melhoria do ensinar e aprender. A garantia do sucesso
do processo ensino aprendizagem não se dá apenas pelo professor e suas
estratégias didático-pedagógicas, mas também através do diálogo, a participação
efetiva do aluno e , sobretudo, a construção de relações afetivas.
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção (Freire, 2004, p.21).
A Prática Pedagógica e o Ensino Aprendizagem
Todos somos aprendizes desde o nascimento. A aprendizagem acontece ao
longo da vida. Além da família, a escola é um lugar privilegiado de fazer experiência
de aprendizagem.
33
A teoria de Vygotsky fundamenta- se no desenvolvimento humano como
resultado de um processo sócio-histórico, dando maior importância ao papel da
linguagem e da aprendizagem, tendo como centro das atenções a aquisição do
conhecimento pela interação do sujeito com o meio, através das relações entre o
pensamento e a linguagem, questões culturais na construção de significados,
processos de internalização é o papel da escola enquanto transmissora de
conhecimentos (EMAT , 2012, p. 160).
A linguagem representa uma grande importância para a evolução humana. É
por meio dela que criamos conceitos, formas de organização do real, a interação
entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Desta forma a interação entre professor
e aluno poderá conduzir uma aprendizagem, pois descentraliza o processo
comunicativo em sala de aula, e assim, a participação do aluno ocorrerá de forma
direcionada estabelecendo uma proximidade entre professor e aluno.
Para isso, o professor precisava estar atento ás várias diferenças existentes
entre os alunos, como: graus de linguagem, culturas, expectativas sociais, e outros,
pois tudo isso são obstáculos para uma boa comunicação entre professor e o aluno.
Para que a aprendizagem se concretize depende das características de cada
um.
É o educador que dispõe as condições para que a construção que o aluno faça seja mais ampla ou restrita, é por meio da orientação do professor que o aluno melhor utilizará seus conhecimentos prévios, pois, é através da apresentação que o professor faz dos conteúdos, ao mostrar os elementos essenciais e possibilitando ao aluno relacionar o que já sabem, que o mesmo proporcionará aos educandos experiências para melhor explorar, comparar e analisar em conjunto ou forma autônoma as diversas situações de aprendizagem. (ZABABA, 1998, p.25)
Contudo, a tarefa de orientar e facilitar o conhecimento é de maior carga do
professor, pois o que se tem é o aluno que deseja ser promovido e se vê com a
obrigação de absorver uma enorme quantidade de informação: conceitos, datas,
fórmulas etc. Todavia, para que essa ação se realize, deve haver uma boa relação
entre professor e aluno, pois através dela depende além da aprendizagem, o
respeito mútuo, a cooperação e a criatividade.
34
(Re)Pensando a Prática Pedagógica
Assistimos a um processo de reforma educacional em defesa da autonomia
escolar e docente na determinação dos conteúdos e metodologias do processo de
ensino e aprendizagem. Tal movimento cobra-nos novas concepções acerca do
professor e da atividade pedagógica, redesenhando um novo paradigma de
formação docente.
Os caminhos teóricos apontam para uma formação docente que tenha como
base a reflexão do professor sobre a sua própria prática, intencionando
proporcionar sua imersão em suas teorias tácitas, às vezes veladas, para então lhe
permitir um repensar sobre suas atitudes frente ao desenvolvimento dos processos
de ensinar e aprender.
Desta forma, sustentam estes trabalho os pressupostos da incompletude e
da continuidade da formação docente, que não se satisfaz com a formação inicial,
apenas inicia-se a partir dela e se completa com os estudos e reflexões sobre a
prática desenvolvida nos anos subsequentes, num continuum. Assim, assume-se a
formação docente se constrói a partir de processo de formação continuada, isto é
porque, entende-se que a natureza do processo pedagógico constitui-se em um
reconstruir e refazer constantes, tornando necessário centrar a formação docente
“na atividade cotidiana da sala de aula, próxima dos problemas reais dos
professores” (Garcia, 1992, p.54).
