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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GILCIMAR BERMOND RUEZZENE
OS CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NO ESTADO DE RONDÔNIA: UM PANORAMA HISTÓRICO
CUIABÁ-MT
2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GILCIMAR BERMOND RUEZZENE
OS CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NO ESTADO DE RONDÔNIA: UM PANORAMA HISTÓRICO
CUIABÁ-MT
2012
GILCIMAR BERMOND RUEZZENE
OS CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NO ESTADO DE RONDÔNIA: UM PANORAMA HISTÓRICO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como parte dos requisitos para obtenção do Título de Mestre em Educação, Linha de Pesquisa Educação em Ciências e Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Andréia Dalcin
Cuiabá-MT 2012
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Avenida Fernando Corrêa da Costa, 2367 – Boa Esperança – CEP: 78060900 Tel: 3615-8431/36158429 – Email: [email protected]
FOLHA DE APROVAÇÃO
TÍTULO: “OS CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NO ESTADO
DE RONDÔNIA: UM PANORAMA HISTÓRICO”
AUTOR: Mestrando Gilcimar Bermond Ruezzene
Dissertação defendida e aprovada em 26/03/2012.
Composição da Banca Examinadora:
Presidente da Banca: Doutora Andréia Dalcin
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinadora Interna: Doutora Marta Maria Pontin Darsie
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinadora Externa: Doutora Maria Angela Miorim
Instituição: UNICAMP
CUIABÁ, 26/03/2012.
DEDICATÓRIA
À minha orientadora Drª Andréia Dalcin,
Pela compreensão, encorajamento e disponibilidade irrestrita, simplesmente
um presente que Deus me deu.
Aos meus pais, Adeir Bermond Ruezzene e José Aparecido Ruezzene,
Pelo carinho, incentivo, compreensão e amor incondicional.
À minha querida irmã, Camila Bermond Ruezzene,
Pelo carinho, atenção e incentivo de todas as horas.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida.
Aos meus pais, Adeir Bermond Ruezzene e José Aparecido Ruezzene, por
serem meus primeiros educadores, que me estimularam a continuar os estudos
e chegar ao mestrado.
À minha irmã, Camila Bermond Ruezzene, pelo carinho e atenção em ao longo
de nossas conversas.
À minha orientadora, Drª Andréia Dalcin, por me mostrar as inúmeras
possibilidades de caminhos a percorrer.
Às professoras, Maria Ângela Miorim, Marta Maria Pontin Darsie e Rute Cunha
pelas contribuições que ofereceram a este trabalho por ocasião do exame de
qualificação.
A todos os meus familiares, pelo incentivo e apoio constante.
À minha tia Rosane Bermond do Carmo dos Anjos e meu primo Pedro
Henrique dos Anjos, pelo apoio e carinho em vários momentos.
À minha prima Laodicéa Ruzene da Silva Evangelista e família, pelo carinho da
acolhida.
À minha querida amiga, Suelen dos Santos Alves, pela compreensão, carinho,
e atenção incondicional, dedicada ao longo deste trabalho.
A todos os professores que já tive, por serem exemplos na minha vida.
Aos meus amigos (as) do distrito de Nova Londrina (Rondônia), por sempre
torcerem por minhas conquistas.
Ao meu amigo, José Valdomiro Henriques da Silva e família, pelo carinho e
incentivo ao longo das inúmeras e ricas conversas.
À minha amiga, Jaqueline Pereira do Amaral, pela amizade e carinho irrestrito.
À minha amiga, Michele Cristine Pinto, pelo apoio de todas as horas.
À minha amiga Doraliza Braga de Matos e família, pelo incentivo e carinho de
sempre.
Às amigas Edilamar Brandini, Liliane Jocon, Eliza Alves e Heuriele Campos
Sampaio, pelo carinho e colaboração nos vários momentos desta pesquisa.
Ao Vinícius Pereira Machado dos Santos, pelas inúmeras discussões que tanto
contribuíram com este trabalho.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação da UFMT, pelos
ensinamentos oferecidos.
A minha amiga Eliete de Souza, por sua gentileza e colaboração ao longo da
reta final deste trabalho.
Aos amigos do Programa de Pós-Graduação da UFMT, pelo incentivo irrestrito
de todas as horas.
Aos funcionários da secretaria do Programa de Pós-Graduação da UFMT, pela
colaboração constante.
À CAPES, pela ajuda financeira.
Aos entrevistados, pela atenção e colaboração, sem suas vozes muito daquilo
que escrevi não seria descortinado.
À coordenação dos cursos de Licenciatura em Matemática da, UNIR/Porto
Velho e Ji-Paraná, FIAR e FACIMED, pela atenção e colaboração.
Enfim, a todos você meus sinceros agradecimentos.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Síntese do campo de investigação da pesquisa........................... 25
Figura 2 Arquivo da UNIR/Ji-Paraná........................................................... 29
Figura 3 Ocupação do prédio administrativo da UNIR/Porto Velho............ 33
Figura 4 Evolução das unidades político administrativas............................ 39
Figura 5 Mapa de Rondônia e mapa do Brasil............................................ 39
Figura 6 Localização dos Rios Mamoré, Guaporé e Madeira..................... 41
Figura 7 Alegoria Cósmico-Ferroviária no Thesouro da Juventude............ 45
Figura 8 Instituto Maria Auxiliadora - Porto Velho....................................... 51
Figura 9 Cerimônia de inauguração da BR-364.......................................... 54
Figura 10 Distribuição dos Campi Avançados............................................... 59
Figura 11 Histórico escolar de Neuza Trevizane Dellarmelina...................... 77
Figura 12 Abaixo assinado............................................................................ 89
Figura 13 Evolução da taxa de função docente com formação superior...... 95
Figura 14 Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal – FACIMED........ 106
Figura 15 Faculdades Integradas de Ariquemes – FIAR............................... 110
Figura 16 Prédio administrativo da UNIR/Porto Velho.................................. 116
Figura 17 Prédio desativado do Campus da UNIR/Ji-Paraná....................... 119
Figura 18 Diploma de Conclusão de Curso................................................... 123
Figura19 Histórico Escolar............................................................................ 124
Figura 20 Formandos da primeira turma de Licenciatura em Matemática da UNIR/Ji-Paraná........................................................................ 125
Figura 21 Colação de grau da primeira turma de Licenciatura em Matemática da UNIR/Ji-Paraná..................................................... 126
Figura 22 Portão de entrada da UNIR - Campus de Porto Velho.................. 132
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Textualizações.................................................................................. 26
Tabela 2 Relação de pesquisas referente à criação de Cursos de Licenciatura em Matemática............................................................. 30
Tabela 3 Relação de pesquisas referente à Educação em Rondônia............ 31
Tabela 4 Situação escolar em Rondônia: 1950-1970..................................... 56
Tabela 5 Matrículas na educação básica de Rondônia: 1979-1981............... 63
Tabela 6 Cursos oferecidos pela UFPA em Rondônia: habilitação para o ensino de Matemática...................................................................... 76
Tabela 7 Etapas do curso de Ciências Naturais oferecido pela UFPA em Rondônia.......................................................................................... 77
Tabela 8 Disciplinas oferecidas no Curso de Ciências Naturais..................... 78
Tabela 9 Distribuição dos formandos no Curso de Ciências - Habilitação em Matemática/Porto Velho............................................................. 82
Tabela 10 Distribuição dos formandos do Curso de Ciências da UNIR/Vilhena.................................................................................... 84
Tabela 11 Informações dos primeiros professores o Curso de Ciências em Ji-Paraná.......................................................................................... 85
Tabela 12 Distribuição de formandos no Curso de Ciências de Ji-Paraná....... 88
Tabela 13 Disciplinas do Curso de Complementação em Matemática............ 91
Tabela 14 Distribuição das matrículas de acordo com os pólos do Curso de Licenciatura em Matemática do PROHACAP do ano de 2003........ 99
Tabela 15 Quantidade de formandos do Curso de Licenciatura em Matemática – FACIMED................................................................... 108
Tabela 16 Quantidade de formandos do Curso de Licenciatura em Matemática – FIAR........................................................................... 114
Tabela 17 Quantidade de formandos do Curso de Licenciatura em Matemática UNIR/Ji-Paraná de acordo com o ano de colação de grau................................................................................................... 130
Tabela 18 Quantidade de Formandos do Curso de Licenciatura em Matemática da UNIR/Porto Velho.................................................... 135
Tabela 19 Síntese quantitativa dos formandos em Licenciatura em Matemática a partir de 1992, no estado de Rondônia...................... 138
Tabela 20 Síntese do perfil dos egressos dos cursos de Licenciatura em Matemática (UNIR, FIAR, FACIMED)................................ 139
Tabela 21 Percentual de disciplinas pedagógicas e cultural-cognitiva..... 152
Tabela 22 Menção da dimensão cultural nos projetos pedagógicos dos cursos investigados.................................................................
