Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ CAMPUS DE CORNÉLIO PROCÓPIO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

ÂNGELA MARIA SAMPAIO BAPTISTA

MULTILETRAMENTO E HQ: O ENSINO DA LÍNGUA

POR UM VIÉS LÚDICO E REFLEXIVO

CORNÉLIO PROCÓPIO

2014

ÂNGELA MARIA SAMPAIO BAPTISTA

MULTILETRAMENTO E HQ: O ENSINO DA LÍNGUA

POR UM VIÉS LÚDICO E REFLEXIVO

Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria do Estado da Educação (SEED) do Paraná. Orientadora: Profª. Drª. Eliana Merlin Deganutti de Barros

CORNÉLIO PROCÓPIO

2014

MULTILETRAMENTO E HQ: O ENSINO DA LÍNGUA POR UM VIÉS

LÚDICO E REFLEXIVO

Ângela Maria Sampaio Baptista1

Orientadora: Profª Drª. Eliana Merlim Deganutti de Barros2

RESUMO: Este artigo tem como finalidade apresentar resultados do Projeto de Intervenção pedagógica “Multiletramento e HQ: o ensino da língua por um viés lúdico e reflexivo” (PDE- 2013/2014), desenvolvido na Escola Estadual João XXIII, com alunos do 6º ano - Matutino. O projeto foi fundamentado na metodologia da sequências didáticas de gêneros, proposta pelos pesquisadores da Universidade de Genebra filiados ao Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), e teve, como objetivo unificador, desenvolver a capacidade de leitura e produção em relação ao gênero “histórias em quadrinhos” (HQ), a partir do qual buscou-se trabalhar, didaticamente, a oralidade e a escrita. A sequência didática oportunizou trabalhar a linguagem lúdica e multissemiótica proporcionada pelo gênero (HQ), privilegiando uma concepção de língua como forma de interação (BAKHTIN,1997), o ensino numa visão dos multiletramentos (ROJO, 2012) e tomando o gênero de texto como um objeto/instrumento mediador do ensino da língua (SHNEUWLY; DOLZ, 2011). Esse trabalho tem como eixo central o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno, ao promover uma integração da linguagem verbal com outras linguagens e o desenvolvendo de uma reflexão crítica, permitindo ao aluno autonomia para compreender, interpretar e expressar as diversas formas de linguagem que permeiam a prática discursiva que envolve a leitura e a escrita em HQ. Este artigo apresenta, além de toda fundamentação teórica de base, a descrição da sequência didática do gênero HQ, elaborada durante o projeto, assim como um relato reflexivo do processo de intervenção didática.

PALAVRAS- CHAVE: Gênero textual. História em quadrinhos. Sequência

didática.

1 Graduada em Letras /Anglo pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio

Procópio/ PR. Especialista em Língua portuguesa e literatura pela Faculdade de Filosofia e Letras de Cornélio Procópio/Pr e em Educação Inclusiva, pela Faculdade ITDE/Instituto Tecnológico de desenvolvimento educacionais, Curitiba/PR. É professora na Escola Estadual João XXIII, em São Jerônimo da Serra. 2 Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL), Mestre em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL), Especialista em Metodologia do Ensino Superior pela Unopar, Graduada em Letras/Anglo pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). É professora adjunta do curso de Letras/Anglo da Universidade Estadual Norte do Paraná (UENP/ Cornélio Procópio) e líder do grupo de pesquisa GETELIN.

1 Introdução

Este artigo é resultado da implementação do projeto de intervenção

pedagógica realizado com os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, na

escola estadual João XXIII, localizada no município de São Jerônimo da Serra;

projeto esse inserido nas ações do Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE) do estado do Paraná. O objetivo central deste trabalho foi

desenvolver capacidades de linguagem nos alunos, no que diz respeito à

leitura crítica e à produção do gênero “histórias em quadrinhos” (HQ). A partir

da apropriação do gênero, o aluno criaria autonomia para compreender,

interpretar e expressar as diversas formas de linguagens, tomando a HQ como

instrumento mediador da linguagem, nos seus contextos de uso, tanto na

leitura como produção. Além disso, o projeto promoveu um trabalho com a

linguagem lúdica e multissemiótica proporcionada por tal gênero. Teve como

eixo central, dessa forma, o desenvolvimento da competência comunicativa do

aluno, sob a mediação semiótica do gênero HQ, proporcionada pela

metodologia das sequências didáticas (SD) desenvolvida pelos pesquisadores

do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), base teórica deste trabalho.

Pela especificidade desse gênero, o trabalho se centra na integração da

linguagem verbal com outras linguagens, privilegiando, assim, a noção de

multiletramento (ROJO, MOURA, 2012).

Para encaminhamento das ações do projeto foram apresentados os

seguintes questionamentos: De que forma a escola pode contribuir para

melhorar a competência comunicativa de nossos alunos? De que forma a

escola deve ensinar as novas formas de competências, valorizando a prática

discursiva e os multiletramentos? São esses questionamentos que nos

conduzirão na reflexão sobre as ações da intervenção didática.

Para estruturar o artigo, na fundamentação teórica apresentamos os

estudos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), sobretudo na sua vertente

didática, a partir do conceito de gênero textual como objeto/instrumento de

ensino, defendido pelos professores pesquisadores da Universidade de

Genebra, trazendo à tona definições das ferramentas que compõem a

engenharia didática proposta pelo ISD.

Na continuidade do artigo é abordado o procedimento metodológico que

deu suporte para a transposição didática do gênero textual HQ, foco deste

trabalho. Na intervenção pedagógica também foi dado enfoque ao

multiletramento através do aplicativo de um programa virtual utilizado para a

prática da produção escrita das HQ.

Na parte analítica do trabalho, trazemos uma descrição da sequência

didática produzida, assim como um relato reflexivo sobre o processo de

intervenção pedagógica realizada, apresentando as dificuldades e

contribuições de nossa experiência no que refere à aplicação do projeto de

ensino-aprendizagem. Para ilustrar esse relato, procuramos, na medida do

possível, apresentar algumas atividades didáticas realizadas durante a

intervenção.

2 Gêneros textuais: concretizações de práticas discursivas

Bakhtin, pensador russo, no século XX, resgata o conceito de gênero

discursivo/textual3 em um sentido mais amplo, referindo-se à tipificação mais

ou menos estável do enunciado, unidades reais da comunicação. Segundo

Bakhtin (1997), todas as esferas da atividade humana estão relacionadas à

utilização da língua, ou seja, cada esfera elabora seus tipos relativamente

estáveis de enunciados (gêneros textuais), criando-os e adapta-os a cada

situação de comunicação. Os gêneros textuais expressam sua existência no

interior de um domínio discursivo/esfera da comunicação. Na fala de Bakhtin

(1997), as esferas da atividade humana estão sempre ligadas ao uso da

linguagem. De acordo com autor:

Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível (BAKHTIN, 1997, p. 302)

Partindo desse princípio, entende-se que a amplitude de um gênero

permite ao homem interagir no meio em que vive em diferentes situações

3 Embora Bakhtin (1997) utilize a expressão “gênero do discurso”, neste trabalho iremos utilizar “gêneros de texto/textual”, sem prejuízo à teoria bakhtiniana.

comunicativas, ou seja, a interação entre diversas linguagens, que amplia o

processo da comunicação e a torna mais significativa. Os gêneros textuais são

inúmeros, porque a atividade humana é múltipla não se esgota em momento

algum, ela se multiplica se expande, se adapta a novas situações discursivas.

Brait (2006) reporta-se ao gênero dizendo que não se deve falar de gênero

sem antes pensar em esfera de atividade, ou seja, como o gênero se constitui?

Como atua na produção, circulação no meio social, e recepção?

Conhecer um gênero é, segundo Cristovão et. al.:

Conhecer suas condições de uso, sua adequação ao contexto social e as possibilidades de materialização que requerem operações de contextualização e de textualização que levam o agente produtor a tomar decisões em relação à estrutura e ao estilo composicional do texto (CRISTOVÃO et. al., 2006, p.44)

Pontua Bakhtin (1997) que os gêneros são instrumentos que promovem

a comunicação humana. Schneuwly (2011) amplia esta metáfora, referindo-se

ao gênero como um megainstrumento do agir pela linguagem, um instrumento

para atuar em situações linguareiras, formado por uma gama de semioses –

verbais e não verbais –, o qual assume o papel de mediador nas interações

interpessoais perpassadas pela linguagem, que permite a todos os falantes

agirem das mais diversas formas, em várias situações no processo da

comunicação.

