OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

REFLEXÃO SOBRE O PRECONCEITO VOLTADO À INCLUSÃO E DIVERSIDADEESCOLAR

Ilma da Silva

Profª orientadora- Drª Elsa Midori Shimazaki

Resumo: O presente artigo é resultado de estudos realizados durante o Programa deDesenvolvimento Educacional do Estado do Paraná – PDE, tendo como objetivo refletir com osalunos atendidos na Sala de Recursos Multifuncional o preconceito e as diversas formas dediscriminação que estes alunos sofrem, no interior da escola onde atuamos, como docente e nocurso de formação continuada GTR – Grupo de trabalho em rede com os professores da redeestadual de ensino. Esses alunos são vitimizados na sala regular pelos colegas da turma, professorese funcionários, pois não atendem aos padrões de inteligência impostos pela sociedade e isso, muitasvezes, afastam da escola ou não têm o rendimento, escolar esperado. Por meio das ações propostas,em nosso material didático pretendemos verificar se as ações planejadas para esse fim são capazesde minimizar o preconceito e a discriminação por eles sofridos. E, assim, resgatar suaautoconfiança, melhorar sua autoimagem, levando-os a entenderem o propósito dessa sala, enquantoespaço de direito à promoção do ensino e aprendizagem.

Palavras Chave: Educação, Educação Especial; Educação Inclusiva; Sala de Recursos;Preconceito; Práticas Pedagógicas.

Introdução:

O presente artigo constitui uma das atividades do Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE) – da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná (SEED/PR) trata-se

de uma produção metodológica e faz reflexão sobre preconceito voltado à inclusão e diversidade

escolar, nossa temática de estudo.

Sob a orientação da Professora Drª Elsa Midori Shimazaki – UEM que orientou as leituras

de vários autores como: França (1998); Itani (1998); Lopes (2003); Miranda (2003); Alves (2006);

Ferreira (2009); Figueiredo (2010); Benvenutti (2011); Tessaro (2013); Leonel (2014), os cursos de

formação geral e específica oferecidos pela Universidade Estadual de Maringá – UEM, durante o

ano de 2014, as capacitações ofertadas pela SEED, por meio dos CTRES e dos núcleos Regionais,

contribuíram para reforçar nosso questionamento: Quais os preconceitos que sofrem os alunos que

estudam na Sala de Recursos Multifuncional e como fazer para minimizar?

A nossa problematização em questão surgiu das observações e reflexões realizadas no

interior da escola onde trabalhamos o Colégio Estadual Flauzina Dias Viégas – E.F.M., que

localiza-se no Jardim Morumbi, no município de Paranavaí, estado do Paraná e as famílias que

vivem nesse contexto, muitas vezes, experiênciam, uma sociedade desigual, injusta e violenta. As

condições de vida material dos alunos são precárias e isso reflete no acesso ao conhecimento e, até

mesmo, nos valores sociais.

Há alunos que demonstram atitudes agressivas e alguns envolvimentos com drogas e

pequenos furtos, o que geram preocupação e inquietação aos pais e, consequentemente, na escola.

Buscamos oferecer um atendimento diferenciado para todos que nela estão inseridos se apropriem

do conteúdo escolar.

Assim, o nosso Projeto de Implementação Pedagógica na escola e nossa unidade didática

subsidiaram o resultado deste artigo que foi aplicado no Colégio Estadual Flauzina Dias Viégas –

E.F.M., localiza-se no Jardim Morumbi, no município de Paranavaí, estado do Paraná onde,

observamos que as famílias que vivem nesse contexto, muitas vezes, experiênciam, uma sociedade

desigual, injusta e violenta. As condições de vida material dos alunos são precárias e isso reflete no

acesso ao conhecimento e, até mesmo, nos valores sociais.

Nosso projeto de intervenção teve como público-alvo os alunos da Sala de Recursos

Multifuncional, dos 6º aos 9º anos do Ensino Fundamental II, da qual sou docente, num total de

treze 13 alunos e, sob forma de curso de formação continuada – GTR (Grupo de Trabalho em Rede)

para os professores da rede estadual de ensino. Com o objetivo de estudarmos o preconceito em

aluno da Sala de Recursos Multifuncional no Ensino Regular e buscar formas de minimizá-los.

1 História Da Educação Especial

A Educação Especial data de tempos remotos e sua história não é diferente, porém os

primeiros escritos acerca do tema são sucintos, nas sociedades antigas, os deficientes não tinham

valor, pois não serviam à nobreza com sua força de trabalho e não promoviam sua própria

subsistência. Sendo assim, Leonel (2014) destaca que diante dos valores éticos e morais da época,

as práticas de extermínio ou abandono dos deficientes eram aceitáveis.

Existem registros históricos acerca do preconceito e intolerância com os deficientes. Um

deles é o de que algumas tribos aceitavam as crianças ou os adultos com deficiência,

[...] mas acreditavam que os maus espíritos habitavam essas pessoas e a maioria das tribos

era nômade e acabava abandonando os idosos, os doentes e os deficientes, porque essas

pessoas geralmente não conseguiam acompanhar o ritmo das caminhadas do grupo. A

morte se dava por inanição ou eram devorados por animais ferozes (SHIMAZAKI; MORI,

2012, p. 31).

As autoras supracitadas, afirmam que os deficientes no passado eram comparados a

“demônios”, com a alma habitada por maus espíritos e, também considerados inúteis por

apresentarem dificuldades ao caminhar e desse modo atrapalhar o dia- a- dia da tribo, sendo assim,

abandonadas até sua morte.

Na antiguidade, Pessotti (1984, apud LEONEL, 2014), ressalta que Platão (427-399 a.C.) e a

seguir Aristóteles (384-322 a.C.) admitiam a prática do abandono à morte dos deficientes, em nome

do equilíbrio e da organização política.