Isto significa assumir a natureza humana da mudança, da ruptura, da
insatisfação e da originalidade em sonha com a perfeição sem nunca alcançá-la,
quebrando os vínculos da imposição do estabelecido, completo e concluído, que
impedem o movimento da criatividade e da inovação, próprios do ser humano. O
desafio, portanto, está em “superar a relação linear e mecânica existente entre o
conhecimento científico-técnico e a prática de sala de aula” (Gómez, 1992, p.102) e
partir da análise das práticas dos professores quando enfrentam problemas
complexos da vida escolar, para a compreensão do modo como utilizam o
conhecimento científico, como resolvem situações incertas e desconhecidas, como
elaboram e modificam rotinas, como experimentam hipóteses de trabalho, como
35
utilizam técnicas e instrumentos conhecidos e como recriam estratégias e inventam
procedimentos e recursos” (Gómez, 1992, p. 1028).
A proposta, no desenvolvimento deste trabalho, foi a de impulsionar as
professoras envolvias a compreenderem sua formação como um processo contínuo
que necessita se alimentado pelo estudo, leitura, análise e reflexão e a
considerarem sua prática pedagógica como eixo articulados deste processo.
Pensar e Repensar: Um Movimento Epistemológico e Metodológico
Durante o desenvolvimento deste trabalho, cerca de sete meses com
encontros quinzenais, buscou-se, através de leituras, análise dos fazeres docentes
de cada um dos sujeitos envolvidos e debates, promover um espaço tempo para que
alunas do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas – FIAN –, que já atuavam
como docentes do ensino regular, desenvolvessem reflexões sobre a sua própria
prática, vislumbrando a construção de um questionamento crítico de algumas de
suas posturas e crenças. A pretensão era a de ajudá-las a “encontrar alternativas
para o redimensionamento do saber e do fazer docentes” (André, 1995, p.07).
Estiveram reunidas neste processo 10 professoras, alunas do 1º e 2º anos,
que atuam na Educação Infantil às séries iniciais do Ensino Fundamental, das
cidades Pirassununga, Leme e Porto Ferreira.
Os questionamentos, neste período, voltaram-se para conduzir estas
professoras a buscarem, em suas teorias tácitas, seus conceitos sobre: ensino,
aprendizagem e as suas relações para em seguida, pensarem sobre como
ensinarem e porque ensinam assim e, finalmente, questionarem-se sobre como
sabem que ensinaram alguma coisa aos seus alunos e como sabem que eles
aprenderam aquilo que supõem lhes terem ensinado.
Na verdade, tentar responder e tais questões cobrou de todas envolverem-se
em reflexões que cobravam a busca, na literatura, de conhecimentos para que
conseguissem entender e clarear melhor as ideias que traziam consigo, as ideias
das outras colegas do grupo e as ideias apresentadas pelas leituras obrigatórias
desenvolvidas.
36
As discussões, a cada encontro, marcavam os momentos culminantes do
projeto, visto que funcionavam como catarse de um processo dialético de rever
posturas, teorias, literatura e ação pedagógica. Na verdade, este cara o momento e
rever as mesmas coisas com outros e novos olhares sobre si e sobre o outro, pelo
próprio olhar e pelo olhar do outro.
A importância de proporcionar tais momentos para que estas professoras
pudessem tentar desvelar suas concepções teórico-práticas, apoia-se no
pressuposto de que, não há, quando se consideram as ações pedagógicas, como
dicotomizar a relação teoria e prática, pois
Uma ‘prática’, por conseguinte, não é um tipo qualquer de comportamento
não pensado que existe separadamente da ‘teoria’ e ao qual ‘aplica-se’ uma teoria.
Na realidade todas as práticas, como todas as observações, incorporam algo de
‘teoria’ (...) As crenças simétricas de que tudo o ‘teórico’ não é prático e todo ‘prático’
não é teórico são, portanto, complemente errôneas. (...) As teorias não são corpos
de conhecimentos que podem gerar-se em um vazio prático, como tampouco o
ensino é um trabalho tipo robótico-mecânico, alheio a toda reflexão teórica. ( Carr e
Kemmis, 1988, p. 126 – tradução nossa)
Por conta deste posicionamento, considerou-se a dinâmica do processo
pedagógico, desenvolvido por estas professoras, no movimento de construção
singular da própria escola, vista enquanto viva, ativa, dinâmica e considerada a partir
da complexidade das relações sócias que nela ocorrem, para se poder captar os
diferentes entendimentos do processo de ensino e aprendizagem.