161
LISTA DE SIGLAS
ADUNIR - Associação dos Docentes da UNIR
ASSUNIR - Associação dos Servidores da UNIR
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEPLAC - Comissão Executiva do Plano de Lavoura Cacaueira
CERON – Centrais Elétricas de Rondônia
CIMI - Comissão Indigenista Missionário
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONSEA - Conselho Superior Acadêmico
CONSEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CRUTAC - Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária
DIRCA – Direção de Registros e Controle acadêmico
EJA - Educação de Jovens e Adultos
EMAR - Encontro de Matemática de Rondônia
ENEM - Exame Nacional de Ensino Médio
FACIMED - Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal
FIAR - Faculdades Integradas de Ariquemes
FUFAC - Fundação Universidade Federal do Acre
Fundação RIOMAR – Fundação Rio Madeira
FUNDACENTRO - Fundação Centro de Ensino Superior de Rondônia
GRUEPEM - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LABMAT – Laboratório de Matemática
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério de Educação e Cultura
MEC-USAID - Ministério da Educação e Cultura/ United States Agency International for
Devolopment
PIQUE - Projeto Integrado de Qualidade Educacional
PREMEN - Programa de Expansão e Melhoramento do Ensino Médio
PROHACAP - Programa de Habilitação e Capacitação de Professores Leigos
REAMEC - Rede Amazônia de Educação em Ciências
REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais
SEDUC – Secretaria de Estado de Educação
SIASI - Sistema de Informação da Atenção à Saúde Indígena
SOREC - Sociedade Regional de Educação e Cultura Ltda
SUCAN - Superintendência de Campanhas de Saúde Pública
UEAM - Universidade Estadual da Amazônia
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
UFPA - Universidade Federal do Pará
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNIR – Universidade Federal de Rondônia
RESUMO
Descrever e analisar os processos de criação, expansão e consolidação dos
cursos de Licenciatura em Matemática no Estado de Rondônia é o objetivo
central desta pesquisa. Nessa perspectiva nos propomos a apresentar de
forma sintética os Cursos extintos que habilitaram professores para o ensino de
Matemática em Rondônia; fazer um mapeamento dos Cursos de Licenciatura
em Matemática existentes no Estado de Rondônia; descrever e analisar os
processos que permitiram a criação de cada um dos Cursos de Licenciatura em
Matemática em funcionamento, bem como caracterizar algumas mudanças e
permanência nos seus Projetos Pedagógicos. Essa investigação se situa no
campo de investigação da História da Educação Matemática no Brasil. Para o
desenvolvimento da pesquisa analisamos fontes históricas escritas,
iconográficas e orais, localizadas nos arquivos de instituições de ensino
superior em Rondônia, arquivos pessoais e por meio de entrevistas. Na
interação dessas fontes, buscou-se construir uma história tendo os
pressupostos teóricos de Peter Burke e Jacques Le Goff, dentre outros autores
como norteadores. Foi o constante exercício de busca e interpretação de
fontes, que permitiu (re) construir elementos da trajetória dos Cursos de
Licenciatura em Matemática em Rondônia. Observou-se que a trajetória dos
cursos investigados se caracteriza por intencionalidades políticas, nem sempre
claras, dificuldades de ordem física, estrutural, valorização social e recursos
humanos, as quais evidenciam uma região em desenvolvimento com
necessidades específicas. As mudanças nas matrizes curriculares dos cursos,
quase na sua totalidade, buscaram apenas atender a uma legislação de
formação de professores ampla e geral. Registra-se, assim, uma história
dinâmica que se articula com a história do Estado de Rondônia e das
instituições em que os cursos são criados, os quais recebem e exerce
influências internas e externas de outras instituições e contextos políticos e
econômicos.
Palavras-chave: História da Educação Matemática no Brasil; Licenciatura em
Matemática; Universidade Federal de Rondônia; Formação de Professores.
ABSTRACT
Describe and analyze the creation, expansion and consolidation processes of
graduation courses in Mathematics in the Rondônia State is the central
objective of this research. From this perspective, we propose to present in
summary form the extinct courses that enabled teachers to teach mathematics
in Rondonia; to map the Mathematics courses in the State of Rondônia; to
describe and analyze the processes that led to the creation of Mathematics
courses in operation, as well as to characterize some changes and permanence
in their Pedagogical Projects. This research is based in the investigation about
the History of Mathematics Education in Brazil. To develop this research we
analyzed write, iconographic and oral historical sources, found in archives of
institutions of higher education in Rondônia, personal files and by interviews. In
the interaction of these sources, we sought to build a history with the theoretical
assumptions of Peter Burke and Jacques Le Goff, among other authors as a
guide. It was the constant exercise of search and interpretation in these sources
that permit (re) construct elements of the trajectory in the Bachelor Degree in
Mathematics in Rondônia. It was observed that the trajectory of the investigated
courses is characterized by political intentions, not always clear, difficulties in
physical, structural, social value and human resources, which show a
developing region with specific needs Changes in curricular courses, almost
entirely, only sought to attend a teacher training law in ample and general
way. It’s recorded, thus, a dynamic history that articulates with the Rondônia
State history and with the institutions where these courses are created, which
receives and exerts internal and external influences from others institutions and
political and economic contexts.
Keywords: History of Mathematics Education in Brazil, Graduation in
Mathematics, Federal University of Rondônia; Teacher Training.
SUMÁRIO
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABLELAS
LISTA DE SIGLAS
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 17
CAPÍTULO I A “INVENÇÃO” DO ESTADO DE RONDÔNIA............................. 37
1.1 A EXPANSÃO POPULACIONAL NO ESTADO DE RONDÔNIA........... 38
CAPÍTULO II ALGUMAS EXPERIÊNCIAS COM A INTENÇÃO DE
HABILITAR PROFESSORES PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA EM
RONDÔNIA: CURSOS EXTINTOS.................................................................... 70
2.1 HABILITAÇÃO PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA: UMA
PERSPECTIVA HISTÓRICA...................................................................... 70
2.1.1 Habilitação para o ensino de Matemática no estado de
Rondônia: as experiências dos convênios.................................... 73
2.1.2 Habilitação para o ensino de Matemática no estado de Rondônia: as experiências da UNIR............................................... 79
2.2 COMPLEMENTAÇÕES EM MATEMÁTICA........................................ 91
2.3 EXAMES DE SUFICIÊNCIA.................................................................. 92
2.4 LICENCIATURA EM MATEMÁTICA: CURSO PARCELADO............. 93
2.5 PROGRAMA DE HABILITAÇÃO E CAPACITAÇÃO DE
PROFESSORES LEIGOS – PROHACAP................................................... 94
2.5.1 O Curso de Licenciatura em Matemática: PROHACAP................. 98
2.6 TECENDO ALGUMAS INTERPRETAÇÕES......................................... 100
CAPÍTULO III UM MAPEAMENTO DA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
NO ESTADO DE RONDÔNIA: CURSOS EM FUNCIONAMENTO..................... 105
3.1 LICENCIATURA EM MATEMÁTICA: FACULDADE DE CIÊNCIAS
BIOMÉDICAS DE CACOAL – FACIMED.................................................... 106
3.2 LICENCIATURA EM MATEMÁTICA: FACULDADES INTEGRADAS
DE ARIQUEMES – FIAR............................................................................. 110
3.3 UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR........................... 116
3.3.1 Licenciatura em Matemática: Campus de Ji-Paraná..................... 117
3.3.2 Licenciatura em Matemática - Campus de Porto Velho................ 132
3.4 ALGUMAS PERSPECTIVAS A RESPEITO DOS CURSOS DE
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NO ESTADO DE RONDÔNIA........... 138
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 155
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................ 164
6. REFERÊNCIAS DOCUMENTAIS.................................................................... 168
7. REFERÊNCIAS DE ENTREVISTAS................................................................ 171
8 REFERÊNCIA DE SITES.................................................................................. 173
9. ANEXOS........................................................................................................... 174
17
INTRODUÇÃO
Ao respondermos um problema de pesquisa, numa perspectiva histórica,
Marc Bloc (2001), um dos fundadores da revista Annales (1929), nos alerta
para a importância de entendermos o momento histórico que estamos
estudando. Nesse sentido, nossa investigação tem como pano de fundo, o
Estado de Rondônia, que é relativamente novo, com uma identidade social e
cultural ainda em formação.
O processo de ocupação em Rondônia, muitas vezes desarticulado de
um planejamento político governamental explícito, implicou em inúmeros
problemas sociais para a população. De forma específica, lembramos a área
da educação, que, nas décadas de 1970 e 1980, sofreu com a falta de
professores habilitados para atuarem nas escolas que estavam em
funcionamento. Com a criação da Universidade Federal de Rondônia – UNIR
(1982), minimizou-se o problema da falta de professores em Rondônia, visto
que a Universidade criou cursos de Licenciatura por várias cidades do Estado.
Tomando o Estado de Rondônia como pano de fundo, propomo-nos,
nesta investigação, a responder ao seguinte questionamento: como ocorreram
os processos de criação, consolidação e expansão dos cursos de Licenciatura
em Matemática no Estado de Rondônia?
Ao construirmos uma história que contemple as memórias dos cursos de
Licenciatura em Matemática no Estado de Rondônia, temos por objetivos:
1. Apresentar de forma sintética os Cursos extintos que habilitaram
professores para o ensino de Matemática em Rondônia;
2. Fazer um mapeamento dos Cursos de Licenciatura em Matemática
existentes no Estado de Rondônia;
3. Descrever e analisar os processos que permitiram a criação de cada
um dos Cursos de Licenciatura em Matemática em funcionamento,
bem como caracterizar algumas mudanças e permanência nos seus
Projetos Pedagógicos;
18
Situamos nossa pesquisa na área de Educação Matemática, mais
exatamente no campo de investigação da História da Educação Matemática no
Brasil, compreendida como:
Todo estudo de natureza histórica que investiga, diacrônica ou sincronicamente, a atividade matemática na história, exclusivamente em suas manifestações em práticas pedagógicas de circulação, apropriação e re-significação do conhecimento matemático e em práticas sociais de investigação em educação matemática (MIGUEL e MIORIM, 2002 apud DALCIN e ALVES, 2008, p.40).
Entendemos que o campo de investigação da História de Educação
Matemática no Brasil é novo e que está em processo de constituição de
autonomia. Nesse sentido, localizamos a História da Educação Matemática no
Brasil inserido nos três indicadores, citados por Miguel e Miorim (2001). São
eles: surgimento dos primeiros textos acerca do novo campo; discussões e
difusão do novo campo considerado; aparecimento de grupos preocupados em
delimitar tal campo de conhecimento. Esses indicadores caracterizam a
autonomia de um campo de investigação.