A pessoa com deficiência nem sempre foi valorizada e respeitada em função das suas

diferenças, segundo Tessaro (2013), durante muito tempo representou segmento totalmente

ignorado, sendo, portanto, vítima de abandono, rejeição, maus-tratos e até mesmo mutilações.

Ainda de acordo com a referida autora foi apenas a partir do século XX que começou a ter

uma melhor aceitação dos deficientes, momento em que se iniciou a sua desinstitucionalização e

educação escolar. Pois vale lembrar que até este período eram segregados e praticamente privados

de convívio social, ressalta o autor supracitado.

Assim, podemos inferir que a trajetória na luta pelos direitos dos deficientes, ao longo da

história, não foi fácil e, constataremos também, que as conquistas iniciais foram de certa forma,

ínfimas perante a perpetuação do preconceito, da ignorância e a discriminação ao longo da história

e, por estarem presente nos dias atuais.

Inicialmente é evidenciada uma primeira fase, marcada pela negligência, na era pré-cristã,

em que havia uma ausência total de atendimento. Assim, segundo Miranda (2003) os deficientes

eram abandonados, perseguidos e eliminados devido às suas condições atípicas, e a sociedade

legitimava essas ações como sendo normais.

Na era cristã, segundo Miranda (2003) apud Pessotti (1984) o tratamento variava segundo as

concepções de caridade ou castigo predominantes na comunidade em que o deficiente estava

inserido.

Desde a Antiguidade, com a eliminação física ou o abandono, passando pela prática

caritativa da Idade Média, o que era uma forma de exclusão, ou na Idade Moderna, em que o

Humanismo, ao exaltar o valor do homem, segundo Miranda (2003) tinha uma visão patológica da

pessoa que apresentava deficiência, o que trazia como consequência sua separação e menosprezo da

sociedade, podemos constatar que a maneira pela qual as diversas formações sociais lidaram com a

pessoa que apresentava deficiência reflete a estrutura econômica, social e política do momento.

Algumas contradições envolvendo os deficientes foram recorrentes na Idade Média. Mazotta

(2011, apud LEONEL, 2014),

“[...] aponta que ora os deficientes eram vistos como divindades, ora como

demônios, também acrescenta que naquele momento da história, os

deficientes por suas condutas, eram considerados como uma ameaça à

sociedade, por isso eram colocados à margem da condição humana e

segregados da sociedade”. (MAZOTTA 2011, apud LEONEL, 2014, p.125)

Na Idade Média surge uma nova classe social: o clero. Anteriormente a sociedade se

constituía pelos serviçais; povo, escravos, deficientes; e pela nobreza. Leonel (2014) enfatiza que

com a força que a Igreja alcançava, esta classe passou a exercer o poder político e econômico,

comandando a sociedade e influenciando-a no tratamento do deficiente.

Com o clero possibilitou-se um avanço no tratamento ofertado ao deficiente, especialmente

pelo fato de que esses não tinham tido nenhum tipo de tratamento.

Esta autora destaca ainda, que a partir do surgimento na Idade Média da expressão “les

enfants du bom Dieu” foi o marco para a tolerância e aceitação deste público, com o aparecimento

dos primeiros escritos que trazem alguma forma de tratamento aos deficientes.

No século XVI o deficiente era considerado doente e precisava de tratamento que era

realizado por meio da alquimia, magia e da astrologia. Já no início do século XVII ocorre um

avanço na área da medicina fortalecendo a tese da organicidade. (PRINT apud PESSOTI, 1984).

A partir do século XVIII surgem às teorias do desenvolvimento por meio de estímulos e,

mesmo com os avanços da medicina, a institucionalização do deficiente permanecesse por mais de

quinhentos anos, a saber, os séculos XVIII e XIX ficaram marcados pelo surgimento da

institucionalização como uma forma de atendimento e proteção aos deficientes. Suas ações eram de

caráter assistencialista e não eliminavam as práticas de segregação, e assim a preocupação era

voltada ao cuidar, e não ao educar (LEONEL 2014).

Com o desenvolvimento científico, a psicologia se expandia e seus conhecimentos

tornavam-se públicos, o que contribuiu para os avanços nos tratamentos para deficientes hoje

existentes.

Porém, durante a maior parte da História da Humanidade, Miranda (2003) ressalta que o

deficiente foi vítima de segregação, pois a ênfase era na sua incapacidade, na anormalidade.

Mudanças importantes iniciam nos anos de 1940 e 1950, primeiramente começam a

questionar: a origem constitutiva das deficiências e se estas são ou não incuráveis, segundo a

influência das posições ambientalistas e behavioristas, não eram mais só os testes de QI que deveria

ser levados em conta, mas também, as influências sociais e culturais para determinar os níveis de

deficiência. (COLL, MARCHESI & PALACIOS 2010, p.17)

Somente no século XX, década de 1960 que começaram a surgir movimentos na Europa

contra o paradigma da Institucionalização e, é a partir desta década que se impulsiona um forte

movimento social que favorecem mudanças de paradigmas como: uma nova concepção dos

transtornos do desenvolvimento e da deficiência, uma perspectiva distinta dos processos de

aprendizagem e das diferenças individuais, a revisão da avaliação psicométrica, a presença de um

maior número de professores competentes, a extensão da educação obrigatória, a avaliação das

escolas da educação especial, as experiências positivas de integração, a existência de uma corrente

normatizadora no enfoque dos serviços sociais e os movimentos sociais a favor da igualdade.

(COLL, MARCHESI & PALACIOS, 2010, p.17-19)

Na década de 1970 teremos a continuidade do movimento da Integração que surgiu na

década de 1960, porém permanece ainda, o conceito de normalização, expressando que ao

deficiente devem ser dadas condições as mais semelhantes às oferecidas na sociedade em que ele

vive

Em meados da década de 90, no Brasil, começaram as discussões em torno do novo modelo

de atendimento escolar denominado Inclusão Escolar. (MIRANDA, 2003)

Para Mendes (2001), na literatura sobre a Educação Especial no mundo percebem-se quatro

fases de notáveis transformações: a era da negligência, a da institucionalização, a da educação

segregada e a atual fase da educação integrada ou o paradigma da educação inclusiva, que

apresentaremos no corpo dessa pesquisa.