3 Gêneros textuais e ensino

Para que ocorra o desenvolvimento da competência comunicativa e o

desenvolvimento de diferentes capacidades de linguagem no aluno dentro do

processo ensino aprendizagem, faz-se um processo de o letramento, através

dos gêneros textuais.

Segundo Barros (2011),

[...] o indivíduo só é letrado se em determinada prática de linguagem se é capaz de empreender uma ação linguagem eficaz (esta configurada sempre em um modelo de gênero), tanto em nível linguístico, textual, discursivo, enunciativo como situacional (BARROS, 2011, p.139).

Com os PCN (BRASIL, 1998), surge, oficialmente, a sugestão de

trabalho pedagógico com os gêneros textuais no ensino da Língua Portuguesa.

Do mesmo modo, as DCE (PARANÁ, 2008) propõem um ensino pautado nos

gêneros textuais. O princípio básico desses documentos é que o gênero deve

ser o objeto unificador do ensino da língua portuguesa.

A partir do trabalho com os gêneros, na perspectiva interacionista

sociodiscursiva, o aluno não aprende apenas a reconhecer a estrutura

composicional ou os elementos linguísticos dos gêneros, ele aprende,

sobretudo, a agir numa determinada situação de comunicação.

Assim, tomar o gênero como objeto de ensino significa vê-lo a partir de

dois polos: objeto do mundo social e objeto a ser didatizado. Nesse sentido, o

professor pode intervir na aprendizagem dos alunos a partir da mediação das

linguagens necessárias para o domínio das capacidades efetivas da

linguagem.

Segundo Barros (2012):

[...] ao dominar um gênero – por meio de mediações formativas – o aluno aprende a mobilizar os seus esquemas de utilização, tanto no nível acional, discursivo, como lingüístico. Nesse sentido, ele não aprende apenas a reconhecer sua estrutura composicional ou seus elementos lingüísticos mais regulares, aprende, sobretudo, a agir numa determinada situação verbal, a intervir no mundo por meio da linguagem, pois o gênero, como objeto de ensino, é além de um instrumento didático, é também um instrumento cultural. (BARROS, 2012, p.68).

A autora pontua que os gêneros textuais devem garantir modos de

inserção na sociedade, com participação crítica no complexo mundo de nossa

cultura, ou seja, não se deve ver o gênero somente como ferramenta de

ensino, mas, sobretudo, como instrumento da interação social.

Cabe à escola, como formadora, buscar e atender as novas demandas e

desenvolver trabalhos a partir dos gêneros textuais, bem como, desenvolver a

competência discursiva de seus alunos, priorizando o conhecimento prévio de

mundo, para, então, ver o aluno como sujeito atuante da interação verbal,

possibilitando, assim, que o aluno crie, interaja e construa seu próprio discurso

no processo comunicativo.

4 Letramento e multiletramentos

Nas últimas décadas, o ensino de língua portuguesa tem sido foco de

constantes discussões e questionamentos por parte de muitos teóricos, visto

que a língua, assim como a sociedade e o contexto educacional, vem sofrendo

constantes mudanças, reflexos de diversos fatores de ordem sociocultural,

econômica e política. Diferentemente da concepção tradicionalista do ensino da

língua, que a via somente pelo viés normativo e metalinguístico, tomando por

objeto de estudo as suas partes – morfemas, palavras, frases, orações –, a

perspectiva contemporânea do ensino da língua parte de uma concepção

interacionista, na qual o texto – o fruto de uma interação social, de uma prática

discursiva – passa a ser a unidade de análise e de ensino. Essa nova

concepção também valoriza a questão da inserção dos alunos em processos

de letramento. Segundo Soares, “letramento é [...] o resultado da ação de

ensinar ou de aprender a ler, escrever: o estado ou condição que adquire um

grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da

escrita” (SOARES, 2000, p.18).

Diante da fala da autora, compreendemos que o letramento é um

universo que se abre a partir do conhecimento apreendido, ou seja, diante de

um contexto no qual a leitura e a escrita apresentem sentido, isto é, passem a

fazer parte do mundo do indivíduo, possibilitando, assim, ampliação do

aprendizado.

Kleiman (2006) pontua o letramento como um conjunto de práticas

sociais que usa a escrita, enquanto sistemas simbólicos e tecnológicos, em

contextos específicos, para objetivos específicos. Já para Barros (2011), o

letramento se dá não só pelo uso das palavras escritas, mas também por meio

das práticas de linguagem orais e também multissemióticas – como as que

envolvem gráficos, ilustrações, imagens, cores, sons, etc. Barros (2011)

enfatiza que os meios semióticos estão ficando cada vez mais comuns no uso

da linguagem, tendo em vista as novas tecnologias e a contemporaneidade

discursiva.

Dessa forma, é imprescindível que o professor promova os

multiletramentos em sua prática pedagógica. Para Rojo e Moura (2012), o

conceito de multiletramentos vai muito além da noção da incorporação das

novas tecnologias em sala de aula. Essa é uma noção que envolve, além da

inserção tecnológica, a questão da multissemioticidade da linguagem, ou seja,

a valorização das linguagens multimodais como: os sons, os movimentos, as

imagens, as cores, etc. Essa noção de multiletramento também envolve o

trabalho com o multiculturalismo. Rojo e Moura (2012) apontam, assim, a

multiciplicidade e variedades das práticas letradas da nossa sociedade,

fazendo referência tanto à multiplicidade cultural quanto a semiótica de

construção do texto.

Desse modo, a adesão ao multiletramento implica em mudanças sociais

que vêm sendo exigidas em nosso meio social. Mudanças que oportunizam o

aluno a ler, ouvir e produzir textos de forma crítica e prazerosa, garantindo,

assim, uma aprendizagem da língua de modo contextualizado.

Nesse sentido, a escola se torna o espaço onde vários tipos de

letramentos podem ser desenvolvidos: letramento multissemiótico, digital,

literário, letramentos multimeios, multicultural, etc. Nesse contexto, cabe à

escola a função primordial de desenvolver um trabalho voltado para a

realização de atividades de linguagem, que vise desenvolver nos alunos

capacidades de leitura, escrita e interpretação, de forma que ele se torne

competente na oralidade e na escrita, que saiba interagir nas práticas sociais

perpassadas pela linguagem. Dessa forma, o aluno apropria-se também do

conhecimento de mundo da sua sociedade, letrando-se como cidadão crítico e

participativo.

No processo do multiletramento escolar, quanto maior o domínio da

linguagem pelo aluno, maiores serão as possibilidades de enriquecer seus

conhecimentos e desenvolver o seu senso crítico.

5 O Interacionismo Sociodiscursivo (ISD)

O Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), de acordo com Machado (2004),

foi fundado por Jean Paul Bronckart, o qual faz parte de um grupo de

pesquisadores da universidade de Genebra. O ISD compreende uma corrente

da ciência humana, derivada do Interacionismo Social de Vygotsky, que

acredita na constituição do ser humano a partir das interações verbais,

compreendidas como mediadoras e constitutivas do social. Para Vygostky

(1934 apud Dolz, 2011, p.39) “a aprendizagem humana pressupõe uma

natureza social específica e um processo por meio do qual as crianças acedem

à vida intelectual daqueles que o cercam.”

Bronckart (2009), ao constituir sua teoria de base, postula que:

[...] as práticas de linguagem situadas (quer dizer, os textos-discursivos) são os instrumentos maiores do desenvolvimento humano, não somente sob o ângulo dos conhecimentos e dos saberes, mas, sobretudo, sob o das capacidades de agir e da identidade das pessoas (BRONCKART, 2009, p.8).

Nessa concepção, Bronckart (2009) considera “a linguagem ao mesmo

tempo o lugar e o meio das interações sociais constitutivas de qualquer

conhecimento humano’’ (p.338)”. Nesse sentido, o gênero textual passa a ter

um papel decisivo, já que não há interação verbal que não seja mediada por

um gênero. De acordo com Freitas (2002), a linguagem não é só um fator

importante para o desenvolvimento mental, mas também atua como

organizadora do pensamento, exercendo assim a função comunicativa. Pontua

Freitas (2002),

Através da linguagem a criança entra em contato com o conhecimento humano e adquire conceitos sobre o mundo que a rodeia, apropriando-se da experiência acumulada pelo gênero humano no decurso social. É também, a partir da interação social, da qual a linguagem é expressão fundamental, que a criança constrói sua própria individualidade (FREITAS, 2002, p.98).