Esta pesquisa se justifica por sua potencialidade na formação do
professor de matemática; formação de um professor/pesquisador; inexistência
de pesquisas referentes à Licenciatura em Matemática no Estado de Rondônia;
preservação da memória dos Cursos considerados.
As potencialidades na formação do professor de Matemática, que um
trabalho na perspectiva da História da Educação Matemática traz, são
ressaltadas por Valente (2010), que nos aponta:
Parte-se do princípio de que se o professor de matemática mantiver uma relação histórica com as práticas profissionais realizadas no passado, tenderá a desenvolver um trabalho de melhor qualidade no cotidiano de suas atividades didático-pedagógicas [...]. No entanto, a dimensão formativa da história da educação matemática [...] aponta para a formação profissional do professor, para a sua necessidade de compreender que heranças reelaboradas o seu ofício traz de outros tempos e que estão presentes na sua prática pedagógica cotidiana (VALENTE, 2010, p.125, 133).
Estamos diante de um duplo desafio: o da pesquisa propriamente dita e
o da reflexão sobre nossa própria condição de professor pesquisador. O
exercício do fazer, a busca e análise das fontes e documentos, o trabalho com
as memórias, que também são nossas, considerando que também fazemos
19
parte dessa história como ex-aluno do Curso de Licenciatura em Matemática
da UNIR, contribuem não somente para a constituição de um pesquisador,
mas, também, para a constituição de nossa identidade profissional como
professor de Matemática.
Rondônia se localiza na região da Amazônia Legal, possuindo em sua
configuração características próprias. Partimos do princípio de que os Cursos
de Licenciatura em Matemática, dessa região, também possuem
especificidades que precisam ser evidenciadas por meio de pesquisas. No
entanto, temos poucas possibilidades de cursos stricto senso na região, o que
dificulta o desenvolvimento de pesquisas, bem como a sua divulgação.
Devido à carência de estudos sobre os Cursos de Licenciatura em
Matemática no Estado de Rondônia, como veremos adiante, emerge a
necessidade de nosso trabalho. Acreditamos que podemos contribuir para uma
valorização daqueles cursos tanto por parte da comunidade, como pelos
governantes, ao criarem políticas educacionais futuras para o ensino superior,
especialmente para o Curso de Licenciatura em Matemática, as quais levem
em consideração as experiências do passado e realidade local.
A preservação da memória dos Cursos de Licenciatura em Matemática,
no Estado de Rondônia, por meio da escrita, faz-se necessária para que não se
percam os processos, permanências, rupturas e tudo aquilo que contribuiu para
a criação, consolidação e expansão de tais cursos. Desse modo, Atlan apud Le
Goff (2003), salienta que:
[...] a utilização de uma linguagem falada, depois escrita, é de fato uma extensão fundamental das possibilidades de armazenamento da nossa memória que, graças a isso, pode sair dos limites físicos do nosso corpo para estar interposta quer-nos outros quer nas bibliotecas (ATLAN apud LE GOFF, 2003, p.421).
De forma sintética, descrevemos alguns cursos extintos que habilitaram
professores de Matemática em Rondônia: Ciências – Habilitação de 1º grau,
Complementação em Matemática, Exames de Suficiência, Curso Parcelado
(Licenciatura Plena em Matemática), Programa de Habilitação e Capacitação
de Professores Leigos – PROHACAP. Além disso, considerando ser esse o
nosso foco, descrevemos e analisamos os quatro Cursos de Licenciatura em
Matemática que estão atualmente em funcionamento no Estado de Rondônia
20
(dois da Universidade Federal de Rondônia – UNIR, um das Faculdades
Integradas de Ariquemes – FIAR e um da Faculdade de Ciências Biomédicas
de Cacoal – FACIMED).
Em um trabalho numa perspectiva histórica, acreditamos ser importante
conceituar o que entendemos por história. Entretanto, tal tarefa nos parece
complexa ao considerarmos a ambiguidade, citada por Le Goff (2003, p. 21),
que a palavra história traz.
Ao abordar o sentido da palavra história, buscamos os apontamentos de
Le Goff (2003). Para esse autor, a história não consente um discurso absoluto,
nem singular, pois ela é essencialmente equívoca e inexata. Embora tenha a
pretensão de ser objetiva, ou seja, apesar de almejar fazer reviver, deve se
contentar em apenas (re)construir.
Toda história é evidenciada ou organizada por alguém, chamado por
Carr (1982) de “selecionador”. Nenhuma fonte considerada, numa pesquisa
histórica, fala por si só, é preciso que o selecionador (historiador) a interrogue,
busque respostas. Nesse sentido, não concebemos um modelo de história
única nem verdadeira, mas, sim, uma das possibilidades de leitura dado certa
fonte, interrogado por determinado selecionador.
Levando em consideração que a história seria feita “segundo ritmos
diferentes” (LE GOFF, 2003, p.15), o ofício do historiador seria identificar,
descrever e analisar tais ritmos. Segundo um provérbio árabe, citado por Bloc
(2001), “os homens se parecem mais com sua época do que com seus pais”.
Apropriar-se de tal provérbio significa se distanciar de uma historiografia
positivista, entendida como uma “ciência do passado”, aproximando-se então,
da chamada Nova História (1929), que, segundo Bloch (2001), tinha como
objetivo combater uma história narrativa (no sentido de ser apenas descritiva)
do acontecimento. Além disso, defende esse autor, que essa Nova História
objetivava aclamar uma história problematizada, com um olhar para todas as
atividades humanas, não apenas a dimensão política, e chamar a atenção para
a questão da interdisciplinaridade numa investigação histórica.
Entendemos como Barros (2010), o campo da história organizado em
três critérios distribuídos em: dimensões, abordagens e domínios.
Uma dimensão histórica (BARROS, 2010) implica num modo de ver, o
que determina algo que olharemos em primeiro plano: História das
21
Mentalidades, História do Imaginário, História Antropológica, História Cultural,
História Política, História Econômica, História Demográfica, Geo-História,
História da Cultura Material, História Social.
Uma abordagem (BARROS, 2010) implica num modo de fazer uma
investigação histórica a partir de determinadas fontes e determinados métodos.
Em relação ao tipo ou tratamento de fontes a abordagem pode ser: História do
Discurso, História Oral, Arqueologia, História Serial, História Imediata, História
Quantitativa. Em relação ao campo de observação, a abordagem pode ser:
História Local, História Regional, Micro História, Biografia.
O domínio de uma pesquisa histórica, segundo Barros (2010), refere-se
a uma escolha mais específica referente a determinados sujeitos ou objetos.
Os domínios são de números ilimitados, uma vez que se referem aos agentes
históricos, aos ambientes sociais, e a outras inúmeras possibilidades.
Em nossa investigação, assumimos a dimensão da História Cultural, na
perspectiva de Burke (2005), na qual “o terreno comum dos historiadores
culturais pode ser descrito como a preocupação com o simbólico e suas
interpretações”. Vale ressaltar que o símbolo está presente em tudo e em todos
os lugares, tornando a história cultural com uma amplitude grande.
A História Cultural, em nossa investigação, constitui-se numa dimensão
(BARROS, 2010), cujo objetivo principal é “[...] identificar o modo como em
diferentes lugares e momentos, uma determinada realidade social é construída,
pensada, dada a ler” (LOMBARDI, CASIMIRO, MAGALHÃES, 2006, p.17).
Além disso, considerando o período temporal em estudo e o fato de que
atores envolvidos nessa história estão vivos, situamos nosso trabalho como
História do Tempo Presente. Segundo Muller (2007), na história do tempo
presente:
[...] o período estudado ainda não está encerrado, não existe aquela alteridade própria do estudo dos períodos mais remotos no tempo; as questões políticas, os paradigmas, a estrutura intelectual através da qual buscamos analisar o passado ainda são partes constitutivas do presente (MULLER, 2007 p.21).
Em função do pesquisador também ser um dos atores da história que foi
construída, foi aluno do curso de Licenciatura em Matemática da UNIR entre
22
2003 e 2007, estamos trabalhando com elementos da abordagem da História
Imediata. Segundo Barros (2010), ocorre quando um historiador se propõe a
desenvolver um trabalho que, de alguma forma, ele mesmo se insere no
contexto estudado. Sendo assim, o pesquisador não estará apenas analisando
o discurso do outro, tornando-se um sujeito que analisa os atores do passado,
mas, nessa perspectiva, ele também se torna um deles.
A utilização de testemunhos diretos não é uma novidade para a
historiografia. Segundo Ferreira (2000), na Antiguidade Clássica, a história
recente era foco central dos historiadores que se utilizavam de testemunhos
diretos para expor os fatos a serem preservados.
A partir do século XIX, a história recente ou contemporânea tornou se
um objeto arriscado. Pois, a história deveria ter uma visão retrospectiva e
objetivava o foco no estudo do passado por meio de documentos (LE GOFF,
2003). Essa forma de enxergar a história está ligada ao fato de, no século XIX,
ocorrer a institucionalização da história como disciplina universitária,
promovendo a separação entre historiadores profissionais e amadores, fixando
um métier com regras e prática específicas para a história (FERREIRA, 2002).
Nesse sentido, a história deveria ser praticada apenas nas academias por
historiadores profissionais que dominassem o métier. É, nesse período, que o
estudo do contemporâneo deixa de ser valorizado, passando assim a ser
objeto apenas de historiadores amadores.
Algumas tentativas de retomar a história recente ou contemporânea
foram feitas, porém, apenas no século XX, especialmente na década de 1980,
que registramos transformações importantes no campo da história (FERREIRA,
2002): revalorização das análises qualitativas, retomadas do estudo das
experiências individuais, além de paralelamente ganhar novo impulso a História
Cultural. Essas mudanças contribuíram para se resgatar a história do
contemporâneo ou uma história recente.