Nessa perspectiva, educação inclusiva, as Salas de Recursos começam a ser abertas, nas

escolas de ensino regular, como forma de cumprir a legislação vigente no Brasil, tópico a seguir a

ser pontuado. E a multifuncional, foi após a SR.

1.1 Sala De Recursos/Sala De Recursos Multifuncionais

Neste capítulo, será utilizado ora nomenclatura, sala de recursos, ora, sala de recursos

multifuncionais por questões bibliográficas e, documentos legais. Porém, é mister relatarmos os

documentos que norteiam a implantação de ambas.

No estado do Paraná, o serviço especializado foi implantado conforme a Resolução

CNE/CEB n. 01/02 e a Deliberação CEE 02/03. (PARANÁ 2006, p.53)

Porém, por questões legislativas e financeiras, (grifo nosso), a INSTRUÇÃO N° 016/2011

– SEED/SUED vem estabelecer os critérios e a definição das salas de recursos multifuncionais, a

saber:

Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica é um atendimento

educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de

alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos

globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede

Pública de Ensino. (PARANÁ, INSTRUÇÃO N° 016/2011).

No tocante a definição que tipificam ambas, Sala de Recursos e/ou Sala de Recursos

Multifuncional não há contradições ao atendimento, sua natureza pedagógica e os educandos

atendidos, o que constaremos a seguir.

A Educação Especial, como modalidade da educação escolar responsável pelo atendimento

educacional especializado, segundo Alves (2006) organiza-se de modo a considerar a aproximação

dos pressupostos teóricos à prática da educação inclusiva, a fim de, cumprir dispositivos legais,

políticos e filosóficos.

Os alunos com necessidades educacionais especiais têm assegurado na Constituição Federal

de 1988, o direito à educação (escolarização) realizada em classes comum e ao atendimento

educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, que deve ser realizado

preferencialmente em salas de recurso na escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em

centros de atendimento educacional especializado. Esse direito também está assegurado na LDBEN

– Lei nº. 9.394/96, no parecer do CNE/CEB nº. 17/01, na Resolução CNE/CEB nº. 2, de 11 de

setembro de 2001, na Lei nº. 10.436/02 e no Decreto nº. 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

(ALVES, 2006, p. 13)

Vale destacar que dentre esses direitos assegurados aos alunos com necessidades educativas

especiais, de acordo com Asfora (2012) está o direito à educação, à aprendizagem, em um sistema

educacional inclusivo, às crianças com necessidades especiais e promova o seu desenvolvimento,

dando-lhes oportunidades de aprendizagem por meio de recursos e serviços que ajudem a eliminar

barreiras à aprendizagem, como por exemplo, a comunicacional e a pedagógica.

A Sala de Recursos é um dos direitos assegurados ao aluno com necessidades educativas

especiais, pois ela se enquadra nos serviços com recursos especializados de modo que este supra

suas necessidades educacionais, e que o professor da sala de aula regular não tem como sanar

adequadamente, devido especialmente ao número excessivo de alunos por sala, na escola pública.

(PARANÀ, 2005, Proc.610/05, Resolução CNE/CEB n. 01/02 e a Deliberação CEE 02/03)

As salas de recursos multifuncionais são espaços na escola onde se realiza o atendimento

educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do

desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que

favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o

currículo e participem da vida escolar. (ALVES, 2006)

A sala de recurso é um importante instrumento para que o aluno com necessidades especiais

consiga melhorar seu desempenho escolar, na sala de aula regular e consequentemente obter um

processo de ensino e aprendizagem muito mais significativo condizente com sua realidade.

(ALVES, 2006)

Apesar da existência de uma política inclusiva, no território nacional, Benvenutti (2011)

destaca os equívocos em relação aos programas especiais oferecidos na escola regular: classe

especial, apoio permanente, apoio pedagógico e sala de recursos, embora todos os recursos

priorizem o educando, o enfoque de cada um é específico.

O autor destaca também, que existe preconceito por parte da comunidade escolar (colegas,

professores, equipe pedagógica e pais) em relação ao educando encaminhado para o Programa Sala

de Recursos Multifuncional, bem como, do próprio aluno que se sente inibido a participar dos

benefícios que lhe é assegurado por Lei. (BENVENUTTI, 2011)

Assim, a partir desse comentário constatamos que o educando de necessidades educacionais

especiais apesar de ter o direito a atendimento especializado assegurado por Lei nem sempre usufrui

de tal benefício, seja por vergonha ou por achar que não é necessário tal apoio pedagógico para o

seu pleno desenvolvimento.

O desenvolvimento do aluno na sala de recursos multifuncionais depende, primeiramente de

um atendimento especializado, focado em suas: potencialidades, habilidades e defasagens quer

acadêmicas ou sociais, de adaptações curriculares, de acompanhamento escolar contínuo e pleno

feito pelo professor especialista, equipe pedagógica e pela família. Porém, é a parceria entre a

escola e a família que garante o acesso e permanência destes educandos tanto no ensino regular

quanto em contraturno, nas salas de recursos multifuncionais, pois se este não frequentar

regularmente tais aulas no contraturno escolar, o docente especializado não conseguirá desenvolver

um trabalho de qualidade com o referido aluno. (ALVES, 2006)

Benvenutti (2011) destaca que em se tratando de Sala de Recursos Multifuncionais o

atendimento educacional não pode ser confundido como reforço escolar onde os alunos

selecionados precisam desenvolver os conceitos e conteúdos defasados no processo de

aprendizagem, observando as áreas do desenvolvimento cognitivo, motor, socioafetivo e emocional,

e podendo ainda beneficiar-se do atendimento o tempo necessário para superar suas dificuldades e

obtendo êxito na classe comum.