Dessa forma, a compreensão da linguagem é o produto ofertado pelo

conhecimento, pois a linguagem passa a ser a mediadora entre o sujeito e o

meio social. Para Vygotsky (2010), “é por meio de outros, por intermédio do

adulto que a criança se envolve em suas atividades. Absolutamente, tudo no

comportamento da criança está fundido, enraizado no social.” (p.16). Assim, na

visão vygotskyana de interação do outro com o meio social em que vive, o

desenvolvimento da aprendizagem acontece na relação entre aluno e professor

e entre o objeto e instrumento de ensino. Para Barros (2012), essa relação

deve estar em constante interação para que os objetivos da aprendizagem

possam ser alcançados, ou seja, ocorra a concretização do aprendizado pelo

aluno.

Segundo Barros (2012),

O ISD tem como propósito possibilitar aos pesquisadores filiados ao seu escopo teórico investigar a linguagem em sua dimensão processual, ativa e criativa, assim como os efeitos das ações linguageiras sobre o desenvolvimento humano. (BARROS, 2012, p.50-51)

De acordo com Bronckart (2006), o processo de socialização e

individualização são vertentes indissociáveis do desenvolvimento humano.

5.1 A transposição didática na perspectiva do ISD

O conceito de transposição didática foi definido pelo educador francês

Yves Chevallard (1984, 1989, apud Barros, 2012), que definiu transposição

didática como: “a transmissão do conhecimento como ferramenta para ser

colocada em uso a um conhecimento, como algo, a ser ensinado e aprendido”,

ou seja, é o processo de transição do conhecimento teórico para o

conhecimento didatizado.

Dessa maneira, entende-se que são as transposições didáticas que

nortearão o processo ensino aprendizagem. Mas para que essa transposição

didática ocorra de forma efetiva, é preciso que haja transformações. E essas

mudanças ocorrem por três níveis básicos de transformações. Como salienta

Machado e Cristovão (2006):

1- O conhecimento científico sofre um primeiro processo de transformação para constituir o conhecimento a ser ensinado; 2- O conhecimento a ser ensinado se transforma em conhecimento efetivamente ensinado; 3- O conhecimento efetivamente ensinado se constituirá em conhecimento efetivamente aprendido (MACHADO; CRISTOVÃO, 2006, p.552).

Para o ISD, a transposição didática de um gênero se pauta em duas

ferramentas: o modelo didático de gêneros e a sequência didática. Segundo

Cristovão et. al. (2006), “os modelos didáticos de gêneros são objetos

descritivos e operacionais que, quando construídos facilitam a apreensão da

complexidade da aprendizagem de um determinado gênero.” (p.15) Assim,

entende-se que os modelos didáticos de gêneros são estratégias didáticas que

tem como função nortear as ações docentes em sala de aula.

Com a mudança de postura em relação ao ensino da língua surge um

modelo de projeto denominado sequência didática (SD), proposto pelos

professores pesquisadores da Universidade de Genebra. Dolz e Schneuwly

(2011) apontam que a SD visa o desenvolvimento de novas metodologias,

estratégias para o trabalho com o gênero, que se voltam essencialmente para

um trabalho adaptado do professor em suas atividades didáticas. Dolz e

Schneuwly (2011) salientam ainda a importância de o professor desenvolver

práticas didáticas, usando a sequenciação, tendo em vista que: “a sequência

didática tem como finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de

texto, permitindo-lhe escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa

dada situação de comunicação”. A SD de gêneros é composta por quatro

fases: 1) Apresentação da situação; 2) Primeira produção; 3) Módulos ou

oficinas; 4) Produção final.

Quadro 1- O procedimento sequência didática

1º ) Apresentação da situação

1) O aluno deve ser exposto ao projeto de produção de um gênero(qual é o gênero,a qual se dirige a produção,qual o suporte material da produção,quem são os participantes,etc). 2) O aluno tem que conhecer o conteúdo com que vai trabalhar e saber da sua importância.

2º) A primeira Produção

1 A produção inicial pode ser simplificada,somente dirigida à turma ou a um destinatário fictício. 2 Avaliação formativa:define os pontos em que o professor precisa intervir melhor,permite ao professor adaptar os módulos de maneira mais precisa às capacidades reais dos alunos,determina o percurso que o aluno tem ainda a percorrer.

3º) Os módulos

Trata-se de trabalhar os problemas . 1. Trabalhar problemas de níveis diferentes:

a) Representação da situação de comunicação(contexto de produção)

b) Elaboração dos conteúdos (conteúdos temáticos) c) Planejamento do texto (construção composicional. d) Realização do texto (estilo)

2. Variar as atividades e exercícios:

a) atividades de observação e de análise de textos b) tarefas simplificadas de produção de textos c) elaboração de uma linguagem comum.

3. Capitalizar as aquisições (lista de constatações).

4º) A produção final

1 Possibilita ao aluno pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos.

2 Permite ao professor realizar uma avaliação somativa.

Fonte: Barros e Nascimento (2007, p.251)

6 O gênero HQ

Nosso projeto visa abordar o multiletramento por meio de um gênero da

esfera do entretenimento, a HQ, tão presente no nosso cotidiano. Gênero esse

constituído por um sistema narrativo formado por diversas semioses: a

imagem, o texto escrito, formato de balões, cores, enquadramentos, etc.

Gênero que apresenta uma história contada em sequenciação de quadros, ou

vinhetas, através de imagens, onomatopeias (representação gráfica dos sons),

diálogos curtos, convencionalmente apresentados no interior de balões. As HQ

apresentam um ou mais personagens principais e personagens coadjuvantes,

dos quais são revelados traços característicos como, por exemplo, os seus

sentimentos, que podem ser expressos através das metáforas visuais, e

expressões faciais dos personagens, que inferem dados da história que não

aparecem no texto escrito, tais como sentimentos e sensações.

A estruturação da HQ pode ser entendida, assim, como um conjunto de

informações responsável pela transmissão do contexto enunciativo ao leitor,

que se apresenta em forma de linguagem verbal e não verbal. Dessa forma,

todas as semioses envolvidas são responsáveis pela compreensão da

narrativa.

A HQ é um gênero textual que possui uma sequenciação de imagens

através de quadros.

Cirne (2000) define os quadrinhos como: “Narrativas gráfico-visual,

impulsionada por sucessivos cortes, este que gerenciam imagens rabiscadas,

desenhadas ou pintadas” (p. 23-24), ou seja, são narrativas produzidas através

de quadros sequenciais, que, normalmente, apresentam textos curtos, por meio

de diálogos, com utilizações de balões.

O gênero HQ apresenta certa afinidade com o leitor e, ao mesmo tempo,

se tem a funcionalidade de uma ferramenta didática que pode ser explorada

como atividade de cunho sociodiscursivo, proporcionando ao aluno a produção

de sentido na construção do seu discurso, dentro das circunstâncias

comunicativas criadas para a produção desse gênero.

6.1 Modelos didáticos do gênero HQ

A modelização do gênero faz parte do processo de elaboração de

instrumentos didáticos para a transposição didática de gêneros, sendo

essencial no processo de formação do professor, como enfatiza Barros (2012):

Na perspectiva da engenharia didática do Grupo de Genebra, a

modelização, primeiramente, explicita as dimensões ensináveis do

gênero, possibilitando que o professor elabore as atividades que

conduzirão a SD. Em segundo lugar, ela dá suporte necessário para

que ele possa olhar a produção textual do aluno com uma visão de

“especialista” em relação à prática de linguagem explorada na SD.

Caso esse processo seja negligenciado, corre o risco de o professor

apenas avaliar o texto do aluno com base em critérios gramaticais ou

estruturais – dependendo do modelo conceitual (implícito) que o

docente tenha em relação ao gênero (BARROS, 2012, p.161-162).

A seguir, apresentamos o modelo didático do gênero HQ, o qual foi a

base para a construção da sequência didática que conduziu o projeto de

intervenção didática. A elaboração desse modelo seguiu as orientações

formuladas por Barros (2012).