A importância de Pensar sobre a Ação Pedagógica Docente
Certamente, as atividades desenvolvidas (leituras e debates) faziam com que
estas professoras fossem, aos poucos, deixando transparecer suas crenças através
do relato de algumas das ações pedagógicas desenvolvidas em sua sala de aula,
para questionar, exemplificar ou clarear alguns de seus comentários e/ou
posicionamentos. Era esta postura que impulsionava a reflexão e a discussão, no
grupo, sobre o que estava “por detrás” das ações docentes. Este era o momento do
37
crescimento profissional, do tornar-se professora, no sentido de buscar formar-se
para desenvolver novas competências para ensinar.
A própria fala das professoras nos remete à importância do parar para pensar
e libertar-se da correria dos horários, do cumprimento burocrático do planejamento,
da cobrança dos papéis, às vezes mais importantes que o desenvolvimento das
próprias crianças.
Somente quando professor e aluno trocam experiências e aprendem juntos, é
que realmente ocorre o processo de educação. Repensar a prática pedagógica é um
processo difícil e demorado, mas só assim conseguiremos “achar” nossas “falhas” e
tentar saná-las, tornando a educação da nossa importância na vida das crianças.
(Prof. Elaine)
Nossas reuniões e reflexões permitiram estabelecer meios mais adequados
para ajudar o professor a repensar a sua prática pedagógica. Durante o processo de
ensino e aprendizagem é necessário fazermos umas análise de nosso trabalho:
como trabalhamos, o que fazemos, porque fazemos. (Prof. Sílvia)
É imprescindível repensar sobre a prática pedagógica, pois isto trará benefício
não só para as crianças como também para o professor. Este deve ter em mente
que o seu trabalho é com o aluno e que deve fazer o máximo por ele. (Prof. Denise)
É preciso que os educadores revejam sua pessoa e a sua prática profissional.
Como está escrito no livro “Construtivismo e Mudança” vivemos um momento em
que não há receitas, nem modelos, há dúvidas. Então, é preciso retomar, revisar,
reinventar. (Prof. Mariana)
A busca de um novo caminho fomentado pelas mudanças às quais estamos
vivendo, faz com que o professor necessite repensar sobre a sua didática, para
compreender o que, realmente, significa ser mediador, organizador e estimulador o
processo de ensino e aprendizagem. A autonomia e o despertar da cidadania, do
aluno e do professor, devem ser o objetivo da educação e, portanto, necessitam ser
vivenciadas e transpostas das paredes escolares para a vida.
38
É fascinante e gratificante ver um aluno aplicar e relacionar o conhecimento a
um fato de sua vida, é neste momento que me sinto imortal. Por isso, tenho orgulho
em dizer: EU SOU PROFESSORA! (Prof. Estela)
Para refletir
O diretor e um aluno extraordinário
Um aluno verdadeiramente extraordinário procura a orientadora pedagógica de sua escola e
apresenta, com palavras claramente definidas em frases lindamente organizadas, o argumento
indiscutível:
- Prezada mestra, pelo que sei e pelo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
prescreve, creio que mereço estar na 5ª série e não na 4ª, onde por mera contingência etária estou
matriculado. Reitero um sereno estudo para meu caso!
Diligente e responsável, a orientadora procura o novo diretor e sugere o exame da situação. O
diretos, após refletir por alguns minutos, propõe que seja aplicado um teste oral e, dessa forma, avaliem
se o que o aluno solicita é ou não pertinente. O aluno é chamado à sala da Direção e sua professora,
usando como referencial os saberes essências à vida e não explícitos aos currículos, propõem-lhe uma
primeira questão:
-Caro aluno, responda-me. O que tenho duas e uma vaca possui em dobro?
-Pernas!, cara professora, posto que ambas são mamíferos, mas o ser humano é bípede e a vaca um
quadrupede!
-Perfeito, meu bom jovem. Responsa agora à minha segunda questão: O que podemos encontrar nas
calças de um homem, que nas minhas não se encontra?