Alves (2006) salienta que o professor da sala de recursos Multifuncionais, que deve ter curso

especializado que o habilite para atuar na área da educação especial, deverá participar das reuniões

pedagógicas, do planejamento, dos conselhos de classe, da elaboração do projeto pedagógico,

desenvolvendo ação conjunta com os professores das classes comuns e demais profissionais da

escola para a promoção da inclusão escolar.

Pelo exposto, por Benvenutti (2011) e Alves (2006), inferimos que é de suma importância o

trabalho desenvolvido pelo professor do ensino regular e das SR e, quando esse trabalho é bem

articulado, entre professor do ensino regular, o aluno que recebe atendimento especializado, família

e professor especialista, da Sala de Recursos Multifuncionais, não só cumprem com a obrigação de

planejar ações pedagógicas que promovam o ensino e a aprendizagem, as adaptações curriculares

necessárias, o acesso e permanência, o direito à educação, mas principalmente, que promovam a

inclusão escolar, não só como direito legal, mas direito de fato, o que veremos a seguir.

1.2 Inclusão

A inclusão escolar é uma proposta de intervenção educacional amparada pela legislação e de

acordo com Inouye et al (2006) fomentada pelas políticas públicas educacionais nos níveis da

administração federal, estadual e municipal.

O autor complementa que a Constituição Federal prevê que o atendimento educacional

especializado deve ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino em classes comuns com

apoio de serviços especializados organizados na própria escola ou em centros de apoio regional.

(INOUYE al. 2006)

A sala de recursos se enquadra nesse tipo de atendimento educacional especializado que

deve ser ofertado na rede regular de ensino, e que é tão importante para a oferta de um processo de

ensino e aprendizagem satisfatório para esse aluno com necessidades educacionais especiais,

incluso na educação básica. (Figueiredo, 2010)

Figueiredo (2010) destaca que a inclusão requer também mudanças significativas na gestão

da escola, tornando-a mais democrática e participativa, compreendendo o espaço da escola como

um verdadeiro campo de ações pedagógicas e sociais, no qual as pessoas compartilham projetos

comuns. O autor complementa que ela se caracteriza por seu caráter colaborativo, desenvolvendo

valores e organizando o espaço da escola de modo que todos se sintam dele integrantes.

Vale lembrar que as necessidades especiais não se referem às limitações apresentadas pelas

pessoas, mas às exigências de ampla acessibilidade que oportunize condições necessárias à

independência e autonomia dos sujeitos e ainda evidencia-se a responsabilidade social de prever e

prover meios de satisfazer essas necessidades, em vez de destacar o sujeito que a apresenta.

(PARANÁ, 2006)

O panorama educacional brasileiro agita-se frente a múltiplas questões relacionadas à ética,

à pluralidade, è interculturalidade e à inclusão.

Inouy et al (2006) destaca que os valores que contribuem para delimitar o que é educação

inclusiva, se contrapõem às características e expectativas de uma sociedade onde quanto mais a

exclusão cresce, mais se fala em inclusão, os discursos estão intensamente inclusivos e as práticas

discretamente inclusivas.

Vale lembrar que a Educação Especial é vista por muitos como um meio conveniente de

exclusão para os indivíduos que de certa forma incomodam na escola regular e são direcionados

unicamente para o atendimento em centros especializados, como as APAEs e deixando de

frequentar a classe regular.

A inclusão se traduz pela capacidade da escola em dar respostas eficazes à diferença de

aprendizagem dos alunos. Para Figueiredo (2010) ela demanda que a escola se transforme em

espaço de trocas o qual favoreça o ato de ensinar e de aprender.

Desse modo, transformar a escola significa criar as condições para que todos participem do

processo de construção do conhecimento independente de suas características particulares.

(FIGUEIREDO, 2010)

Porém, nem sempre é isso que se observa no ambiente escolar, onde os alunos

frequentadores da sala de recurso são comumente discriminados entre os colegas de sala e até

mesmo entre professores e funcionários da sala, sendo muitas vezes apelidados de “burros”.

Muitas vezes, as dificuldades apresentadas pelas crianças produzem nos professores a

sensação de eles não estarem preparados para trabalhar com a presença dessas crianças na sala de

aula, ou a sensação de os problemas familiares serem tão intensos que não dá para ensinar certas

crianças. Neste território no qual as dificuldades nos paralisam, essas dificuldades têm servido para

isso mesmo: paralisar. E fica parecendo que somente seria possível movimento, crescimento,

desenvolvimento, mudança, criação, se houvesse as ilusórias condições ideais acreditando que

aquilo que acontece não deveria acontecer. Esse pensamento é ideológico, o que ocorre não é

acidental, o fracasso é engendrado no cotidiano. (MACHADO, 2009, p. 133)

Os docentes que lecionam para os alunos com necessidades especiais culpam-se pelo

possível fracasso escolar deles, o que acarreta um medo de falhar, e isso é prejudicial tanto para o

professor como para o aluno, o qual necessita de uma atenção especial desse profissional e a adoção

de metodologias alternativas de modo a suprir suas reais necessidades educacionais.

Para assegurar os direitos à inclusão de fato ao aluno com necessidades educativas especiais,

Brasil (2010) afirma que cabe aos sistemas de ensino, organizar a educação especial na perspectiva

da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de libras e guia-

intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidades de apoio nas atividades

de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.

(BRASIL, 2010)

Entretanto, destacamos que diante dos direitos acima descritos que são reservados aos

alunos com necessidades educativas especiais, verifica-se que a realidade atual está distante do que

de fato deveria ser.