Atualmente, fala-se numa pluralidade de fontes para a pesquisa
histórica, inclusive é, nesse contexto, que se insere a História do Tempo
Presente, pois, segundo Lagrou (2007, p.35), é “Impossível de extrair o
observador do observado; o observador não está apenas envolvido com
23
sobreviventes, ele é um deles”. Seguindo esse raciocínio, destacamos a
pertinência de uma chamada História Imediata, narrada por um ator que faz
parte de tal história.
Quanto ao processo de constituição de uma produção histórica, Valente
(2007, p.32) sintetiza como sendo: “um interesse de pesquisa, a formulação de
questões históricas legítimas, um trabalho com os documentos e a construção
de um discurso que seja aceito pela comunidade”. Nesse sentido, realizamos
um exercício de compreensão do passado, não no sentido de deixar registros
por meio de uma simples narrativa baseada em certas fontes, mas, sim,
buscamos compreender os processos mais amplos, na relação entre o geral e
o particular, no que se refere ao nosso objeto, levando em consideração as
alterações e ou permanências, suas causas e consequências.
Ao construirmos uma narrativa, produto de nossa investigação,
tentaremos aproximá-la das duas características descritas por Levi (1992), as
quais podem facilitar a questão da comunicação com o leitor. A primeira se
refere a uma tentativa de mostrar o relacionamento entre o sistema normativo e
a liberdade oferecida ao sujeito por certos espaços que estão inseridos no
próprio sistema normativo. A segunda característica está relacionada com a
incorporação, junto à narrativa, dos procedimentos da investigação, as
restrições documentais, as técnicas de persuasão, além de uma construção
interpretativa. Ou seja, dessa forma, as regras do “jogo” ficam evidentes para o
leitor.
Ao estudarmos os cursos de Licenciatura em Matemática, no Estado de
Rondônia, também observamos a história das instituições em que tais cursos
estão inseridos. Entendemos que as peculiaridades da origem de tais
instituições nos trouxeram alguns esclarecimentos sobre o objeto de estudo.
O estudo das instituições escolares é algo que se observa de longa data,
porém, se intensificou a partir de 1990 (BUFA e NOSELLA, 2009),
caracterizado principalmente pela consolidação da pós-graduação no Brasil. De
acordo com as investigações de Nosella e Buffa (2009), no período entre 1971
a 2007, foram encontradas 306 pesquisas sobre instituições escolares, tendo
como foco principal a história da instituição.
24
Por se tratar de uma pesquisa em História da Educação Matemática no
Brasil, a qual dialoga com outras áreas do conhecimento, em especial a
História, Filosofia e Educação, foram necessárias uma pluralidade de fontes.
Estamos considerando as fontes, na perspectiva de Saviani (2006, p.28-28),
como sendo o impulso inicial, além de indicar a base, o ponto de apoio do
fenômeno que se busca conhecer.
Na perspectiva da História do Tempo Presente, as fontes são encaradas
não mais para se resgatar o passado, mas, sim, aquilo que estava perdido.
Segundo Muller (2007):
As fontes a serem trabalhadas nesse processo não estão dadas, prontas para resgatar um passado, mas são escolhidas para resgatar algo que estava perdido, para responder a um problema. O estudo do passado emerge, assim, não como um fim em si, mas como meio de iluminar nosso olhar sobre o presente, vindo assim a contribuir, de alguma maneira, para a discussão e, quem sabe, solução de problemas nossos contemporâneos (MULLER, 2007, p.28-29).
Nesse sentido, usamos fontes escritas oficiais e não oficiais a exemplo
dos Planos Políticos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura em estudo,
jornais, revistas e sites; entrevistas e fotografias que possam de algum modo
auxiliar na construção dessa história.
De forma sintetizada, podemos resumir nosso campo de investigação
por meio da Figura 1, a seguir. Isso não significa que enquadramos nossa
investigação numa estrutura fechada que não dialoga com outras dimensões,
abordagens e domínios do campo histórico, apenas sintetizamos algumas
características mais evidentes em nosso trabalho.
25
Figura 1: Síntese do campo de investigação da pesquisa
Observamos nosso objeto de pesquisa sob a lente da História Cultural,
adotando como abordagens a História Imediata e a História das Instituições.
Além disso, assumimos como recorte de investigação, a História do Tempo
Presente.
A articulação do nosso campo de investigação acontece num sentido
duplo, ou seja, parte-se tanto da dimensão para a abordagem, como da
abordagem para a dimensão.
Ao longo do trabalho, foram feitas entrevistas, que passaram pelo
processo de transcrição e textualização, conforme descrito por Garnica (2004).
O primeiro tem o intuito de passar a fala oral, de forma exata como foi dita,
para a escrita; e a segunda consiste em melhorar a transcrição, retirando
elementos típicos da fala (repetições e vícios de linguagem).
26
Percebemos que, segundo Garnica (2004), a textualização é um
momento que compreende várias etapas. Porém, não fizemos uso de todas as
etapas disponibilizadas por sua descrição de textualização. Apenas
procuramos “limpar” a transcrição das repetições desnecessárias e os vícios de
linguagem, sem passar para a próxima etapa, na qual poderíamos fundir as
perguntas nas respostas dando origem a um texto único. Nosso objetivo na
textualização é de obtermos falas claras, sem descaracterizar a essência do
que foi dito.
Acreditamos, seguindo os apontamentos de Garnica (2007), na
complementaridade existente entre oralidade e as fontes escritas. Sendo
assim, o objetivo das entrevistas gravadas e textualizadas foi de complementar
as fontes escritas oficiais e não oficiais. Para tais entrevistas, foram convidados
professores, coordenadores de cursos, ex-alunos, funcionários, dentre outros
atores, que fizeram e fazem parte da história dos Cursos de Licenciatura em
Matemática no estado de Rondônia.
As entrevistas foram realizadas com o auxílio de um gravador digital,
com questões formuladas de forma semiestruturada, apelando-se para o
exercício de memória dos entrevistados. Após a transcrição de todas as
entrevistas, foi feito o processo de textualização. Vale lembrar que utilizamos
como fonte para a produção do texto final as textualizações. Todos os
entrevistados assinaram uma carta de cessão de direitos autorais (Anexo 1)
autorizando a utilização, a título gratuito e em caráter definitivo, de suas falas.
As entrevistas estão identificadas com o título textualização e uma numeração
que se inicia do número um e vai até o número vinte e cinco de forma
consecutiva. Segue abaixo, Tabela 1, a identificação de todas as textualizações
com o nome dos respectivos entrevistados:
Nº da textualização
Nome Cargo/ Instituição Data
1;21
Justo Nelson Araújo Escudeiro
Professor - UNIR/Ji-Paraná 09/07/2010
3 Marlos Gomes de Albuquerque
Professor - UNIR/Ji-Paraná 09/07/2010
1 Entrevista realizada em duas etapas.
27
4 Márcia Regina de Souza Professora – SEDUC 15/07/2010
5;62 Luzevaldo Pereira Gomes Professor – SEDUC 16/07/2010
7 José Januário de Oliveira Amaral
Professor - UNIR/Porto Velho 12/07/2010
8 Beatriz Machado Gomes Professora - UNIR/Ji-Paraná 14/07/2010
9 Aristides Augusto Cezar Pires Neto
Técnico - UNIR/Porto Velho 12/07/2010
10 Daniela de Souza Moraes Técnica – UNIR/Ji-Paraná 09/07/2010
113;12
4
Reginaldo Tudéia dos Santos
Ex-coordenador Lic. em Mat./FIAR e atual professor da UNIR/Ji-Paraná
08/07/2010
13 Valdir Alves de Godoy Diretor Acadêmico/ FACIMED 07/07/2010
14 Gilmar Utzig Diretor Acadêmido/FIAR 13/07/2010
15 Emerson da silva Ribeiro Professor – UNIR/JiParaná 08/07/2010
16 Lenilson Sérgio Cândido Professor – UNIR/Ji-Paraná 09/07/2010
17 Flávio Batista Simão Professor – UNIR/Porto Velho 12/07/2010
18 Carlos Vinícius da Costa Ramos
Professor – UNIR/Porto Velho 12/07/2010
19 Sirlaine Galhardo Gomes Costa
Bibliotecária – UNIR/Porto Velho
13/07/2010
20 Tania Mara Coelho Técnica – UNIR/Porto Velho 12/07/2010
21 Moizilene Chaga Cortes Aluna (Matemática) – UNIR/Ji-Paraná
09/07/2010
22 Abnael Machado de Lima Ex-professor e um dos fundadores da UNIR
26/11/2011
23 Ariveltom Cosme da Silva Professor – UNIR/Ji-Paraná 01/12/2011
24 Zenildo Gomes da Silva Professor – UNIR/Porto Velho 30/11/2011
25 Marlos Gomes de Albuquerque
Professor - UNIR/Ji-Paraná 02/12/2011
Tabela 1: Textualizações
Dentre as entrevistas realizadas lembramos que nem todas foram
citadas de forma direta neste trabalho. Contudo, entendemos que cada uma
nos deu algum indício que auxiliou na compreensão e análise do objeto de
estudo.
Entendemos como documentos oficiais das instituições estudadas:
“memorandos, minutas de encontros, boletins informativos, documentos sobre
políticas propostas, códigos de ética, dossies, registros de estudantes,
2 Entrevista realizada em duas etapas pelo motivo de falha no aparelho de gravação.
3 Entrevista referente ao curso de Licenciatura em Matemática da FIAR (ex-coordenador do curso de
Matemática da FIAR). 4 Entrevista referente ao curso de Licenciatura em Matemática da UNIR/Ji-Paraná.