-Bolsos, prezada mestra, posto que a indumentária masculina e feminina se apresentem diferentes
quanto à moda e estilo, ainda que sua finalidade última seja análoga!
A professora agradece, solicita ao aluno que volte á sala e pede a opinião do diretos: -Passo,
prezado mestres, matriculá-lo na 5ª série?
-Creio, estimada professora, que a senhora pode matriculá-lo na 6ª série, pois garanto
que eu mesmo erraria as duas questões que a senhora apresentou!
39
Saiba mais
Leia o texto:
A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO DAS AULAS PARA ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO DO PROFESSOR EM SUA PRÁTICA DOCENTE.
Link: http://www.faculdadeexpoente.edu.br/upload/noticiasarquivos/1243985734.PDF
ENSINO/APRENDIZAGEM: UMA ANÁLISE DA PRÁTICA DOCENTE.
Link: http://dialogica.ufam.edu.br/PDF/no2/ensinoaprendizagem_marly.pdf
Dinâmica
Construindo o Boneco
Objetivo: Construir um boneco, onde cada dupla desenha as partes do corpos
humana que foi designada.
Propósito: Trabalhar comunicação, interação, planejamento, articulação e objetivo.
Recursos: Papel grande, caneta, tesoura e cola.
Número de participantes: 2.
Duração da tarefa: 40 minutos.
Referências
1. ANTUNES, Celso. Casos, Fabulas, Anedotas ou inteligências capacidades,
competência. Ed 2. Petropolis, Rio de Janeiro: vozes, 2004 p33.
2. EMAT, Paula Mendonça. FW/ Psicologia do desenvolvimento. Curitiba IESDE
Brasil S. A., 2012
3. GODOY, Anterita Cristina de Souza. (Re) Pensando a Prática Pedagogica.
Revista de Educação Volume 4 – n°4 Novembro 2001 p- 241-244.
4. FREIRE Paulo, Pedagogia da atonomia: saberes necessários a prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
5. LIMA, Elvira Souza. Avaliação educação e formação humana. In Avaliação
de desempenho e progresso continuado. Secretaria Estadual de Educação
de Minas Gerais. Procad- guia de estudos n°6 p- 27- 41, 2001.
40
6. LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola?.In
Avaliação da Aprendizagem escolar: Estudos e Proposições Ed 15 São Paulo:
Cortez p. 60-84 e 85-101, 2003.
7. VILAS, Boas Bengna M de F. Avaliação Formativas: em busca do
desenvolvimento do aluno do professor e da escola. In: Veiga. Ilma P.A. As
dimenções do PROJETO POLITICO PEDAGOGICO: Novos desafios para a
escola. Campinas- São Paulo (Coleção Magisterio: formação e trabalho
pedagógico) p- 175-212, 2001.
8. ZABALA, Antoni. A pratica educativa como ensinar. Ed 5 Porto Alegre: Artmed,
1998.
41
Encontro 4
Tema
Avaliação.
Objetivo
Contribuir por meio de embasamento teórico as concepções de avaliação que
encontram no Projeto Político Pedagógico, analisando e refletindo sobre as
mudanças necessárias para o momento que se vivencia no ambiente escolar.
Conteúdo
A avaliação e o conselho de classe.
Introdução
Percebe-se assim que o ato de avaliar é amplo e não se restringe ao único
objetivo, vai além da medida, posicionando-se favorável ou desfavorável à ação
avaliada, propiciando uma tomada de decisão. Diante do exposto, a avaliação
representara sempre a ótica ou olhar de quem avalia, e quem avalia tem uma visão
da realidade, uma competência científica e técnica e um engajamento político que
irá se refletir na forma de avaliar e no critério definido que pode não ser o mais ético
e o mais atento em promover as potencialidades de cada pessoa humana; do aluno
enquanto cidadão.
As reflexões teóricas e a prática pedagógica mostram que é inevitável falar de
avaliação sem falar sobre a própria educação. Então, é fundamental para o sucesso
da avaliação, não só dominar a aplicabilidade da mesma, mas possuir conhecimento
para saber o que está sendo feito durante todo o processo.