Entretanto, para que a escola de fato se torne um ambiente que promova a inclusão, ainda

tem muito a ser feito, especialmente quando se trata da minimização do preconceito sofrido pelos

alunos com necessidades educacionais especiais e para que isso ocorra, deve-se investir em cursos

de capacitação específicos para professores, funcionários e também ações de conscientização com

os demais alunos da escola sobre o processo de inclusão. (FIGUEIREDO, 2010)

A ampliação do número de alunos com necessidades educacionais a serem atendidos na

escola regular está condicionada à adoção de currículos abertos e flexíveis e ao efetivo

funcionamento dos recursos e serviços de apoio pedagógico especializado, necessários para o

acesso ao currículo e à aprendizagem e participação dos alunos com necessidades educacionais

especiais. (PARANÁ, 2006)

Figueiredo (2010) ressalta que a escola que inclui valoriza o papel social do aluno, pois

repousa sobre o princípio da contribuição.

A classe segundo ele se constitui em um reagrupamento no qual cada aluno deve colaborar

com o processo de construção do conhecimento dentro de suas possibilidades. (FIGUEIREDO,

2010)

Outro ponto que devemos salientar é a exclusão causada pelo processo histórico educacional

àqueles considerados fora dos padrões. Pois, a escola historicamente se caracterizou pela visão da

educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi

legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo

de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de

ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos

padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado

características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção,

naturalizando o fracasso escolar. (BRASIL, 2010, p. 10)

Desse modo, a participação ativa do aluno com deficiência de acordo com Figueiredo (2010)

é possível quando o professor o percebe como sujeito de aprendizagem e organiza propostas

didáticas que favoreçam essa participação.

É importante deixar claro que os professores que enfrentam o desafio da inclusão percebem

que este processo modifica a vida escolar e a relação com os demais membros da sua escola,

influenciando inclusive sua formação pessoal e profissional, afirma Figueiredo (2010).

De acordo com Tessaro (2013) a inclusão de alunos diferentes/deficientes na classe comum

do ensino regular é viável, desde que se tenha presente à complexidade de tal processo, o qual

requer muito investimento e comprometimento, principalmente salienta o autor, dos órgãos

governamentais (recursos orçamentários). E ainda para o referido autor, igualmente se faz

necessário muito estudo, pesquisa para ampliar o conhecimento, desenvolver e testar formas que

viabilizem a verdadeira inclusão.

Para a efetivação de uma educação na perspectiva inclusiva, constatamos que alguns fatores

precisam ser debatidos, repensados e reavaliados como: o despreparo, tanto da escola, na

perspectiva inclusiva, a falta de políticas públicas que de fato promovam a inclusão, os argumentos

dos professores para não promover a inclusão escolar, uma mudança do fazer pedagógico dos

professores, a não aceitação dos alunos, o não saber conviver com as diferenças e reconhecer-se no

outro para que não se perpetue, a exclusão/segregação no princípio da inclusão e. os

preconceitos/estigmas na escola e no meio social em que essas pessoas convivem. Capítulo que

abordaremos a seguir.

1.3 Preconceitos / Estigmas

Falar de preconceito numa sociedade onde as pessoas vivem em condições desiguais não é

uma tarefa muito fácil de ser cumprida. É visível que a diferença entre classes sociais é muito

presente em nossas sociedades capitalistas.

Itani (1998) afirma que o preconceito faz parte do nosso comportamento cotidiano. Ainda

para o referido autor frequentemente nos defrontamos com atitudes preconceituosas, seja em atos ou

gestos, discursos e/ou palavras. Assim, a sala de aula não escapa disso, e trabalhar com essa

questão, ou mesmo com a intolerância, não está dentre as tarefas mais fáceis do professor. (ITANI,

1998)

Mas não são questões novas. Há muito as sociedades vêm lutando para manter as escolas um

pouco resguardadas dos conflitos decorrentes da intolerância entre diferentes grupos. Para poder

trabalhar com essas questões, é preciso compreendê-las, saber onde se manifestam e em que bases

são expressas, notadamente se levarmos em conta que elas não podem ser analisadas fora de seus

contextos. (ITANI, 1998, p. 119)

Na atualidade, o tema preconceito tem sido alvo de atenções diversas, que vão desde

colóquios espontâneos, que emergem em nosso dia-a-dia, até estudos científicos subsidiados por

diferentes perspectivas teóricas ressaltam Vieira e Maciel (2009), que se trata de uma temática

candente, a qual diz respeito aos problemas humanos que urgem enfrentamento, possui grande

amplitude e complexidade, permitindo diversos recortes, análises e explicações.

Não se pode afirmar que temos uma vivência com a tolerância e o preconceito em nossa

prática escolar, ressalta Itani (1998). É inegável que falar em preconceito, tornou-se ao longo do

tempo um tema tabu e a escola sempre foi considerada uma instituição de seleção e diferenciação

social negando a existência disso, enfatiza o referido autor.

Entretanto, com toda essa diversidade existente na escola da atualidade, falar sobre

preconceito está se tornando cada dia mais comum, pois o ambiente escolar é extremamente rico

quando o assunto é diversidade, oportunizando amplos e significativos debates, especialmente sobre

o preconceito existente com os alunos considerados diferentes. (ITANI, 1998)

Na realidade, o preconceito é um tipo particular de juízo provisório cuja orientação nos

direciona à relativização, à parcialidade ou, como afirma Heller (1972) apud Vieira; Maciel (2009)

“[...] ao fracasso e desse modo, os falsos juízos, ao se cristalizarem, transformam-se em

preconceitos”. (HELLER, 1972 apud VIEIRA; MACIEL, 2009, p.45)

Preconceitos são, portanto, os juízos provisórios refutados pela ciência e por uma

experiência cuidadosamente analisada, mas que se conservam inabalados contra todos os

argumentos da razão.

Diante disso, para Itani (1998) estamos sempre em situações de fragilidade, de “pisarem

ovos” na prática escolar, sem poder romper com isso.

Ainda para o autor é fato que não se pode negar a seletividade que está presente na prática

institucional e, por vezes, de caráter elitista e assim, a vivência do preconceito pode ser notada pela

prática da diferença, que é muito presente no cotidiano brasileiro, e do qual não se exclui o

preconceito existente no ambiente escolar.