28
declarações de filosofia, comunicados à imprensa e coisa semelhante”
(BOGDAN E BIKLIN 2006 p.180). Além de não deixarmos de considerar
algumas informações indicadas por documentos considerados não oficias que
podem nos dar pistas sobre o objeto de estudo.
Os documentos analisados serão considerados como monumentos no
sentido de ser um sinal do passado. Sobre isso, Le Goff (2003) afirma que:
A palavra latina monuentum remete para a raiz indo-européia men, que exprime uma das funções essenciais do espírito (mens), a memória (meminí). O verbo monere significa 'fazer recordar', de onde 'avisar', 'iluminar', 'instruir'. O monumentum é um sinal do passado. Atendendo às suas origens filológicas, o monumento é tudo aquilo que pode evocar o passado, perpetuar a recordação, por exemplo, os atos escritos (LE
GOFF, 2003, p. 526).
É importante destacar que, de acordo com Dalcin (2008), ao
constituirmos os documentos, devemos nos preocupar em contextualizá-los,
considerando que a interpretação não é neutra, mas inevitavelmente está
carregada de conhecimentos precedentes. Da mesma forma, não existe a
neutralidade por parte de quem produziu o documento, ou seja, quem produziu
o documento teve intencionalidades, conscientes ou inconscientes, que
precisam ser consideradas durante a interpretação.
Os documentos utilizados, nesta pesquisa, foram localizados nos
arquivos das instituições estudadas e também na residência de alguns
colaboradores. Nas instituições particulares (FIAR e FACIMED), a maior parte
dos documentos estava sob a forma digital. Já na UNIR, em sua maioria,
estavam impressos.
Vale ressaltar a precariedade dos arquivos da UNIR, onde fora
localizado grande parte dos documentos utilizados na pesquisa. Os arquivos
estavam em locais improvisados sem nenhuma preocupação com a
preservação. Para se ter uma ideia, citamos o campus de Ji-Paraná, em que
uma sala, que servia de almoxarifado (Figura 2), transformou-se em depósito
de “documentos velhos”, cheios de poeira e consumidos pelas traças. Inclusive
aquele local é onde funciona a máquina de reprografia do campus, sendo
assim, inúmeras pessoas entram e saem a todo o momento.
29
Figura 2: Arquivo da UNIR/Ji-Paraná Fonte: Acervo do autor
Percebemos que tal situação não é exclusividade das instituições de
Rondônia. Segundo Nosella e Buffa (2009), no Brasil existe uma negligência
com documentos do passado, havendo pouca ou nenhuma preocupação com
sua preservação.
Destacamos a dificuldade de localização dos documentos sobre os
cursos, em parte, por não haver uma organização nas instituições que viabilize
o aceso aos arquivos com documentos. É perceptível a ausência de uma
consciência sobre a necessidade de se preservar documentos históricos por
parte das instituições, pois não existe arquivo organizado com esses tipos de
documentos, muito menos pessoas responsáveis para esse tipo de trabalho.
Também notamos uma burocracia exacerbada para se fornecer informações a
respeito dos cursos; de forma especial quando se trata de instituições públicas
a situação fica ainda mais complicada.
Além dos documentos, em nossa investigação, utilizamos as fotografias,
que são consideradas por Kossoy (2001), como uma possibilidade de fontes
frutíferas de investigação e descoberta, isso na medida em que tentamos
sintetizar suas informações, estabelecer metodologias e análises para
compreendermos seu conteúdo.
Acreditamos que o processo de análise é um constante exercício de ir e
vir entre as fontes, textos teóricos e a prática da escrita, por isso, fizemos
análises desde o início até o termino da recolha de dados.
30
Iniciamos a investigação procurando teses e dissertações que se
referiam à criação dos Cursos de Licenciatura em Matemática no Estado de
Rondônia. Realizamos o levantamento com base no banco de dados da
CAPES e em bancos de dados de Programas de Pó-Graduação em Educação
no País. Não encontramos nenhuma tese ou dissertação que tomasse como
objeto de estudo os Cursos de Licenciatura em Matemática no Estado de
Rondônia.
No âmbito nacional localizamos sete trabalhos (seis dissertações e uma
tese) que trazem em suas discussões aspectos da criação de Cursos de
Licenciatura em Matemática. Tal fato foi observado por meio da leitura dos
resumos e/ou parte dos trabalhos considerados. A Tabela 2 apresenta a
relação das pesquisas encontradas.
Autor (a) Título Instituição Ano de defesa
Modalidade
Adriana de Bortoli
História da criação do curso de Matemática na Pontifícia Universidade Católica de Campinas
UNESP 2003 Dissertação
Carmem Lúcia
Valgas
Licenciatura em Matemática: aspectos históricos e curriculares na UEPG
UEPG 2002 Dissertação
Dagmar Junqueira Guimarães
Silva
Os Cursos de Matemática da Universidade Católica de Goiás e da Universidade Federal de Goiás: História e Memória Universidade Católica de Goiás Mestrado em Educação
Goiânia
UCG 2003 Dissertação
Fernando Guedes
Cury
Uma narrativa sobre a formação de professores de matemática em Goiás
UNESP 2007 Dissertação
Lydia Rossana
Nocchiziccardi
O curso de Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: uma história de sua construção /desenvolvimento/ legitimação
PUC/SP 2009 Tese
Mara Simões
Cruz Marques
Retrocessos e avanços da formação docente: um estudo sobre o curso de Licenciatura em Matemática da UFPB
UEPB 2003 Dissertação
31
Rosilda Maria Alves
Processos de implantação e implementação dos cursos de Licenciatura em Matemática e Física no CEFET-PI
UNB 2009 Dissertação
Tabela 2: Relação de Pesquisas referente à criação de Cursos de Licenciatura em
Matemática
Também foi realizado um levantamento das pesquisas que trazem em
suas discussões a questão da educação em Rondônia. A busca foi realizada
nos bancos de dado de vários programas de Pós-Graduação do País, além do
CAPES. Localizamos oito trabalhos, sendo seis dissertações e duas teses. A
Tabela 3 apresenta informações sobre esses trabalhos.
Nome Título Instituição Ano de defesa
Modalidade
Pascoal de Aguiar Gomes
A educação escolar no Território Federal do Guaporé (1943 – 1956)
UFMT 2007 Dissertação
Margarida Arcari
Educação em Rondônia: uma contribuição para o seu estudo
UNESP 1996 Dissertação
Hugo Costa Pessoa
Qualificação docente e desempenho discente no Ensino Fundamental: Um Estudo de Caso na Rede Municipal de Porto Velho – Rondônia
UNIVALE 2008 Dissertação
Doresnil Alves Moreira
Universidade Federal de Rondônia (UNIR): desafios e enfrentamentos na constituição de uma instituição universitária multicampi
PUC/SP 2005 Tese
Jerzy Badocha
A habilitação de recursos humanos em nível superior, Território Federal de Rondônia. (1975 a 1980)
Sagrado Coração de Jesus – Bauru
1981 Dissertação
Haroudo Cristovam
Teixeira Leite
Avaliação de desempenho de Universidades Federais, através de um modelo de custo: aplicação na Universidade Federal de Rondônia - UNIR Porto Velho
UNIR/UFSC 1999 Dissertação
Doresnil Alves Moreira
Processo de interiorização da Universidade Federal de Rondônia na cidade de Guajará-Mirim no período de 1992 a 1999
PUC/SP 2001 Dissertação
32
Maria Ivonete Barbosa Tamboril
Políticas públicas para a formação docente: Um estudo em Porto Velo – RO
USP/SP 2005 Tese
Tabela 3: relação de pesquisas referente à Educação em Rondônia
Entendemos que o pequeno número de trabalhos referentes à educação
em Rondônia, de forma específica, a inexistência de pesquisas no campo de
investigação da História da Educação Matemática no Brasil, deve-se ao fato de
existir poucos Programas de Pós-Graduação (stricto senso) nesse Estado, bem
como políticas publicas que garantam a formação continuada de professores
por meio de cursos de Pós Graduação.
O próximo passo foi o levantamento de referências bibliográficas que de
alguma forma pudessem dar suporte para a investigação, passando assim para
leituras de textos que dialogam com o objeto de estudo. Durante todo o
processo de pesquisa, realizamos um constante diálogo entre o referencial
teórico e os dados obtidos por meio das fontes consideradas. Nesse sentido, o
referencial metodológico foi sendo construído ao longo do processo
investigativo.
Paralelamente foi feito o mapeamento de todos os Cursos de
Licenciatura em Matemática, que estão em funcionamento no Estado de
Rondônia. Sendo assim, detectamos quatro cursos: dois particulares e dois
públicos. Em seguida, fizemos uma visita a todas as instituições, que oferecem
os cursos de nosso interesse em Rondônia, com o propósito de localizar
fontes, além de firmarmos contatos para posterior comunicação e colaboração.
Na primeira visita, coletamos vinte e uma entrevistas dentre alunos, ex-
alunos, professores, funcionários administrativos, e outros que, de alguma
forma, contaram-nos algo sobre nosso objeto de investigação.
Durante o exercício de análise das entrevistas, levamos em
consideração o que nos diz Le Goff (1990, p.438): “A passagem da memória
oral à memória escrita é certamente difícil de compreender”. Somos cientes de
que nossas análises sobre a fala de nossos entrevistados não são únicas, nem
definitivas.
33
Tivemos acesso a algumas fotografias por meio dos entrevistados que,
como “testemunha ocular” (BURKE, 2004), participaram de momentos da
história dos Cursos de Licenciatura em Matemática no Estado de Rondônia.