Avaliação
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A escola desde os primórdios da sua criação incluiu o ato de avaliar como
elemento constitutivo de suas práticas de ensino, instrumento que sofreu poucas
variações ao longo do tempo, adquirindo características que refletem e conservam
as marcas dessa história. Entre essas características está no seu caráter seletivo,
classificatório, punitivo e controlador onde aparecem as diferenças, rótulos
desigualdades e exclusão do aluno no seu caminhar escolar.
O ato de avaliar traz consigo desafios que exigem enfrentamentos e respostas que geram necessidades de uma ação coletiva, pelo envolvimento de toda comunidade educacional, mas traz também a alegria e a beleza da Constatação da engenharia do crescimento pelo processo interativo de ensinar e aprender (PARANÁ, 1993, p.21).
Conforme consta no Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Santos Dumont :
Avaliar é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, o sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar obstáculos (PPP, 2011, p.26).
No entanto, prática avaliativa na maioria das escolas, bem como na Instituição
acima referida, estão na contra mão do que se aponta ser avaliar. Muito além do
que se prega, a avaliação escolar que deveria ter como prioridade o ensino
aprendizagem, tem na “nota” o ponto principal da prática educativa.
Frente a essa concepção errônea sobre o processo de avaliar, a “nota”
tornou-se o instrumento principal do processo avaliativo para as famílias que
desejam sempre a promoção de seus filhos para a série seguinte, para os alunos
que só se interessam pelo resultado e para escola que não quer que seu índice
(IDEB) caia, pois o que interessa para maioria são os resultados e não o ensino
aprendizagem.
Durante o ano letivo, as notas vão sendo observadas, médias vão sendo obtidas. O que predomina é a nota: não importa como elas foram obtidas nem por quais caminhos são operadas e manipuladas como se nada tivesse a ver com o processo ativo de aprendizagem (LUCKESI, 1996, p.18).
43
O professor por sua vez cumpre as exigências burocráticas, muitas vezes
pressionadas pela questão administrativa, limite de prazos e os alunos acabam
sofrendo as consequências de um processo avaliativo muitas vezes injusto.
A avaliação da aprendizagem vem sendo praticada de forma desvinculada do
ensino aprendizagem, os critérios e instrumentos de avaliação são realizados
conforme a vontade do professor, sem levar em consideração a aprendizagem do
aluno.
Mais importante do que ser uma oportunidade de aprendizagem significativa, a avaliação tem sido uma oportunidade de prova de resistência do aluno aos ataques do professor. As notas são operadas como se nada tivesse haver com a aprendizagem. As médias são médias entre números e não expressões de aprendizagens bem ou malsucedidas (LUCKESI, 1996, p. 23).
Porém, entre os professores o que se observa é a inúmeras contradições
entre o discurso e a prática que exercem, talvez isso ocorra pela formação que
tiveram e até mesmo como reflexo da sua história de vida enquanto aluno, acabando
por percebem a ação de educar e a ação de avaliar com dois momentos distintos e
não relacionados.
Uma professora definiu avaliação como “conjunto de sentenças irrevogáveis de juízes inflexíveis sobre seus, em uma grande maioria, culpados.” Definição acrescida do personagem de outra professora: “São Pedro: o que decide quem entra (ou não) no céu!“ (HOFFMANN, 1993, p.15).
A partir dessas definições podemos perceber como a arbitrariedade, o
autoritarismo se converte em julgamento durante o ato de avaliar. Considerando-se
que avaliar é uma tarefa necessária e permanente no âmbito da educação para que
haja um acompanhamento do ensino aprendizagem.
Para que a avaliação possa exercer o seu verdadeiro papel, tem que deixar
de lado esse autoritarismo, tem que acontecer uma transformação para uma prática
democrática. De acordo com Luckesi “a avaliação diagnóstica será com certeza, um
instrumento fundamental para auxiliar cada educando no seu processo de
competência e crescimento para a autonomia” (LUCKESI, 1996, p.44).
Em qualquer modalidade de avaliação faz sentido o que propõem Teresa
Esteban:
44
Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno, já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de construção de conhecimento o que o aluno não sabe, o que pode vir a saber, o que é potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para que a superação transitória, do não saber, possa ocorrer (ESTEBAN, 2004, p.92).