Capacidades de ação

O gênero HQ é um gênero escrito, multimodal, está vinculado à prática

social de leitura por entretenimento, prática voltada mais para o público infanto-

juvenil, embora não exclusiva desse público. É pertencente à esfera social do

entretenimento. Essa esfera apresenta características que possibilitam a

criatividade, a coloquialidade e a criação de estereótipos. Normalmente o

gênero é produzido por quadrinistas e cartunistas. É direcionado ao público

infantil e jovem, com a finalidade de proporcionar ao leitor um momento de

leitura descompromissada, mesmo que o texto veicule temas mais sérios. Esse

gênero era pouco valorizado na sociedade, mas, atualmente, vendo sendo

bastante reconhecido, até mesmo como texto literário, inclusive como objeto de

ensino nas escolas. Seu meio de circulação é a sociedade em geral (escola,

meio familiar...). Apresenta como suporte primeiro as revistas (gibis) ou

suportes secundários, como sites da internet.

Capacidade discursiva

O gênero HQ pertence ao discurso predominante do narrar. Os textos

pertencentes a este gênero apresentam uma estrutura em sequenciação de

quadrinhos. A história é narrada por meio dessa sequência de quadros, com

imagens, metáforas visuais, entre outros recursos multimodais. A narração é

predominante feita por meio de discurso direto, ou seja, por meio de falas dos

personagens que aparecem dentro de balões. Apresenta características

multimodais na sua estruturação como: imagens, quadrinhos, balões,

metáforas visuais, onomatopeias, interjeições, legendas, etc.

Os conteúdos são organizados em forma de sequenciação de

quadrinhos. A sequência predominante é a narrativa dialogal, com narrativas

icônico-verbais dispostas em quadrinhos, com ilustrações em diferentes planos

e ângulos.

São usadas estratégias de repetição de palavras com a finalidade de

expressar intensificar a fala dos personagens, sugerindo assim uma melhor

interpretação pelo leitor.

Capacidades linguístico-discursivas

No gênero HQ os conectivos tem baixa incidência, já que os recursos

utilizados para esta função é a troca de quadrinhos e as reticências nas falas

dos personagens. As retomadas textuais são feitas principalmente por nomes

e pronomes. A variedade linguística mais empregada é a linguagem informal,

própria dos diálogos face-a-face.

Os recursos gráficos mais empregados no gênero são para representar

elementos da conversação nas falas dos personagens, como: 1) reticências,

que evidenciam a interrupção da frase (Ex.: “Bom, eu...”); o uso do hífen para

separar as sílabas, sugerindo que o personagem falou de forma pausada (Ex.:

so-pi-nha!). Apresenta também a repetição de consoantes, que indica surpresa

ou incompreensão (Ex.: M-M—Mas estes???). A repetição de palavras indica

um esforço para intensificar alguma emoção! (Ex.: Eu vi! Eu vi! Eu vi!).

Normalmente o texto apresenta metáforas visuais que expressam ideias de

sentimentos por meios de imagens. A metáfora visual surge quando

associamos uma imagem a um conceito diferente do conceito significado

original.

As vozes dos personagens são as mais evidentes, e configuram o

discurso direto na narrativa ficcional. Normalmente o texto é de tom

humorístico.

O gênero HQ apresenta alguns recursos linguísticos, gráficos como os

mecanismos de ilustração, as figuras de linguagem, frases exclamativas e

frases que omitem o final, por meio de reticências. Apresenta também

elementos paratextuais e supratextuias. Os elementos paratextuais são: os

quadros, as imagens, e as cores.

Quadros: as HQ são representadas através de quadrinhos que servem

de cenários para os personagens, com a presença de legendas, e tem

como finalidades separar a vinhetas do texto.

Imagens: são os desenhos inseridos no interior dos quadrinhos, ou seja,

o cenário e os personagens, e os letreiros.

Cores: são elementos importantes que compõe a linguagem na HQ. O

uso das cores preta e branca, as cores primárias (vermelho, azul e o

verde), as combinações de cores entre elas são usadas para dar a figura

cinética à indicação de movimento, e tem como objetivo passar para o

leitor informações visuais que facilitem a interpretação do texto.

Já os elementos supratextuais são: título, subtítulo, legenda.

Título: Tem como função dar produção de sentido, e informar o leitor.

Subtítulo: apresenta informações sobre a história a ser lida, antes

mesmo de ser lida, apresenta indiretamente a opinião do narrador.

Legenda: apresenta a descrição de algum fato ou uma informação

importante para a interpretação da história.

7 Sinopse da SD das HQ A seguir, trazemos uma sinopse da sequência didática que conduziu a

intervenção didática.

Quadro 2– Sinopse da SD de HQ

OFICINAS OBJETIVOS ATIVIDADES OBJETOS

Apresentação da situação

*Reconhecer os conhecimentos prévios da turma em relação à leitura do gênero HQ. *Sensibilizar os alunos para a leitura e escrita do gênero. *Delimitação de um

1. Apresentação de uma peça teatral, envolvendo intertextualidade de personagens de contos de fadas e de HQ. 2. Interpretação oral da atividade apresentada. 3. Roda de leitura de gibis. 4. Interpretação de uma HQ

HQ: contato inicial com o gênero. Projeto de leitura e escrita de HQ.

contexto de produção para o projeto. *Apresentar o projeto das HQ.

selecionada: foco no plano textual global do gênero. 5. Comentários orais sobre o gênero HQ e tirinha. 4. Dramatização da leitura (escolha de uma HQ lida) entre dois alunos. 5. Apresentação do vídeo “Como surgiram as histórias em quadrinhos?”4 7. Apresentação do projeto HQ (especificação do contexto de produção do gênero).

Produção inicial

*Diagnosticar o conhecimento dos alunos em relação ao gênero HQ e conto infantil, por meio da produção de HQ em ambiente virtual.

1. Atividade na sala de informática (em duplas) para reconhecimento do programa virtual5 de construção de HQ. 2. Seleção de personagens do programa, para elaboração de uma narrativa. 3. Produção de um conto, com base nos personagens selecionados. 4. Retextualização do conto em HQ, usando o programa virtual.

Gêneros HQ: primeira produção diagnóstica. Gênero conto infantil: produção.

Oficina 1 Quadrinistas brasileiros: Maurício de Souza e Ziraldo

*Levar os alunos a pesquisar sobre os quadrinistas nacionais que mais se destacam nas HQ. *Estimular a socialização da pesquisa em classe.

1. Atividade na sala de informática: pesquisa em grupo sobre os quadrinistas brasileiros Mauricio de Sousa e Ziraldo Alves (foco nos personagens criados por esses quadrinistas). 2. Elaboração de um mural das pesquisas em sala.

Quadrinistas brasileiros – Maurício de Souza e Ziraldo – foco nos personagens criados.

Oficina 2 Brincando com o texto narrativo, a partir de um quebra-cabeça

*Desenvolver capacidades para elaboração de narrativas coesas e coerentes, baseadas na sequenciação de quadros de HQ. *Fazer com que os alunos percebam o discurso narrativo no gênero HQ (narrador observador implícito). *Construir o conceito de discurso direto e discurso indireto. *Levar os alunos a produzir diálogos marcando a propriedade do discurso direto. *Trabalhar os elementos da narrativa.

1. Organização de um quebra-cabeça com sequenciação de figuras de HQ, sem a presença de balões. 2. Atividade de produção de um conto a partir da sequência de quadros. Nessa atividade o aluno usará somente o discurso indireto. 3 Atividade de elaboração de balões com diálogos a partir do conto criado pelo aluno. 5. Comparação (oral) entre as várias versões dos contos: foco nas diversas leituras dos quadros da HQ.

Discurso narrativo: nos contos e nas HQ. Uso do discurso direto/indireto.

Oficina 3 Onomatopeias jogo entre os sons e sua representação gráfica

*Explorar a criação de onomatopeias . *Fazer com que os alunos percebam que a representação gráfica das onomatopeias parte de uma convenção (muitas vezes, é

1. Atividade de identificação de onomatopeias associação entre a sonoridade e a representação gráfica. 2. Confecção de cartazes que apresente exemplos de onomatopeias (mural).

Onomatopeias

4 Ver em <http://www.youtube.com/watch?v=zTzhBAAmaeo>acessodia05/09/2013>. 5 Ver em: <www.nied.unicamp.br/~hagaque/>.

cultural).

Oficina 4 A leitura de imagens nas HQ

*Desenvolver a capacidade de interpretação das expressões faciais, planos de enquadramentos e metáforas visuais nas HQ.