Romper com preconceitos é essencial para subir a mirantes mais privilegiados. E deles,

pode-se romper com outros preconceitos, e por aí... Mas, infelizmente, a maior parte das pessoas

ainda está presa a grilhões dos preconceitos mais elementares, mais frágeis. E, por sua fragilidade,

tão sólidos. (VIEIRA; MACIEL, 2009, p. 237).

A experiência do preconceito está também presente em outras formas de expressão, tal como

nos gestos. Segundo Itani (1998) isso pode ser verificado em situações em que as pessoas se

defrontam com determinados alunos homossexuais, onde uma delas é o gesto do riso ou do

sarcasmo e outra prática é a do olhar da diferença, ou do comentário em voz baixa, o cochicho.

Nesse processo constante de comparações, operando por inclusão, assimilação, a norma de

acordo com França (1998) se torna visível os desvios, o que distingue um do outro. O autor ressalta

que a norma não conhece exterior, as exceções estão nelas mesmas, porque refere sempre um grupo

sobre si mesmo, relaciona-o consigo próprio.

Assim, a explicitação do desigual está condicionada ao domínio do trabalho normativo, que

se exerce na semelhança, no já dado, no dito, ou seja, na visibilidade do habitual, para quem o

inédito é sempre um fator de desequilíbrio, pois é ainda um não dito, um não visto.

Se a diferença e o preconceito são efeitos do trabalho de aferição da norma, isto é, da

medida comum, eles são efeito do exercício político, e para que este esforço tenha eficácia, ele

exige a manutenção de um mundo público onde o homem possa, na presença de outros homens,

dizer e ouvir sua diversidade, onde as paixões são desprivatizadas e convertidas em uma forma

relevante à aparição pública. (FRANÇA, 1998, p. 212).

Considerando a inadequação na formação dos educadores, na escolha dos livros didáticos e

a forma como têm sido trabalhados os conteúdos escolares, pouco se tem progredido para a

erradicação da prática preconceituosa no ambiente escolar, destaca Machado (2004).

Existe por parte dos próprios educadores, uma preocupação com a incidência de ações não

interculturais dentro da escola, tomando-se necessário e importante, investigar profundamente o

processo de formação intercultural dos professores do Ensino Fundamental e como se dá sua

formação e ação no processo de educar, porque, como afirma Lopes (2003) “A interculturalidade

tem como objetivo compreender a expressão de uma cultura através dos homens, seus hábitos”.

LOPES (2003, p. 173 apud MACHADO; REIS; LOPES, 2004)

Assim, diante do exposto pelos autores supracitados percebemos a necessidade da formação

intercultural dos professores, para que se esclareçam respectivamente aos alunos, pois é através do

ensino e da postura social do professor, que as crianças terão sua formação social e intercultural

desenvolvida e formada, para assim, criarmos uma sociedade mais justa e democrática, rompendo

definitivamente com as barreiras do preconceito.

Dessa forma, o espaço educativo move-se por múltiplas conexões entre padrões culturais

diversificados que coordenam uma sucessão complexa de tramas de significados e essas tramas são

estabelecidas nas relações entre sujeitos com seus padrões culturais específicos e diferentes, são as

substâncias principais da educação intercultural. (MACHADO; REIS; LOPES, 2004)

E segundo França (1998) é o educador que mediará e cuidará para que o velho mundo seja

levado em consideração por aquele que chega com a novidade e isso exige do educador uma

disposição para apreender o que comporta o inédito e um grande respeito pelo passado no qual,

repousa sua autoridade.

Desse modo, verificamos o quão o educador tem um papel importante em manter viva a

tradição de nossa sociedade em meio a esse turbilhão de inovação existente e principalmente

valorizar as coisas importantes do passado, demonstrando assim que o novo e o antigo podem

conviver em harmonia, sem preconceito.

Felizmente, são significativos os esforços realizados nas últimas duas décadas, em várias

partes do mundo, visando construir um repertório de conhecimentos específicos ao ensino. Ora,

levar á prática uma educação intercultural, implicará que o docente possua uma clara compreensão

dos mecanismos políticos, sociais, culturais e educacionais que promovem, em maior ou menor

escala em todo o planeta, toda a sorte de preconceitos e discriminações com base nas diferenças

culturais. Esse professor deveria ser capaz de ajudar a promover reflexões que conduzissem a ações

viradas para um diálogo frutuoso com o outro, o diferente. Um ponto importante a ser desenvolvido,

é o da necessidade do professor questionar, conhecer e definir sua identidade social, como assim se

afirmar como parte integrante de um grupo social. (MACHADO; REIS; LOPES, 2004, p. 4).

A educação protege e cuida de tudo que é velho no mundo e acolhe o que há de mais novo:

as crianças e de acordo com França (1998) como vêem, nenhum ser humano está só. E para o autor

se esse legado secular, dos que testemunham o que viram, ouviram, fizeram e sentiram, não está nas

salas de aula, precisa estar, porque não há preconceito que resista a uma avaliação de tamanha

envergadura.

Porém, como entender o preconceito/bullying praticado dentro da escola com os alunos com

necessidades educativas especiais? Tópico que abordaremos a seguir.

1.4 O Preconceito/Bullying: A Exclusão Na Inclusão Escolar

Ferreira (2009) quando coordenador da ONG Ed-TODOS fez um estudo exploratório

qualitativo de pequena escala da violação dos direitos de crianças e jovens com deficiência em duas

cidades nordestinas, que teve como objetivo aprofundar e sistematizar o conhecimento existente

sobre experiências de discriminação vividas por “ essa população no âmbito de suas famílias,

escolas e comunidade.” FERREIRA (2009, p.38)

O estudo revelou que :

“ educadores(as) e pais de estudantes sem deficiência – os habitualmente denominados

normais – expressam claramente seu preconceito quanto à convivência entre seus filhos e

os colegas com deficiência e revelam ignorância acerca dos benefícios de tal convivência.