Funções da Avaliação
A avaliação faz parte do processo didático de ensino e aprendizagem, por
isso não deve ser deixada para as etapas finais do processo. Ela deve anteceder,
acompanhar e suceder o trabalho pedagógico. Assim fornecerá subsídios para
tomadas de decisão que direcionarão os rumos do trabalho pedagógicos. No
processo ensino e aprendizagem a avaliação pode ter função diagnóstica, formativa
ou somática.
A função de diagnóstico antecede a elaboração do plano de ação do docente
ou de uma aula, pois fornecerá dados sobre a forma em que o trabalho pedagógico
irá se realizar, bem como os sujeitos que participarão desse trabalho.
Já função formativa ajuda a captar os avanços e as dificuldades que forem
acontecendo durante o processo, ainda em tempo de tentar resolver as dificuldades.
Pode informar constantemente o que está acontecendo. Os resultados dessa função
será mostrar a necessidade de rever os planos e realizar mudanças tomadas
anteriormente.
Referente à função somativa deverá ocorrer ao final de um bimestre, tendo
como preocupação o resultado, o produto alcançado.
As três funções de avaliação são interdependentes, porém cada uma é usada
no momento específico, com maior ou menor ênfase de acordo com a necessidade.
Avaliação Escolar e Conselho de Classe
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Quando se discute o Conselho de Classe, discutem-se as concepções de
avaliação escolar presentes nas práticas educativas dos professores. Neste sentido,
a importância dos Conselhos de Classe e dos processos avaliativos da escola está
nas possibilidades e capacidades de leitura coletiva da prática, bem como diante do
reconhecimento compartilhando das necessidades pedagógicas, de modo a
mobilizar esse coletivo no sentido de alterar as relações nos diversos espaços da
instituição.
Avaliar é tarefa antiga das escolas, existe desde a sua criação e, embora haja
variedade nas formas da atividade avaliativa, ela manteve, ao longo dos séculos, um
certo caráter punitivo, presente, ainda, hoje nas escolas que valorizam a verificação
em detrimento da avaliação, conforme afirma Luckesi (2003). Assim o que hoje se
observa é que a avaliação está centrada no desempenho cognitivo dos alunos, sem
referência a um projeto de escola ou ao trabalho docente, objetos também de
avaliação.
Os processos de avaliação escolar refletem os posicionamentos dos
profissionais e são fundamentar pelas concepções de escola, do papel do professor,
do papel do aluno, que cada um possui. A organização e as condições de trabalho
do professor apresentam-se como fatores determinantes no processo e orientam as
diferentes práticas docentes. A transformação da prática pedagógica liga-se
estreitamente à alteração da concepção de avaliação porque a construção do
processo avaliativo expressa o conhecimento da e sobre a escola.
A concepção de avaliação que aponta para os atos de aprovar ou reprovar o
aluno com base em um registro numérico, são procedimentos nos qual o professor
assume o papel de juiz ao utilizar-se de provar, consubstanciado por mecanismos de
verificação da aprendizagem de conteúdos específicos, num determinado momento
do processo. Assim, entende-se que existe uma visão reduzida e equivocada do
processo de avaliação, já que a nota, produto concreto dessa aferição, reflete
apenas o resultado do desempenho cognitivo do aluno e nunca o processo
educativo que o levou a tal resultado.
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É importante ressaltar que esta simples verificação não possibilita a melhoria
do ensino e, consequentemente, da aprendizagem, pois ela é estática, somente
constatando erros e acertos que classificam os alunos em aprovados ou reprovados,
provocando a exclusão e a evasão escolar.
Repensar esta prática deve ser tarefa urgente e substituí-la pela avaliação
enquanto processo de formação humana é uma necessidade. A avaliação, enquanto
atividade dinâmica presente na escola, deve subsidiar decisões e
reencaminhamentos da prática docente por intermédio da coleta, da analise, e da
síntese de dados resultantes da prática pedagógica que considera aprendizagem um
processo onde a socialização do saber científico deve ser garantida, contribuindo
com a inclusão e a melhoria da qualidade da aprendizagem.