1.Atividade de leitura e interpretação das expressões fisionômicas de capas de gibis. Atividade oral. 4. Atividade com tirinhas que contenham metáforas visuais: essa atividade será desenvolvida a partir de recorte e colagem de tiras de gibis, no caderno do aluno. 5- Atividade de reconhecimento dos ângulos e planos em HQ.

Expressões faciais, metáforas visuais e planos de enquadramento nas HQ

Oficina 5 O formato dos balões na leitura e produção de HQ

*Trabalhar a identificação e compreensão do sentido dos tipos de balões presentes nas HQ

1-Leitura e análise de HQ e tirinhas: foco nos tipos de balões. 2-Elaboração de um painel com a turma sobre os formatos de balões presentes na HQ. 3-Atividade de criatividade elaborando tipos de balões, para tirinhas.

Recursos visuais da HQ: balões

Oficina 6 Elaborando diálogos para as HQ: o discurso direto

*Desenvolver capacidades para a elaboração dos diálogos em HQ.

1-Atividade de elaboração de diálogos em balões, a partir de HQ sem a parte verbal. 2- Atividade de reescrita dos diálogos elaborados pelo aluno em discurso direto, respeitando a norma culta da língua.

Uso do discurso direto nas HQ.

Oficina 7 A retextualização do texto imagético para o texto verbal-narrativo

*Desenvolver capacidade de leitura de texto com linguagem não verbal, a partir da retextualização do não verbal para o verbal. *Desenvolver capacidades de criação de narrativas a partir da leitura de imagens.

1.Produção coletiva em grupo de retextualização de um texto não verbal (imagens do livro de Laurent Cardan-Flop, A história de um peixinho japonês na China) em texto verbal – conto. 2.Reescrita coletiva na lousa (ênfase na coesão verbal e na coerência da narrativa).

Linguagem verbal/ não verbal. Retextualização: imagético/ verbal-narrativo Coesão verbal e coerência da narrativa.

Oficina 8 Caracterização das personagens da turma da Mônica: o contraste entre a infância e a adolescência

*Fazer com que os alunos percebam que os personagens de HQ são estereotipados: características físicas e psicológicas. *Trabalhar a descrição física e psicológica dos personagens da Turma da Mônica em suas duas versões: infantil e Juvenil. *Explorar a comparação entre a transição dos personagens: de crianças para adolescente

1. Leitura e análise de HQ e tirinhas da Turma da Mônica infantil: foco na caracterização das personagens (perfil físico e psicológico). 2. Leitura e análise de HQ e tirinhas da Turma da Mônica Jovem: foco na caracterização das personagens (perfil físico e psicológico). 3. Atividade escrita de comparação entre os perfis infantil e juvenil das personagens, com base em apresentação de figuras das personagens nos dois estágios. 4. Discussão oral da transformação das personagens: foco nos estereótipos da criança e do jovem

Comparação entre os perfis infantil e juvenil das personagens da Turma da Mônica

Oficina 9 Elaborando um portfólio do gênero HQ

*Revisar as principais características do gênero HQ. *Desenvolver estratégias para construção de um portfólio.

1.Apresentação do vídeo “Como são elaborados as HQs”. 2. Jogo “Stop”: foco na revisão das características linguísticas, discursivas e contextuais do gênero HQ. 3.Elaboração de um portfólio sobre o gênero

Características do gênero HQ

Oficina 10 Produção final: revisando e reescrevendo o conto e a HQ produzidos na produção inicial

*Revisar e reescrever as produções realizadas

1-Revisão e reescrita coletiva de um conto escrito na primeira produção na lousa. 2-Revisão da escrita dos contos produzidos na primeira produção (ficha de avaliação com perguntas). 3-Revisão e reescrita individual da HQ produzida pelo aluno (ficha de avaliação com perguntas) – caso o aluno queira, pode recomeçar do zero.

Reescrita das produções realizadas.

Oficina 11 Avaliação

*Diagnosticar o aprendizado do aluno.

1-Apresentação do video: “Se liga” volume 26.

2- Questionário com questões de interpretação sobre o gênero HQ.

Oficina 12 Divulgando as produções dos alunos

*Valorizar as produções dos alunos, a partir da divulgação dos seus textos

1. Elaboração de uma tarde de eventos na escola para divulgação das produções dos alunos.

2. Tarde de autógrafos: coletânea com as produções dos alunos (HQ e contos).

Divulgação das produções dos alunos.

7. 1 Reflexão sobre a prática: o desenvolvimento da SD das HQ

O projeto Multiletramento e HQ: o ensino por viés lúdico e reflexivo foi

realizado no primeiro semestre de 2014, em uma turma do 6º ano matutino,

formada por 32 alunos, na Escola Estadual João XXIII em São Jerônimo da

Serra/Pr.

A Sequência didática teve duração de quatro meses, tendo sido

desenvolvidas doze oficinas, as quais serão relatadas e colocadas em análise,

a seguir.

A APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO

Essa oficina objetivou apresentar o projeto do gênero HQ e também o

reconhecimento prévio da turma em relação à leitura do gênero.

6 Ver em <http://www.youtube.com/watch?v=HTUyEQlkj_Y>. Acesso em 23 set. 2013.

Iniciamos a aplicação da proposta a partir de uma peça de teatro,

envolvendo a intertextualidade entre diversos gêneros: Contos de Fadas,

Crônicas Esportivas, Biografias e Histórias em Quadrinhos.

Foi o momento da sensibilização dos alunos para com o gênero, ou seja,

a apresentação do gênero a ser trabalhado na turma.

Para realização desta atividade foi explorado o gênero em seus vários

aspectos, abordando a oralidade/escrita e a interpretação; através de uma

metodologia diferenciada. De acordo com Bronckart (2009), o processo de

socialização e individualização são vertentes indissociáveis do

desenvolvimento humano.

Dessa maneira, procurou neste trabalho envolver toda comunidade

escolar interna e também a participação de algumas famílias (pais). Durante

todo o desenvolvimento das atividades os alunos demonstraram interesse

pelas atividades a serem desempenhadas. Utilizando a criatividade e

conhecimentos prévios, confeccionaram os cenários, utilizando materiais como:

papéis coloridos, tintas, pincéis e TNT, EVA, e cola. Através da dramatização

da Peça “O Mundo Fantástico da Imaginação”, de forma lúdica e atrativa, foi

apresentado o gênero a ser estudado. Foi um momento que representou a

primeira transformação da transposição didática (MACHADO; CRISTÓVÃO,

2006, p.552): “O conhecimento científico sofre um primeiro processo de

transformação para constituir o conhecimento a ser ensinado”. Durante a

atividade percebeu-se a socialização, a criatividade e a integração dos alunos,

que demonstraram empenho e dedicação nas atividades propostas.

A peça foi apresentada no salão paroquial da cidade para todos os

alunos da escola e comunidade. O objetivo dessa atividade foi propiciar uma

reflexão sobre o gênero através de perguntas e respostas orais, realizadas pela

professora sobre a peça assistida, instigando sobre os personagens do teatro,

conduzindo a turma a uma discussão sobre o gênero a ser estudado (HQ).

Após essa etapa a professora fez a apresentação dos objetivos do trabalho

com a SD, e como seria desenvolvido o projeto com gênero HQ durante o

semestre. Nesse momento também foram focadas as curiosidades sobre os

nomes que recebem as HQ, nos diversos países do mundo. Essa atividade foi

realizada através do material mapa Mundi, momento em que os alunos tiveram

a oportunidade de relacionar no mapa o país ao nome que recebe as histórias

em quadrinho em cada localidade. Dando continuidade a atividades do projeto,

a turma realizou uma atividade de leitura de gibis: em duplas os alunos eram

convidados a fazer uma dramatização da leitura da fala dos personagens da

HQ, utilizando máscaras dos personagens (Anexo 1, 2).

Foi muito gratificante esse trabalho, pois observamos que os alunos

estavam bastante receptivos e motivados para realizar o trabalho de leitura de

forma lúdica.