Tivemos grande dificuldade em nossa última ida para Rondônia pelo
motivo de a UNIR estar com suas atividades paralisadas em virtude de uma
greve5, que durou setenta e nove dias e cobrava melhorias principalmente para
a estrutura física da Universidade. Nesse contexto, uma das reivindicações da
comunidade estudantil era a saída imediata do reitor, em exercício, José
Januário de Oliveira Amaral, um de nossos entrevistados. O prédio da UNIR foi
tomado por acadêmicos, docentes e pais de alunos, como podemos perceber
na figura 3.
Figura 3: Ocupação do prédio administrativo da UNIR/Porto Velho Fonte: Acervo do autor
A ocupação do prédio administrativo da UNIR impossibilitou o acesso ao
local, onde acreditamos que pudesse ter documentos importantes para a
pesquisa. Além disso, toda a atmosfera de tensão, que presenciamos, deixou
5 Dentre as reivindicações dos alunos, se destacam: construção de hospital universitário,
creche e restaurante, limpeza, iluminação e Internet sem fio, papel higiênico, mais computadores (que funcionem) nos laboratórios de informática, transparência na aplicação de recurso, paridade nas eleições para reitor, eleição de prefeitos dos campi e esclarecimentos sobre as denúncias de fraudes e desvio de verbas na Riomar. Os docentes pedem a contratação de professores e técnicos, mais transparência na aplicação de recursos e melhoria de infraestrutura.
34
os professores apreensivos no sentido de colaborarem, principalmente quando
se tratava de conceder entrevistas. Mesmo diante da justificativa, alguns atores
de nossa história decidiram não contribuir. Durante um mês em Porto Velho, foi
possível o contato com poucos professores do Curso de Matemática.
Percebemos a pouca frequência dos professores na Universidade,
provavelmente por não terem aulas. O que conseguimos angariar em Porto
Velho, nesta última etapa do trabalho, foi resultado da colaboração dos
servidores da biblioteca, técnicos da Diretoria Integrada de Registros
Acadêmicos - DIRCA, do coordenador do Curso de Matemática, Flávio Batista
Simão, da professora do Curso de informática Liliane da Silva Coelhos Jacon,
do ex-professor Abnael Machado de Lima, além da aluna do Curso de Letras,
Heuriele Sampaio.
Mesmo diante de todas as dificuldades, durante a segunda ida para
Rondônia, coletamos quatro entrevistas, com os seguintes colaboradores:
Abnael Machado de Lima (um dos articuladores da criação da UNIR), Arivelton
Cosme da Silva (atual professor da UNIR/Ji-Paraná), padre e professor Zenildo
Gomes da Silva (ex-coordenador geral do Programa de Habilitação e
Capacitação de professores Leigos – PROHACAP), e Marlos Gomes de
Albuquerque6 (primeiro professor efetivo específico do curso de Licenciatura
em Matemática da UNIR/Ji-Paraná).
Durante todo o processo de pesquisa, foi feito um cruzamento constante
das informações obtidas entre as três fontes consideradas (documentos,
escritas oficiais e não oficiais, entrevistas e fotografias). Nesse primeiro
momento, evidenciamos o percurso teórico metodológico adotado para o
desenvolvimento da investigação. Na sequência apresentamos a pesquisa ao
leitor em três capítulos.
No primeiro capítulo, apresentamos um panorama histórico da
“invenção” do Estado de Rondônia, evidenciando a questão da educação frente
ao processo de ocupação humana. É possível perceber que o problema de
falta de professores, bem como o aumento de professores leigos nas escolas
de Rondônia, está diretamente relacionado ao crescimento populacional
6 Esta segunda entrevista teve como foco o aprofundamento de algumas questões referente a
primeira entrevista.
35
daquele Estado, sem um planejamento educacional, especialmente no que se
refere a habilitação de professores.
No segundo capítulo, descrevemos como se deu algumas das
estratégias extintas para se habilitar professores para o ensino de Matemática
em Rondônia. Vale ressaltar que, apesar de os Cursos não mais existirem,
temos hoje inúmeros professores formados pelos mesmos. Sendo assim,
consideramos importante conhecer um pouco de como tais habilitações
aconteceram.
No terceiro capítulo, mostramos como se deu a criação e consolidação
dos Cursos de Licenciatura em Matemática, em funcionamento, no Estado de
Rondônia (UNIR, FACIMED e FIAR).
Na sequência, tecemos as considerações finais sobre os processos de
criação, consolidação e expansão da Licenciatura em Matemática no Estado de
Rondônia a partir das fontes encontradas, além das entrevistas consideradas e
acenamos para possibilidades de novas investigações referentes a Licenciatura
em Matemática no Estado de Rondônia.
36
"O povo barbadiano,
Vivia lá em Barbados
Era um povo organizado
Ordeiro e cheio de plano
Mas um norte-americano
Trouxe eles para esse lado [...]
No começo do século XX,
O que era bom acabou-se,
E com a concorrência alemã
Uma coisa ruim formou-se
Pois no Caribe caiu
O preço da batata doce [...]"
"Os negros barbadianos
Trabalhavam com fervor,
Maquinistas e foguistas,
Funileiro e soldador,
Condutor de motors-cars
Guarda-fio e pintor [...]"
(Doca Brandão)7
7 O autor do Cordel é professor de História do estado de Rondônia.
A ilustração está localizada em: HARDMAM (2005), Anexo iconográfico 16.
37
CAPÍTULO I
A “INVENÇÃO”8 DO ESTADO DE RONDÔNIA
Na construção do Estado de Rondônia muitas foram as mãos que deram
sua contribuição. Homens e mulheres, livres ou escravos, eternos indigentes
soterrados pelo tempo, esquecidos no passado.
O cordel, que abre esse capítulo, escrito por Doca Brandão, faz menção
aos negros barbadianos que deixaram suas marcas por meio do trabalho na
infernal construção da ferrovia Madeira-Mamoré ou como alguns a conheciam
ferrovia do diabo.
Tendo a literatura de cordel como pano de fundo, nosso objetivo, neste
capítulo, é discutir, considerando a literatura existente, aspectos históricos
pelos quais o Estado de Rondônia nasceu e se desenvolveu, enfatizando os
movimentos que situaram o Estado no cenário nacional por conta
principalmente de seu fortalecimento econômico nas últimas décadas.
Paralelamente, descreveremos algumas ações desenvolvidas na direção de
suprir a demanda educacional advindas da ocupação humana em Rondônia.
Observamos as mudanças e permanências sob a ótica cultural,
econômica e política, as quais possibilitaram as bases para a “invenção” de um
estado com características próprias, porém, com uma identidade ainda em
formação. Podemos dizer que Rondônia é o resultado de uma diversidade
8 O conceito “invenção” é tomado de empréstimo de Raymundo Faoro (1997). No primeiro
volume de “Os Donos do Poder” o autor faz uma releitura da história do Brasil a partir de uma ótica político-econômica mostrando que a colonização da América teve como um de seus fundamentos a “propaganda” feita na Europa sobre as maravilhas do Novo Mundo. Nesse momento era necessária uma propaganda mostrando a América como um paraíso. Aqui estamos afirmando que esse mesmo modelo de propaganda foi utilizado para promover a ocupação de Rondônia. O autor comenta a justificativa ideológica necessária para que o europeu se decidisse em vir colonizar o Brasil e a América de modo geral. Para que isso acontecesse foi necessário “além da descoberta, suscitar a invenção de modelos de pensamento e de ação” (Faoro, 1997, p. 99). Para o caso de Rondônia aplica-se a mesma ideologia uma vez que já no I PND (Plano Nacional de Desenvolvimento) pode-se ler a insistente afirmação sobre a necessidade de “reorientar” as migrações e “absorver excedentes populacionais” (Brasil, 1971). Além disso, todo o planejamento desenvolvimentista dos três PNDs acena para a necessidade de integrar a Amazônia, para o quê foram criados projetos públicos e privados (CARNEIRO, 2007, p.9-10).
38
cultural muito grande, trazida por pessoas que se instalaram na região em
busca de uma vida melhor.
A explosão demográfica, em Rondônia, principalmente a partir das
décadas de 70 e 80 do século XX, forçou as autoridades políticas a olharem a
educação de uma forma diferenciada. Ou seja, era preciso construir novas
escolas e aumentar a quantidade de matrículas para assim atender à multidão
de pessoas que foi incentivada a ocupar aquelas terras. Porém, a rápida
ampliação de matrículas, aliado ao pouco tempo para se planejar ações nessa
direção, pôs em evidencia o problema da falta de profissionais habilitados para
atuarem nas escolas. Tal problema foi minimizado com a criação da
Universidade Federal de Rondônia – UNIR, e com o ao processo de
interiorização de seus cursos.
A ocupação humana desorganizada em Rondônia trouxe consigo
inúmeros problemas sociais, dentre eles, destacamos a educação com suas
ações paliativas ao longo dos anos. Entender como a educação foi inserida
junto ao processo de “invenção” do Estado de Rondônia se faz necessário para
podermos compreender o que estamos vivendo hoje em tal setor. Nessa
perspectiva, ao observarmos a importância de uma reconstrução histórica,
lembramos a fala de Fonseca (2008, p.8): “A história ajuda a compreender o
que somos hoje pelo conhecimento do que fomos ontem”. Por meio da história,
podemos abordar o passado como ferramenta de interpretação das rupturas e
continuidade incorporadas nas práticas atuais e é, nessa direção, que iremos
caminhar ao longo deste capítulo.
1.1 A EXPANSÃO POPULACIONAL NO ESTADO DE RONDÔNIA
Rondônia é resultado do desmembramento de terras pertencentes aos
Estados do Amazonas e do Mato Grosso. Os mapas da Figura 4 permitem
perceber a mudança das unidades federativas do Brasil, no período de 1940 a
1960, observando a incorporação de Rondônia junto às unidades já existentes.
39
Figura 4: Evolução das unidades político administrativas.