Preconceitos geram inevitavelmente a não aceitação desses(as) alunos(as) e o seu

isolamento na sala de aula e na rede de relações da escola. Ambos os atos são

discriminatórios e estabelecem as raízes da exclusão na escola” (FERREIRA, 2009, p.43-

44)

A exclusão na escola, por parte dos alunos, como podemos inferir é reflexo do preconceito

expressado claramente por pais e educadores tanto dentro quanto fora da escola.

Na escola o preconceito, a discriminação e o bullying ainda é mais grave, pois de acordo

com Ferreira:

“O nível de agressão verbal, rotulação e desrespeito à criança e ao jovem com deficiência é

significativo e sistematicamente se encontra presente na escola. O estudo revela que é

prática comum nas escolas os docentes ignorarem tais ocorrências, ou seja professores(as)

presenciam o ato discriminatório e não protegem a criança vítima da agressão.”

(FERREIRA, 2009, p.44)

É fato que comentários não muito agradáveis sobre altura, peso, o tipo de roupa e

inteligência e etc. São recorrentes na escola independente do aluno ter ou não necessidades

educativas especiais, porém quando essas brincadeiras, discriminatórias, começam a prejudicar,

vitimizar as pessoas e, principalmente os educandos com necessidades educativas especiais. O

como tratar as situações de preconceito/discriminação/bullying dentro da escola e, principalmente

na sala de aula é responsabilidade dos(as) gestores(as) escolares, educadores e comunidade escolar,

pois a criança não nasce preconceituosa, mas torna-se à partir da visão que os adultos passam a ela,

romper com esse modelo discriminatório dentro das escolas requer uma mudança efetiva da

instituição escola e sua visão tradicionalista e avaliativa classificatória das potencialidades e

habilidades dos educandos. (FERREIRA 2009)

Sintetizando: a instituição escola, ainda é muito conservadora, nos modelos/ações

pedagógicas ao ensinar, há uma valorização do conteúdo, perpetua a fragmentação do conhecimento

e instrumentos avaliativos classificatórios fazendo com que reforce a discriminação e o preconceito

com os alunos com necessidades educativas especiais. (INOUYE et al, 2009)

A forma hierárquica, o professor ensina e o aluno aprende, que os conhecimentos,

socialmente constituídos são ensinados não contribuem para promoção de uma educação na

perspectiva inclusiva.

Segundo Inouye;

As interações sociais dentro da escola podem nos revelar a cultura e a crença dos sujeitos

envolvidos, servindo de subsídio para a identificação de características da comunidade (...)

que apontaram a inclusão como um caminho privilegiado para a transformação positiva das

expectativas da comunidade escolar e da sociedade em relação às potencialidades do

desenvolvimento do deficiente, uma vez que historicamente elas têm sido baixas e

negativistas. (INOUYE et al, 2009, p.606)

Pelo exposto, acima, podemos observar que a perpetuação, na escola, pela cultura e a crença

de professores e alunos é a exclusão dos alunos com necessidades educativas especiais, perpetuando

o discurso de que eles receberiam melhor atendimento e se desenvolveriam muito mais se fossem

atendidos em centros especializados, pois a escola não está pronta para recebê-los.

Para Ferreira (2009) “O combate à discriminação de pessoas com deficiência no espaço

escolar só será possível através de ações pedagógicas participativas que privilegiem as vozes

daqueles que as experienciam: os próprios estudantes e suas famílias.” (FERREIRA, 2009, p.49)

Pelo exposto, acima concluímos que a escola é uma instituição de ensino, porém é um

espaço de construção das relações humanas e sociais, a não perpetuação da

exclusão/segregação/discriminação/preconceito/bullying não condizem com a função da escola de

ensinar e aprender, de promover a igualdade entre os homens e a transformação social tanto

desejada, que só ocorrerá de fato quando TODOS tiverem seu direito à educação, no princípio da

inclusão educacional, respeitados, assegurados e garantidos.

2 Implementação Pedagógica na Escola

A implementação do Projeto foi aplicada com os alunos da Sala de Recursos Multifuncional,

no Colégio Flauzina Dias Viegas, período da manhã, contemplando um total de treze (13) alunos, na

forma de unidade didática, dividida em oito (8) ações, com o objetivo estudar o preconceito sofrido

pelos alunos da Sala de Recursos Multifuncional no Ensino Regular e verificar se o presente foi

capaz de minimizá-los.

Na Primeira ação com o objetivo de sensibilizar para a temática do projeto; levantar

hipótese, coletar conhecimentos prévios, interagir e promover o autoconhecimento, foi feita a

leitura do pequeno texto introdutório, depois os alunos foram convidados a fazer um passeio pela

sala para visualizarem e ler as fotos dispostas. Em seguida através dos questionamentos verificamos

que nem todas as personagens eram conhecidas pelos alunos, que o fato de todos serem deficientes

chamou muita a atenção e, ao olhar as fotos os alunos sentiram dó e um certo constrangimento. Ao

retirar o papel que cobria a biografia das personagens expostas observamos na face dos alunos um

ar de espanto, muitos não acreditam que, apesar da deficiência as pessoas pudessem se tornar

alguém importante, atingindo nossos objetivos propostos de sensibilizar, coletar conhecimentos

prévios, interagir e promover o autoconhecimento.

Na segunda ação iniciamos com a leitura por parágrafos propondo o estudo sobre direitos

humanos e algumas leis para que todos pudessem: compreender, debater e interagir colocando suas

experiências de vida e análises interpretativas sobre os textos. Nessa atividade, apesar dos alunos

ficarem um pouco reticentes para ler o material, foi bem produtivo, pois a medida que liam iam

descobrindo seus direitos, o que permitiu que atingíssemos nossos objetivos pois o debate foi

intenso, ouve bastante interação, todos colocaram suas experiências de vida e compreenderam a

importância de se lutar por seus direitos.