PRODUÇÃO INICIAL

Esse foi um momento de diagnosticar os conhecimentos dos alunos em

relação ao gênero HQ e ao Conto infantil. Para realização desta etapa a

metodologia utilizada para desenvolver a proposta de intervenção junto aos

alunos iniciou-se com o manuseio de gibis até a elaboração de uma história em

quadrinhos usando o programa (software livre) Hagáquê7 e Quadrinhos. A

proposta foi que criassem HQ eletrônicas que correspondessem

adequadamente ao público alvo, crianças na faixa etária das séries iniciais da

educação básica. A opção pelas HQ eletrônicas justifica-se pelo fato de que a

informática está cada vez mais presente no meio acadêmico e o uso adequado

de recursos tecnológicos, como o computador, torna-se um grande aliado do

professor, principalmente quando o objetivo é priorizar as capacidades

discursivas, aliando criatividade e inventividade de cada aluno.

Diante disso, a turma foi convidada ao laboratório de informática, para

apresentação e reconhecimento do programa Hagáquê. Nessa atividade a

professora encontrou alguns obstáculos na utilização dos computadores, pois a

turma possuía trinta e dois alunos, e o laboratório da escola contava com vinte

máquinas, e somente doze estavam em perfeitas condições de uso.

Considerando o número de alunos, a turma foi dividida em dois grupos, sendo

um de meninas e outro de meninos. As aulas do laboratório de informática

foram realizadas em horário de contraturno. Para realização dessa atividade

cada aluno recebeu uma gravura, para produzir um conto infantil. A partir dessa

produção cada aluno teve como atividade transformar o seu texto em uma HQ,

utilizando o programa Hágaquê.

7 Disponível em: <www.nied.unicamp.br/~hagaque>.

Muitos alunos nunca tinham tido contato com computadores, e foi um

trabalho minucioso, pois os alunos demostraram interesse em aprender e logo

começaram a utilizar o programa. Foi produtivo e divertido ver a turma

realizando suas produções no laboratório, pois ficaram entusiasmados com o

programa: cada um buscava suas imagens nos bancos de dados e escolhia os

balões, colorindo suas personagens; produzia os textos de forma descontraída,

desenvolvendo suas capacidades e criatividade em relação à escrita.

Com essa atividade, os alunos aprenderam brincando. A inclusão digital

proporciona ao aluno o estímulo e a superação de muitas dificuldades tão

constantemente encontradas em nosso dia a dia em sala de aula.

No Anexo 3 mostramos os textos sem correção, considerando que ao

longo do desenvolvimento do trabalho, eles sofreram um processo de revisão e

reescrita.

Após a elaboração do texto narrativo, os alunos produziram, através do

software Hágaquê, a transposição do texto narrativo em HQ, utilizando um

banco de dados com imagens de contos de fadas, disponíveis em um arquivo

no computador. Cada aluno buscava imagem de sua preferência, e através do

software, escolhia os próprios balões, construía as falas dos personagens

utilizando uma caixa de texto, e coloria as imagens de acordo com a sua

criatividade (Anexo 4).

A OFICINA 1

Foram trabalhados os quadrinistas brasileiros: Maurício de Sousa e

Ziraldo. Nessa etapa o professor buscou levar em consideração três elementos

constitutivos dos gêneros, segundo Bakhtin (1997), conteúdo temático (aquilo

que é dizível nos textos das HQ), estilo da linguagem e a construção

composicional (os elementos estruturais do gênero HQ, discursivos e

multisemióticos). Como salienta Barros e Nascimento (2007), embora se

disponha individualmente esses elementos, eles não funcionam de forma

autônoma, já que um está intrinsecamente ligado ao outro.

Na primeira etapa, as aulas foram realizadas no laboratório de

informática, em horário de contraturno; a sala foi dividida em grupos e cada

grupo realizou uma pesquisa sobre os quadrinistas nacionais Mauricio de

Sousa e Ziraldo Alves, com foco nos personagens por eles criados. Após o

trabalho, a professora estimulou a socialização da pesquisa em classe e, para

isso, os alunos confeccionaram um quadro-mural.

Foi interessante no momento da socialização quando uma aluna ficou

surpresa em saber que a personagem Mônica foi criada por Mauricio de Sousa

para homenagear sua própria filha Mônica. O que prova que o trabalho com os

gêneros, numa visão de práticas sociais, pode ampliar bastante os horizontes

culturais dos alunos.

A OFICINA 2

A atividade visava brincar com o texto narrativo, a partir de um quebra-

cabeças, com objetivo de desenvolver a capacidade de elaboração de

narrativas coesas e coerentes na sequenciação de quadros de HQ. Cada grupo

recebeu uma história em quadrinhos em formato de quebra-cabeças, sem os

balões de fala.

Cada grupo organizou a sua sequenciação de quadrinhos e, logo após

os alunos elaboraram um texto narrativo a partir das imagens no discurso

indireto, foi explicada a diferença entre o discurso direto e indireto. A seguir, foi

proposto para cada grupo que criasse para as figuras sequenciadas balões de

diálogos. A partir do texto, após a realização da atividade, todos os grupos

fizeram a socialização dos diálogos para classe, com uso de fantoches;

fazendo uma comparação oral entre as versões dos textos produzidos por eles.

Nesta atividade os alunos obtiveram uma boa compreensão,

aprenderam e assimilaram o que é texto narrativo, discurso direto e indireto,

tornando a prática na sala de aula um meio de integrar os alunos. Essa aula foi

interessante para eles, uma vez que até os alunos mais inibidos fizeram a

apresentação para classe.

A OFICINA 3

Nesta etapa da SD, foi explorada a criação de onomatopeias com a

turma. A professora convidou os alunos para assistir um vídeo no youtube

sobre onomatopeias. A sala foi organizada em círculo deixando o centro da

sala vazio. Foi entregou um sulfite para que cada aluno e pediu que registrasse

o som que ouvissem no vídeo. Foi solicitado ainda uma produção de uma

onomatopeia e depois foi pedido que cada um compartilhasse suas criações

com os colegas e houve criações fantástica e bem criativa. Todas as produções

foram expostas no mural da classe.

A OFICINA 4

A seguir foi trabalhada a leitura de imagens nas HQ, procurando

desenvolver a capacidade de interpretação das expressões faciais, as

metáforas visuais, e os planos de enquadramento da HQ.

Houve a contextualização do vídeo TV escola, volume III, História em

quadrinhos. E foi entregue para cada aluno um gibi, sendo solicitado que cada

um fizesse a interpretação oral da fisionomia dos personagens, e cada aluno

respondeu um pequeno questionário sobre o seu personagem, conforme

segue:

Quadro 3 – Questionamentos sobre o personagem

Com base na capa do gibi que você recebeu, responda as seguintes questões. a. Você conhece o personagem que aparece na imagem? Quem é? E o que você sabe

sobre ele? b. Você acha que ele é um personagem protagonista? Por quê? c. O que sugere a expressão facial do personagem? d. A partir da imagem da capa do gibi, o que você imagina que acontecerá em seguida? e. Esses personagens fazem parte de qual revistinha? Você sabe quem os criou?

A seguir exploramos as metáforas visuais que normalmente estão

atreladas ao contexto situacional, e propusemos uma atividade extraclasse:

cada aluno deveria trazer um exemplo de metáfora visual para próxima aula.

Essa atividade teve uma boa aceitação dos alunos.

A OFICINA 5

Foi estabelecido o trabalho de identificação e compreensão do sentido e

tipos de balões presentes na HQ. Como ressalta Higuchi (1997 apud

CRISTOVÃO, 2007, p.40), “cada balão tem uma finalidade especifica, ajudando

exprimir os significados, ou seja, o próprio balão já tem um significado sugerido

pelo formato.” Foram distribuídos gibis e solicitado que os alunos observassem

os tipos de balões presentes nos gibis. Foi trabalhado o seguinte

questionamento: por que há diferenças nos formatos dos balões? Após a

reflexão foram apresentados os tipos de balões para classe, por meio de

desenhos na lousa, com explicação oral.

Após os questionamentos, os alunos se organizaram em círculo e, no

centro, foram distribuídos uma peça de TNT branco e vários canetões

coloridos, para que eles fizessem um painel representando os vários formatos

de balões. Os alunos foram orientados para que observassem nos gibis os

elementos estruturais da HQ.

A OFICINA 6

Essa oficina teve como objetivo o desenvolvimento da capacidade para

a elaboração de diálogos em HQ em discurso direto. Foi desenvolvida com a

turma atividades de elaboração de diálogos em balões, a partir de HQ, sem a

parte verbal. Foi também realizada a reescrita dos diálogos elaborados pelos

alunos em discurso direto, respeitando a norma culta da língua.