Fonte: História em Partes
O Estado de Rondônia se localiza na região norte do Brasil, faz fronteira
com os Estados do Acre, Amazonas, Mato Grosso e com a República da
Bolívia, conforme observamos na Figura 5.
Figura 5: Da esquerda para direita temos o mapa de Rondônia e o mapa do Brasil-
adaptação do autor
Fonte Guia Geográfico; Portal do professor
40
Rondônia faz parte da chamada Amazônia Legal, que é uma área de
terra pertencente à Bacia Amazônica, possuindo em seus territórios trechos da
Floresta Amazônica. A Amazônia Legal foi um termo cunhado por uma
estratégia política que reúne regiões com semelhantes problemas sociais,
políticos e econômicos permitindo um melhor planejamento para o
desenvolvimento daquelas regiões. Fazem parte da Amazônia Legal os
seguintes Estados: Acre, Amapá, Amazonas, Mato Grosso, Pará, Rondônia,
Roraima, Tocantins e parte do Estado do Maranhão.
A área equivalente à Amazônia Legal é de 61% do território nacional.
Por meio do Sistema de Informação da Atenção à Saúde Indígena(SIASI),
verificamos que 55,9% da população indígena brasileira, ou seja, por volta de
250 mil índios, vivem naquela região.
Antes mesmo da chegada dos primeiros homens brancos ao Norte do
País, tal área era ocupada por índios “nômades e sedentários”, de acordo com
Teixeira e Fonseca (2001). Segundo informações adquiridas com a Comissão
Indigenista Missionário (CIMI), citada em Gomes (2010, p.22-23), os povos
indígenas, dos quais se tem registro no Estado de Rondônia, são: Uru-Eu-Wau-
Wau/Japú, Amondawa, Oro Win, Jabuti, Makurap, Tupari, Kanoé, Ajurú, Aruá,
Kujubim, Massaká, Pacaás Novos, Karitiana/Yjxa, Pacaá Nova, Kampé,
Arikapú, Nambikwara, Latundê, Aikanã, Kwaza, Sakirabiar, Cinta Larga,
Suruí/Paiter, Arara/Iterap, Gavião, Kaxarari, Kanoé, Aruá, Karipuna, Akuntsu,
Durante os processos de ocupação/exploração da região amazônica, a
partir do século XVI, os indígenas foram escravizados para a realização de
atividades agrícolas, artesanais e coleta das drogas9 do sertão (Cacau,
Castanha do Pará, Guaraná, Urucum, Salsa Parrilha, Canela, dentre outras.
especiarias). A busca por essas especiarias regionais, por ouro e pedras
preciosas, foi um fator que contribuiu para a exploração e povoamento da
região onde hoje se encontra o Estado de Rondônia.
A exploração da região amazônica pelas bandeiras exploratórias a
serviço da coroa portuguesa objetivava a demarcação, a exploração e o
9 As "drogas" eram produtos nativos do Brasil, que não existiam na Europa e, por isso, atraíam
o interesse dos europeus que as consideravam como novas especiarias.
41
conhecimento do território. Os exploradores se utilizavam de rios navegáveis
para o deslocamento em uma região pouco povoada e quase desconhecida.
Utilizou-se principalmente a navegação nos rios Guaporé, Mamoré e Madeira
e, por isso, é justamente nos vales desses rios que nascem os primeiros
povoados de Rondônia, motivados principalmente pela descoberta de ouro.
Segundo Oliveira (2000), a primeira povoação na margem direita do rio
Madeira, ocorreu entre 1723 e 1728.
A descoberta de ouro no vale do rio Guaporé, segundo Oliveira (2000),
pelos irmãos Arthur e Fernando Paes de Barro, seduziu muitos aventureiros
para a região. Com a intenção de fiscalizar a extração de pedras preciosas da
região guaporeana, de acordo com Afonso (2005, p.46), foi criada a Capitania10
de Mato Grosso no ano de 1748. Essa compreendia a maior parte das terras
onde hoje se encontra o estado de Rondônia.
No mapa a seguir, Figura 6, localizamos os rios Guaporé, Mamoré e
Madeira, peças fundamentais para o início da ocupação humana nesse Estado.
Figura 6: Localização dos rios Mamoré, Guaporé e Madeira
Fonte: Ministérios dos transportes
10
As capitanias foram uma forma de administração territorial do Império português.
42
Após a descoberta de inúmeras jazidas auríferas pelos bandeirantes, a
coroa portuguesa direcionou toda uma política de ocupação para a região
amazônica com o objetivo de assegurar sua posse e retirar as riquezas
daquela nova terra. A busca pelo “El Dorado”11, uma famosa lenda regional,
impulsionou um grande número de pessoas para a região que hoje é chamada
de Estado de Rondônia.
Muitos foram os aventureiros que se arriscavam em meio à inóspita
floresta amazônica em busca do reino fantástico do rei “El Dorado”, porém,
nunca conseguiram encontrá-lo.
A presença de jazidas auríferas na margem direita do Rio Guaporé,
motivou ações espanholas em território português. Para defender seus limites
territoriais, e, consequentemente, as riquezas na região guaporeana, Portugal
construiu o forte do Príncipe da Beira (1776).
Observando o Tratado de Madri (1750), que, segundo Afonso (2005,
p.46), é justificado “pelo uti possidetis de facto (usocapião), ou seja, a terra
pertence a quem ocupa de fato” (grifo do autor), Portugal direcionou toda uma
política de ocupação para a região amazônica. Com essa estratégia, garantiu a
posse definitiva daquela região por parte dos portugueses.
Um dos primeiros responsáveis pelo processo de colonização da região
amazônica foi Antônio Rolim de Moura Tavares (1709 - 1782), “nomeado
primeiro Governador do Mato Grosso” (GOMES, 2010, p.32). Esse governador
expulsou os missionários espanhóis daquela região e estabeleceu alianças
com os índios, isso possibilitou a comunicação com os demais centros e
também facilitou o processo de povoamento da região onde hoje se encontra o
atual Estado de Rondônia.
11
Conta uma antiga lenda que bem distante, no interior da floresta, existia um reino onde seus
palácios, casas e ruas eram construídas e adornadas com ouro. Todos os dias, ao amanhecer, o rei, chamado El Dorado, que significa “aquele que é encoberto de ouro”, tomava um banho com óleos perfumados e naturais. Sobre seu corpo um grupo de guerreiras lindas, jovens e virgens soprava uma fina camada de ouro em pó, de forma que toda sua pele ficava revestida do precioso metal. Após esse preparo, o rei, acompanhado pelas lindas jovens caminhava por seu reino, visitando os templos e as obras públicas, que eram todas feitas de ouro e adornadas com pedras preciosas, aproveitava também para cumprimentar os seus súditos. Ao fim da tarde, encaminhava-se para um belo lago de águas transparentes onde se banhava, deixando lá no fundo todo o ouro que encobria o seu corpo (GOMES, 2010, p.25).
43
No início da ocupação dos vales do Guaporé, Mamoré e Madeira, as
pessoas sofreram em virtude das péssimas condições sanitárias e climáticas,
as quais faziam surgir inúmeras doenças, quase todas mortais devido à falta de
tratamento.
Com o declínio aurífero no Vale do Guaporé (segunda metade do século
XVIII), aquelas terras passaram por uma crise econômica. Instalou-se, então,
um processo de despovoamento naquele lugar. Pelo motivo da região
guaporeana não proporcionar outra atividade econômica, naquele momento,
não restava alternativa para os trabalhadores, que ali estavam, senão ir
embora ou viver em condições precárias num lugar incerto. Como exemplo
dessa situação, citamos o abandono quase que total de Vila Bela da
Santíssima Trindade, naquela época, capital de Mato Grosso, o que levou Bom
Jesus de Cuiabá a ser a nova capital de Mato Grosso (1825).
Com a valorização mundial da borracha, impulsionada pelo advento da II
Revolução Industrial (meados do século XVIII)12, movimenta-se o mercado em
torno desse produto. No Brasil, é nesse período que se iniciou o chamado I
Ciclo da Borracha (1870-1912). Isso fez com que um grande contingente de
pessoas se deslocasse, para os seringais amazônicos em busca de Hevea
Brasiliensis (nome científico da borracha). Nesse contexto, surgem os
povoados de Porto Velho (atual capital de Rondônia), Vila Murtinho e Guajará
Mirim. Diante da grande demanda pela borracha, a região amazônica estava
aberta aos interesses nacionais e internacionais, devido aos seus inúmeros
seringais.
Paralelamente ao povoamento do Vale do Guaporé, a oferta de
educação formal aos povos que lá viviam, foi algo secundário. Quem tinha
condições de pagar, ou seja, os donos de seringais, enviava seus filhos para
estudar em outros estados ou até mesmo na Europa. Enquanto isso, os filhos 12
Ao longo da Revolução Industrial observamos que a necessidade por novas tecnologias se
tornou algo comum a qualquer nação ou dono de indústria que quisesse ampliar seus lucros. Desta forma, o modelo industrial estipulado no século XVIII sofreu inúmeras mudanças e aprimoramentos que marcaram essa busca constante por inovações. Especialmente, a partir de 1870, um novo modelo tecnológico sedimentou a chamada Segunda Revolução Industrial. Percebemos nessa nova fase que o uso do motor à explosão, o emprego da energia elétrica, os corantes sintéticos e a invenção do telégrafo estimulou a exploração de novos mercados e a aceleração do ritmo industrial. Nesse período, muitos cientistas passaram trabalhar na elaboração de teorias e máquinas que pudessem reduzir os custos e o tempo de fabricação de produtos para ser consumidos em escalas cada vez maiores.