Avaliar democraticamente supõe democratizar a relação professor-aluno,
valorizando o dialogo, o diagnostico das necessidades e a qualidade das
intervenções a serem realizadas, para manter os alunos informados do processo
ensino-aprendizagem para que possa sugerir e até intervir na escola nos meios, nos
instrumentos e critérios dos processos de avaliação. Esta possibilidade sugere a
necessidade de implementação de uma auto-avaliação do próprio aluno e do grupo,
caracterizando, uma avaliação democrática e formativa, ao favorecer o
desenvolvimento do aluno e do professor conforme analise de Villas Boas (2001, p.
181).
Neste sentido, mudar a forma de avaliar pressupõe alterar a relação ensino-
aprendizagem. É necessário ver a aprendizagem como um processo e as disciplinas
curriculares como um meio para se chegar a ser um cidadão e não como conteúdos
que se dominam pela memorização. Daía necessidade de um currículo centrado no
desenvolvimento, na construção, na experiência que oportuniza a autonomia e
transformações sociais significativas de uma avaliação que contribua para a
formação humana. Nesta perspectiva, Lima (2001, p.32), afirma que a avaliação
para a formação humana contrapõe-se à noção vigente, uma vez que seus objetivos
são nortear o aluno, informar o professor o estagio de desenvolvimento em que ele
se encontra, e orientar os próximos passos do processo. Dessa forma, ela não
classifica, mais situa. E situa para auxiliar no processo de formação do aluno,
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decorrendo daí, sua importância para a prática pedagógica, que deve sempre
propiciar ao educando novas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem.
Saiba Mais
Lendo o texto:
A ATUAL PRÁTICA DA AVALIAÇÃO E DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO
Link:https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&
cd=1&ved=0CC0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.nre.seed.pr.gov.br%2Fciano
rte%2Farquivos%2FFile%2FPEDAGOGAS%2FAatualpraticadaavaliacaoedemoc
ratizacaodoensinoLuckesi.doc&ei=_sKnUp_LK8_joATml4LIDA&usg=AFQjCNH
wZDSSV_xbcYuQOqJym3G9Y1DHaw&sig2=c5oYIyEEQYwPnOuOiO2EEg
Curiosidades
Leia:
Imagens representativas de avaliação do livro Avaliação Mitos e desafios uma
perspectiva construtivista
Pagina 118- 122.
(Jussara hoffmann).
Dinâmica
A árvore da felicidade
Objetivos: Identificar na disciplina uma ferramenta importante para o sucesso
de qualquer atividade humana e para o crescimento pessoal e profissional dos
indivíduos.
Recursos: Folhas de papel em branco, canetas, fita adesiva, quadro de
anotações, desenho de uma árvore grande e uma faixa de papel com a palavra
disciplina.
48
Numero de participantes: A partir de 3.
Tempos estimado: 1 hora.
Link: WWW.lideraonline.com.br
Referências
1. Colegio Estadual Santos Dumont EFM. Projeto Político Pedagógico. Santa
Cruz de Monte Castelo: NRE/Loanda, 2011.
2. Esteban, Maria Tereza. Avaliação uma pratica em busca de novos sentidos.
Ed 15, Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
3. Hoffman, Jussara. Avaliação: Mitos e desafios uma perspectiva
construtivista. Ed 12, Porto Alegre, Educação e Realidade 1993.
4. LIMA, Elvira Souza. Avaliação educação e formação humana. In Avaliação
de desempenho e progresso continuado. Secretaria Estadual de Educação
de Minas Gerais. Procad- guia de estudos n°6 p- 27- 41, 2001.
5. LUCKESI, Cipriano C. A. Avaliação da Aprendizagem escolar: Estudos e
Proposições Ed 3 São Paulo: Cortez, 1996.
6. PARANÁ. Avaliação escolar: um compromisso ético. Secretaria do Estado de
Educação. Curitiba: 1993.
7. VILAS, Boas Bengna M de F. Avaliação Formativas: em busca do
desenvolvimento do aluno do professor e da escola. In: Veiga. Ilma P.A. As
dimenções do PROJETO POLITICO PEDAGOGICO: Novos desafios para a
escola. Campinas- São Paulo (Coleção Magisterio: formação e trabalho
pedagógico) p- 175-212, 2001.