A OFICINA 7

Nessa oficina foi abordada a retextualização do texto imagético para o

texto verbal narrativo. Após explorar os elementos da estruturação dos

quadrinhos, foi proposto à turma uma atividade, com o objetivo desenvolver a

capacidade de leitura do texto, a partir da retextualização do não verbal para o

verbal. Para concretização desse objetivo foi realizada uma produção coletiva:

a retextualização do texto não verbal em texto verbal, através de imagens do

livro Flop (a história de um peixinho na China, de Laurent Cardan), a partir dos

recursos já apreendidos nas aulas anteriores sobre os recursos estruturais da

HQ.

Na sequência, foi realizada a reescrita coletiva do texto na lousa,

enfatizando a coesão verbal na coerência da narrativa.

A OFICINA 8

Nessa oficina foi trabalhada a caracterização das personagens da turma

da Mônica: o contraste entre a infância e a adolescência, com objetivo de

explorar a comparação entre a transição do personagem de criança para

adolescente.

Para maior motivação, foi utilizado nesta aula Datashow para exibição

de imagens do contraste entre a infância e adolescência dos personagens da

turma da Mônica. Depois foi dada ênfase na caracterização dos personagens,

sua evolução da infância para adolescência.

Através da TV multimídia foi apresentada a turma o vídeo da turma da

Mônica Jovem com a evolução da turminha agora adolescentes. Foram

entregues materiais impressos com várias atividades, com foco na

caracterização das personagens, tanto no perfil físico como psicológico. Foi

realizada também uma atividade de leituras do gibi da Turma da Mônica Jovem

e feita uma discussão oral a respeito do perfil dos personagens. Foi

interessante observar o interesse apresentado pela maioria da turma, pela

leitura dos gibis da Turma da Mônica Jovem. Ao término da aula, muitos alunos

pediram para levar os gibis, para realizarem leituras em casa.

A partir desse interesse da classe pela leitura, os gibis foram

disponibilizados, para que todos tivessem acesso à leitura assim que

realizassem as atividades propostas, conforme segue:

Quadro 4 – Caracterização dos personagens da Turma da Mônica

Relacione os personagens da Turma da Mônica às suas características físicas e

psicológicas, pintando os quadrinhos de acordo com sua caracterização.

MÔNICA Gulosa, adora sorvetes e frutas

MARINA Fofinha, que adora irmão.

LUCAS Praticante de skate.

CASCUDA Caipira muito querido.

CEBOLINHA Nerd da turma (estudioso.

CASCAO Linda e muito ciumenta.

MAGALI “Patricinha, amiga de Denise.

FRANJA Possui muitos nomes, é prestativo.

CARMEM Ajudante de astronauta.

ANINHA Cadeirante e muito esperto.

ANGELO Tímido, habilidoso no jogo de xadrez.

DENISE Criativo, deslocado, desorganizado.

DUDU Linda, esbelta e de cabelos curtos.

XAVECO Bonita, arrogante, interesseira.

DORINHA Alegre, meiga, dentucinha.

ISADORA Bonito e troca as letras L pelo R.

TENENTE XABÉU Faz parte das hiperultrapoderosas.

CHICO BENTO É uma garota cega e muito legal.

MARIA CEBOLINHA É obesa, sofre de hipotireoidismo.

Fonte:<http://1.bp.blogspot.com/9VFiBOd4EI/Tn6JgUmyWAI/AAAAAAAAA2g/cax8ITrFm3k/s1600/Franja.jpg>. Acesso em 09 ago. 2013.

Para realização da atividade, é importante salientar que foi explorado o

texto com as características físicas e psicológicas dos personagens da Turma

da Mônica.

A OFICINA 9

O objetivo foi elaborar um portfólio do gênero HQ, com a finalidade de

revisar as características linguístico-discursivas e contextuais do gênero HQ.

Foi organizada uma dinâmica de grupo “JOGO STOP”. Foi explicado para a

turma o desenvolvimento da dinâmica, para qual deveria ser formado um

círculo na sala. Em uma caixinha havia várias imagens dos elementos da

composição estrutural das HQ. Foi utilizada a seguinte dinâmica: a professora

colocou uma música e ficou de costas para turma, e passou uma bolinha.

Quando a professora apertasse o botão de controle “pause’’, quem estivesse

com bolinha nas mãos, tinha que levantar e sortear uma imagem que estava

localizada na caixinha e dizer a qual elemento da composição estrutural da HQ

a imagem pertencia.

Após a exploração dos elementos estruturais da HQ, dando

continuidade, a turma elaborou um portfólio, contendo a composição estrutural

das histórias em quadrinhos. Foi distribuída à turma gibis para recorte e

colagem dos elementos para que os alunos fizessem registro por escrito de

cada elemento da estruturação da HQ.

Essa foi uma estratégia utilizada para avaliar como procedeu o

aprendizado em relação à estruturação composicional do gênero, sendo que o

resultado foi significativo: todos os alunos participaram da dinâmica e

realizaram o portfólio com êxito.

Nessa etapa do projeto ocorreu a PRODUÇÃO FINAL, com o objetivo

de revisar e reescrever as produções realizadas durante as oficinas realizadas;

ou seja, o momento onde o conhecimento efetivamente ensinado se constituirá

em conhecimento efetivamente aprendido (MACHADO; CRISTOVÃO, 2006,

p.552), possibilitando ao aluno pôr em prática as noções e os instrumentos

elaborados separadamente nos módulos já aprendidos (BARROS;

NASCIMENTO, 2007, p.251).

PRODUÇÃO FINAL

Nessa oficina foi realizada a reescrita coletiva na lousa de um conto

escrito na primeira produção. Durante esse trabalho de restruturação, os

alunos perguntaram se podiam inverter a ordem das palavras na frase escrita.

Foi explicado que não haveria poblemas em mudar a estrutura da frase, desde

que ela apresentasse sentido no texto, ou seja, que mantivesse a coerência.

Houve um trabalho de eliminação de palavras repetidas e de reflexão sobre o

uso dos sinais de pontuação. Foi também realizada a reestrutração sintática,

ou seja, eliminando os erros de concordância, como: O lobo sairam correndo

desesperado pela floresta afora (O lobo saiu correndo desesperado pela

floresta afora). Durante a restruturação foram sendo percebidos problemas de

marcas de oralidade, como: daí,... né, ... aí... Dando sequência à

reestruturação, foi realizada a reescrita individual das produções realizadas,

através do sofware Hagáquê. Essa atividade de reescrita realizada no

laboratório de informática foi interessante, pois foi possível observar o quanto

eles internalizaram em realação ao gênero HQ, durante as oficinas: a

disponibilidade dos quadrinhos, a utilização dos tipos de balões, o uso das

onomatopeias, das letras maúsculas, etc...

Quadro 5 – Desenvolvimento dos alunos em relação ao gênero

Obs: Produção inicial (Anexo 1), Produção final (Anexo 5)

Através do esquema apresentado, é possível verificar as

manifestações da aprendizagem do aluno no desenvolvimento das

capacidades de ação, capacidades discursivas, e capacidades linguístico-

discursivas em relação ao gênero HQ. A partir do resultado obtido, foi notável o

desenvolvimento em relação à oralidade e à escrita, pois os alunos

conseguiram tanto ler como produzir o gênero estudado de uma forma bem

melhor do que no início do projeto. Dessa forma, acreditamos que o trabalho

com a SD pode capacitar o aluno na apropriação de práticas discursivas.

A OFICINA 11

Na oficina sobre AVALIAÇÃO, diagnosticamos o aprendizado do aluno.

Foi um momento bem descontraído, com resultados do conhecimento

didatizado, ou seja, aprendido durante as oficinas. Os alunos foram

convidados a assistir o vídeo “Se Liga” (Volume 2)8. A professora

contextualizou o vídeo, instigando oralmente o texto assistido. Depois do vídeo

foi distribuída uma ficha, contendo um questionário sobre os elementos da

narrativa. Essa atividade foi desenvolvida com facilidade por todos.

É importante salientar a importância de o professor desenvolver práticas

8 Disponível em<http://www.youtube.com/watch?v=HTUyEQlkj_Y>. Acesso em 23 set. 2013

Produção Inicial

•O aluno faz sua produção, livremente reconhecendo o software hagáquê, ainda sem muito conhecimento do gênero HQ.