Nossa terceira ação iniciamos com a atividade Jogo da Memória das Sinopses, onde os

alunos deviam reconhecer a história e o preconceito sofrido pelas personagens, ouve bastante

interação e troca de informações nessa atividade. Os alunos participaram ativamente e gostaram

muito. Nossos objetivos foram alcançados, pois podemos verificar os conhecimentos prévios dos

alunos e permitir a troca de conhecimentos, eles conseguiram relacionar imagens com textos lidos,

personagens, situações de preconceitos descritos na literatura e refletirem sobre as situações de

preconceito e a relação de ganho e perca, mostrando-se chocados com a situação das personagens e,

como a literatura retrata muito bem o preconceito vivenciado na vida real, permitindo que se

reconhecessem nas personagens.

Na quarta ação, os alunos leram a capa do livro e a sinopse junto com a professora,

receberam a folha com os questionamentos para relatarem o que sentiram, suas impressões pessoais

e identificação com a temática abordada, depois assistiram ao filme “Simples como Amor”, após o

filme ao retomarmos os questionamentos podemos verificar que nossos objetivos foram alcançados,

pois os alunos se Sensibilizaram, interagiram, compreenderam e debateram sobre a temática,

chegando a conclusão que apesar das deficiências e preconceitos todo sonho é possível e, que

estudar e se profissionalizar ajuda muito a conseguir alcançar objetivos e sonhos. Ressaltamos que a

personagem principal do filme chamou muito a atenção das meninas, em seus relatos elas ficaram

felizes porque viram que a deficiência não é motivo para não viver um grande amor, porém é

preciso ter muita força de vontade para vencer todos os problemas.

Na nossa quinta ação as atividades propostas: assistir aos curtas metragens e participar da

palestra com a Conselheira Tutelar conseguimos atingir nossos objetivos de desenvolver a

capacidade de reflexão crítica e contextualizada subsidiando através da temática subsidiando-os e

contribuindo para que pudessem responder as questões, interagissem e debatessem de forma crítica

e reflexiva. Nessa atividade, também, podemos notar que ouve uma crescente na autoestima dos

alunos, que eles não deveriam aceitar passivamente o preconceito/Bullying dentro ou fora da escola,

que a escola é um espaço de todos e um direito que devemos lutar por ele.

A nossa sexta ação, um dos pontos mais altos das ações propostas, foi iniciado com

orientações sobre as regras da escola que foi visitada e o motivo da visita, depois foi lido o roteiro

que cada um deveria responder em duplas, durante a visita cada aluno apresentou sua impressão

pessoal e, responder se tinham algum preconceito antes da visitar, qual, e, se mudou algo depois da

visita. Durante a plenária de apresentação dos trabalhos podemos verificar que os alunos

desconheciam que no bairro existia uma escola APAE e, ficaram admirados com o local, com a

organização, como os alunos são atendidos e, como a “escola é bonita e boa”, fala dos alunos,

conseguimos assim atingir nossos objetivos que era debater e socializar conhecimentos adquiridos

as impressões antes e depois da visita.

Iniciamos nossa sétima ação, com o filme “Diário de sete dias” para que os alunos

desenvolvessem a capacidade reflexiva, compreendessem, interpretassem, relacionassem,

levantassem hipótese, interagissem e debatessem sobre o Bullying a causas, consequências e

pudessem pontuar soluções na resolução dessa problemática. A atividade foi bem produtiva, pois

pudemos evidenciar que os alunos se reconheceram na personagem do filme e compreenderam que

todos devem respeitar e aprender a conviver com as diferenças uns dos outros e como disseram os

alunos:

“Nunca, nunca aceitar ou praticar o Bullying” A3 e, que “ Quando somos vítimas de

preconceito/ Bullying, não é deixando de ir na escola que ele irá ser resolvido, mas quando

procuramos ajuda dentro da escola e na sociedade, com as pedagogas e o conselho tutelar,

por exemplo.” A4

Em nossa oitava e última ação, tínhamos como objetivos: avaliar o projeto

quanto ao material utilizado, a organização, atividades propostas, sua necessidade e contribuição

para aprendizagem e transformação humana, nos confraternizarmos de forma que todos reforcem os

elos sociais e humanos necessários para boa convivência. Nessa ação evidenciamos que os alunos

gostaram muito do material e da temática e que essa foi muito importante para eles:

“Pensar e falar sobre os preconceitos e Bullyings que sofremos ajuda a compreender que

não somos errados, que não podemos desistir de estudar por causa dos outros” A1, “As

aulas, os debates, a visita, os filmes, a palestra e poder falar ajudou muito professora,

sempre pensamos que não merecemos estar aqui.” A2.

Através dos depoimentos e dos olhares de alegria durante a confraternização evidenciamos

que nosso projeto atingiu os objetivos propostos que era estudar o preconceito em aluno da Sala de

Recursos Multifuncional no Ensino Regular e buscar formas de minimizá-los.

Considerações Finais

Nosso projeto teve como objetivo refletir com os alunos atendidos na Sala de Recursos

Multifuncional sobre o preconceito e as diversas formas de discriminação que estes alunos sofrem,

no interior da escola onde atuamos como docente, não como uma prática discriminatório-

preconceituosa pontual, mas cotidiana, já que esses alunos são vitimizados na sala regular pelos

colegas da turma, professores e funcionários, pois não atendem aos padrões de inteligência

impostos pela sociedade e isso, muitas vezes, afastam da escola ou não têm o rendimento, escolar

esperado.

Por meio das ações propostas, conseguimos minimizar o preconceito e a discriminação por

eles sofridos. E, assim, resgatar autoconfiança, melhorar auto-imagem, levando-os a entenderem o

propósito de nossa sala, enquanto espaço de direito à promoção do ensino e aprendizagem, no geral

os alunos gostaram muito do nosso Projeto de Intervenção. Podemos destacar como pontos mais

altos as atividades: onde eles puderem conhecer algumas personalidades com necessidades

educativas especiais, os vides e filmes e a visita na APAE da cidade; por outro lado as atividades de

leitura e questionamentos foram menos apreciadas, necessitando de uma maior mediação para o

entendimento, os debates e reflexões.

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