Produção Final

•O aluno reconhce corretamente a estruturação composicional do gênero HQ. Demonstra em sua produção o desenvolvimento das capacidades três capacidades.

•Na capacidade de ação: reconhece o gênero como uma leitura de intretenimento, fazendo uso da sua criatividade na produção textual do gênero.

•Na capacidade discursiva: emprega corretamente as características estruturais do gênero como: balões,metáforas visuais, interjeições, legenda,etc...

•Na capacidade linguístico-discursivas: emprega os pronomes, substantivos, sinais de pontuações, reticências, interjeições, repetições de palavras, frases exclamativas, onomatopeias e os elementos paratextuais.

didáticas, usando a sequenciação, tendo em vista que: “a sequência didática

tem como finalidade ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto,

permitindo-lhe escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada

situação de comunicação” (SCHNEUWLY; DOLZ; NOVERRAZ, 2011, p.83).

A OFICINA 12

A oficina “Divulgando as produções” teve como objetivo valorizar as

produções dos alunos a partir da divulgação de seus textos. A sala foi

convidada a confeccionar um gibi contendo todas as produções por eles

realizadas durante o projeto. Houve, assim, a realização de uma tarde de

eventos na escola, com autógrafos, para a divulgação das produções por eles

realizadas. Foram expostas todas as produções dos alunos realizadas durante

as oficinas, as quais, em seguida, foram disponibilizadas na biblioteca da

escola por meio de uma coletânea de textos.

Ao avaliar o desempenho dos alunos nesta atividade, observamos que

os objetivos foram alcançados. Foi um momento muito agradável, pois os

alunos se sentiram motivados a explicar e ler as suas produções para toda

escola. Enfatizamos que as produções realizadas pelos alunos estão

disponibilizadas no blog da escola9.

No final do evento foi apresentada pela turma uma peça de teatro

envolvendo a intertextualidade com personagens do futebol brasileiro e os

personagens dos contos de fadas e das HQ, a partir da adaptação texto “A bola

e o goleiro”, de Jorge Amado. Os alunos participaram ativamente dessas

dramatizações.

8 Considerações finais

De acordo com Schneuwly e Dolz (2004), faz-se necessário que o

professor desenvolva trabalhos tomando os gêneros textuais como

objetos/instrumentos de ensino da língua, pois isso possibilita que o aluno

desenvolva suas capacidades de linguagens, levando-o à proximidade com

9 Disponível em: <http://eejoaxxiiisjsblogspot.com>.

diversas situações de comunicação, conduzindo-o à construção de diversos

conhecimentos – não só discursivos, mas também culturais.

Na experiência apresentada, utilizamos o procedimento “sequência

didática”, procurando: 1) trabalhar problemas em níveis diferentes, 2) variar as

atividades e exercícios e 3) capitalizar as aquisições (DOLZ; NOVERRAZ;

SCHNEUWLY, 2011), o que resultou em ações educacionais que consideraram

as diversidades possíveis do aluno em situações escolares. A SD auxiliou, pois,

na organização e seleção do trabalho realizado, possibilitando alcançar os

objetivos traçados.

Neste trabalho, foram desenvolvidos os dois processos da transposição

didática, ou seja, a transposição externa e a transposição interna. A primeira

está voltada para a transformação dos saberes científicos em saberes a

ensinar e, a outra, dos saberes ensinados em saberes apreendidos. Isso foi

possível, pois o processo abarcou desde o estudo teórico e bibliográfico do

gênero (modelo teórico e didático do gênero), sua transformação em objeto de

ensino (elaboração das atividades, tarefas e dispositivos didáticos da SD) até

sua didatização em sala de aula, o que resultou na aprendizagem dos alunos.

Por meio deste trabalho foi possível, dessa forma, enfatizar o

desenvolvimento da competência comunicativa (BRASIL, 1998) dos alunos,

enfatizando competências multimodais propiciadas pelo gênero HQ, e

proporcionando um ensino voltado para o multiletramento, no interior da

disciplina de Língua Portuguesa.

Ao promover o desenvolvimento do trabalho com SD, percebemos que,

por meio desse procedimento didático é possível acontecer à apropriação da

prática linguareira, com resultados positivos no desenvolvimento dos alunos.

Foi gratificante ver como os alunos conseguiram desempenhar todas as

atividades propostas, apropriando-se dos conhecimentos linguístico-discursivos

e multimodais trabalhados, desenvolvendo capacidades de leitura crítica e

percepção estética da narrativa.

A sequência didática, com o gênero HQ, oportunizou o domínio

discursivo por parte do aluno, tanto na oralidade como na escrita. Proporcionou

ações educacionais relevantes e situações escolares de bastante aprendizado.

Assim sendo, concluímos que o trabalho com a SD foi primordial nessa

proposta, pois oportunizou a transformação da prática pedagógica do professor

de forma significativa, assim como a aquisição da aprendizagem, o

desenvolvimento de capacidades de linguagem no aluno, de maneira reflexiva,

crítica e criativa, levando-os a apropriarem-se da língua com a qual interagem

na sociedade.

Referências

BAKHTIN, M. Gêneros do Discurso. In: ___ Estética da criação verbal. Trad. P. Bezerra. São Paulo: Fontes, 1997. BARROS, E. M. D. de. Gestos de ensinar e de aprender gêneros textuais: a sequência didática como instrumento de mediação. 2012. 358f.Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) –Universidade Estadual de Londrina, Londrina/PR, 2012. ____, O letramento como atividade de apropriação de gêneros textuais. Raído, Dourados, MS, v.5, n.9, p.127-147, jan./jun. 2011. ____; NASCIMENTO, E. L. Gêneros textuais e livro didático: da teoria à prática.Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, v.7, n.2, p.246, maio/ago. 2007 BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de letras, 2009 BRAIT, B. PCNs, gênero e ensino de Língua: faces discursivas da textualidade. In: ROJO, Roxane (Org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. 4. Reimpressão. Campinas: Mercado das Letras, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental- Língua Portuguesa. Volume: Linguagens,códigos e suas tecnologias . Brasília: MEC/SEB, 1998. CIRNE, M. Quadrinhos, sedução e paixão. Petrópolis: vozes, 2000 CRISTOVÃO, V. L. L. et al. Cartas de pedido de conselho: da descrição de uma prática de linguagem a um objeto de ensino. Linguagem & Ensino, v.9, n.1, p.44, 2006. CRISTOVÃO, V. L. L. Modelos Didáticos de Gênero: uma abordagem para o ensino de língua estrangeira. In: DURÃO, A. B.A.B. CRISTOVÃO, V. L. L., NASCIMENTO E.L. História em Quadrinhos em inglês e espanhol: um gênero a ser desconstruído e descrito. Londrina: UEL, 2007. DOLZ, J; NOVERRAZ, M; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY. Bernard; DOLZ, Joaquim (Org.). Gêneros orais e escritos na escola. Trad. de

Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2011.p. 83. DOLZ, J.; SCHNEULY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita: elementos para reflexões sobre uma experiência Suíça (Francófona)In: SCHNEUWLY. Bernard; DOLZ, Joaquim (Org.). Gêneros orais e escritos na escola. Trad. de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2011.p.38. FREITAS, M. T. De Vygotsky a Bakthin, psicologia e educação: um intertexto. 4.ed. São Paulo: Ática, 2002. HIGUCHI K.K. Histórias em quadrinhos. In: CRISTOVÃO, V. L. L. Modelos didáticos de gênero: uma abordagem para o ensino de língua estrangeira. Londrina: UEL, 2007. KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In:___ (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. 9. reimpressão. Campinas: Mercado das Letras, 2006. MACHADO, A, R; CRISTOVÃO, V. L. A construção de modelos didáticos de gêneros: aportes e questionamentos para o ensino de gêneros. Linguagem em (Dis) curso, Tubarão/SC, v.6, n.3, p.547-573, set./dez. 2006. PARANÁ, Secretaria de Estado da educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para educação Básica. Curitiba: SEED, 2008. ROJO, R. MOURA, E, E (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autentica 2000. IVIC, I. Lev Semionovich Vygotsky. Traduçãode José Eustáquio Romão.Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010

ANEXO 1 – Peça de teatro: o mundo fantástico da imaginação

ANEXO 2 – Atividade de leitura lúdica

ANEXO 3 – Produção inicial: Texto narrativo a partir de imagens de contos

ANEXO 4 – Primeira produção

ANEXO 5 – Produção final