44
dos trabalhadores ficavam excluídos de receberem educação formal. Nesse
sentido, vale ressaltar a atuação das missões religiosas:
Diante da omissão perante a situação, o Poder Público justificava-a tendo como argumento ser inexeqüível investir na educação, visto ser a imensa área geográfica dispersamente habitada. As únicas iniciativas direcionadas à oferta de ensino vieram através de religiosos, quando os padres, em suas missões, ensinavam a escrita, a leitura e a matemática aos índios, elementos facilitadores do ensinamento do catecismo (GOMES, 2007, p. 48).
Segundo Lima (1993, p.11), “A primeira escola pública municipal foi
criada em 1913, em Santo Antônio do Alto Madeira, Estado de Mato Grosso,
pelo intendente Dr. Joaquim Augusto Tanajura”. Até então o poder público
havia abandonado os seringueiros. Vale lembrar que Santo Antonio do Alto
Madeira hoje pertence ao Estado de Rondônia, antes pertencia ao estado de
Mato Grosso.
Se a ocupação/exploração dos vales dos Rios Guaporé-Mamoré-
Madeira data a partir do século XVI, porque a criação da primeira escola
pública ocorreu apenas no ano de 1913? Segundo Lima (1993), a partir de tal
momento, surgiu certo desejo por aqueles que lá viviam, aliado à “boa vontade”
do poder público em promover o progresso da região e não mais apenas
explorá-la, ou seja, percebe-se a educação como forma de desenvolvimento
socioeconômico para a região, que deu origem à Rondônia.
Durante o I ciclo da borracha, é possível observar um crescente número
de brasileiros que alcançaram a região do Acre (até então pertencente à
República da Bolívia) para coletarem borracha, desencadeando-se, então,
problemas diplomáticos entre Brasil e Bolívia, em virtude de não se respeitar os
limites territoriais dos dois países.
Segundo Teixeira e Fonseca (2001, p.137), no final do século XIX, a
República da Bolívia já havia perdido território marítimo para o Chile. Isso
impedia o escoamento da borracha boliviana para países compradores. Uma
alternativa para o escoamento da borracha boliviana seria a navegação pelo
Rio Madeira, porém, suas cachoeiras tornavam-se um empecilho difícil de ser
superado. Diante das dificuldades de navegação, as autoridades bolivianas
45
sugeriram ao governo brasileiro a construção de uma ferrovia com a finalidade
de superar tais cachoeiras. Nesse sentido,
O inconveniente em superar as quedas d’água, que ocasionava perdas humanas e materiais, conduziu a discussões de propostas que viesse a facilitar o transporte naquele trecho do rio. Assim, Quentim Quevedo, que desceu o madeira em 1861 a serviço do governo boliviano, sugeriu a sua canalização ou a construção de ferrovia entre as cachoeiras de Guajará-Mirim e Santo Antônio. Também o engenheiro João Martins da Silva Coutinho que sugeriu ao governo da província do Amazonas a construção de uma ferrovia que ligasse o Madeira ao Mamoré (TEIXEIRA e FONSECA, 2001, p.137).
Uma ferrovia seria um grande empreendimento no meio da Floresta
Amazônica, que dentre os objetivos, pretendia escoar a produção de borracha
dos seringais bolivianos para o Oceano Atlântico. A primeira fase da
construção da Ferrovia Madeira-Mamoré, que ligaria Porto Velho a Guajará-
Mirim, teve início no ano de 1878. Diante dessa grande empreitada, muitos
trabalhadores vieram para a região tentar a sorte num lugar tão inóspito, que
não oferecia as mínimas condições para se viver. Inúmeros operários tiveram
suas vidas ceifadas no canteiro de obras da Ferrovia Madeira-Mamoré. Uma
síntese do antagonismo existente entre empreiteiros e operários dessa ferrovia
está representada na gravura Alegoria cósmico-ferroviária no Thesouro da
Juventude, Figura 5, Citado em Hardman (2005).
Figura 7: Alegoria Cósmica-Ferroviário no Thesouro da Juventude, 1910.
Fonte: Hardman, 2005 (Anexo iconográfico 5)
46
Sobre a gravura, Hardman (2005) sentencia que,
Para os patrocinadores desses projetos, cada quilômetro vencido significa ter chegado mais perto dos céus; para os operários que construíram essas torres de Babel, contudo, cada dormente a fixar era como transpor mais um degrau do inferno (HARDMAN, 2005, p.142).
As obras da ferrovia foram interrompidas por inúmeras vezes,
principalmente pela falta de infraestrutura da região e pelas chamadas doenças
tropicais, que ocasionavam inúmeras mortes entre os operários. Por conta das
muitas dificuldades em sua construção e pelas várias mortes de operários, a
Ferrovia Madeira-Mamoré ficou conhecida no País como “A ferrovia do
diabo”13.
Após as várias paralisações da obra dessa ferrovia, por meio do Tratado
de Petrópolis (1903), o Brasil se comprometia em retomar e finalizar a
construção, além de pagar para a Bolívia a quantia de dois milhões de libras
esterlinas. Em contrapartida, receberia a posse da região onde hoje se
encontra o Estado do Acre.
A Madeira-Mamoré foi uma estratégia do governo brasileiro para se
mostrar ao mundo como símbolo da modernidade, e assim, ser aceito no rol
das potências civilizadas. Ou seja, uma ferrovia no meio da selva representava
um símbolo de progresso para o Brasil.
Não podemos negar que a construção dessa ferrovia contribuiu para
estimular a oferta de educação formal em Rondônia. De acordo com Gomes
(2007), o desenvolvimento de Porto Velho e da empresa construtora da
Madeira-Mamoré impulsionou melhorias na educação formal da região, pois foi
necessário criar escolas para os filhos dos trabalhadores. Vale ressaltar que
apenas aos filhos dos funcionários graduados eram destinadas tais escolas.
Em virtude das obras da ferrovia, muitas pessoas se deslocaram para o
local do empreendimento. Instalou-se, assim, um contingente de pessoas
vindas de muitas partes do mundo para trabalhar naquela região, introduzindo
seus costumes, línguas, religiões, enfim, culturas se espalharam na região
amazônica. Gomes (2010) destaca que:
13
Essa denominação foi dada por Manoel Rodrigues Ferreira, na obra “A Ferrovia do diabo”,
publicada em 1981.
47
Pessoas vindas de várias nacionalidades, aqui praticavam sua língua. Heterogênea, os trabalhadores possuindo origens diferentes adotavam seus modelos culturais, inclusive a religião. Multirracial, os novos operários possuíam origens diversas, eram: Negros, Europeus, Índios, Asiáticos etc. Globalizada, os cinco continentes estavam representados na região, e, na economia, se utilizava a moeda inglesa, a libra esterlina como uma espécie de matriz, por ter a melhor cotação no cenário capitalista internacional da época (GOMES, 2010, p.90)
Naquele momento, o Brasil tinha como presidente o mineiro Afonso
Pena, que assumiu o cargo entre 1906 a 1909. Pode-se perceber, nas ações
desenvolvidas pelo presidente Afonso Pena, a preocupação em ocupar o oeste
do País. Segundo Bueno (2003):
O café não era a única preocupação de Afonso Pena: ele promoveu a criação de parques industriais (embora não fosse industrialista), incentivou a construção de linhas férreas, modernizou os portos de Recife, Vitória e Rio Grande do Sul. Promoveu a conquista do Oeste, a cargo de Rondon, e organizou a exposição Nacional de 1908, para mostrar que o Rio se civilizara (BUENO, 2003, p.280) (Grifo nosso).
Na segunda fase da construção da Ferrovia Madeira-Mamoré (1907-
1912), Hardman (2005) nos aponta um panorama do fluxo de trabalhares que
vieram para a construção e também das mortes ocorridas com tais operários:
Dos dados oficialmente exibidos pela empresa, sabe-se que foram importados, entre 1907 e 1912, 21817 trabalhadores, de cerca de cinqüenta nacionalidades diferentes; desse total foi computado pelo serviço sanitário da companhia a morte de 1593 pessoas, cifra certamente bem abaixo da realidade [...]. Manoel Rodrigues Ferreira, numa aproximação bem plausível, observa que, se considerarmos que pelo menos 50% da força de trabalho efetivamente ocupada não possuía contrato formal com a empresa, mas era engajada por intermediários de subcontratantes ou compostos de trabalhadores avulsos que chegavam ao local por conta própria, poderíamos calcular o número total de trabalhadores em mais de 30 mil. Além disso, se somássemos às ‘mortes oficiais’ (restritas apenas aos contratados que perderam a vida ao longo da via férrea e no Hospital da Candelária, construído pela companhia próxima a Porto Velho) aquelas sem dúvida ocorridas entre os empregados não formais, bem como os que abandonaram o local, vindo a perecer em trânsito ou mesmo em seus países ou regiões de origem, chegaríamos, por aproximação, a pouco mais de 6 mil trabalhadores, cerca de 20% do total (HARDMAN, 2005, p.163-164).
Com a conclusão da estrada de ferro Madeira Mamoré em 1912 e com o
declínio do preço da borracha em virtude da produção na Malásia, mais uma
48
vez um processo de despovoamento, crises e problemas assolou a região do
Vale do Madeira. Tal situação só se modificou com o início da II Guerra
Mundial (1929-1945) e com a ocupação dos seringais asiáticos pelos
japoneses, ou seja, a partir daí a borracha brasileira volta a ser valorizada e
mais uma vez se intensifica a ocupação da Amazônia.
No âmbito nacional, em meio a Segunda Grande Guerra,
especificamente no ano de 1930, assume o poder no Brasil Getúlio Vargas.
Este, com um espírito nacionalista radical, traça um plano de desenvolvimento
para o País, o qual englobava ações em todo o território nacional. Percebe-se
em Vargas um olhar diferenciado para as dimensões do Brasil, especialmente
suas fronteiras e lugares pouco povoados, situação em que se encontrava a
região onde hoje chamamos Estado de Rondônia. A partir dessa visão, prega-
se uma grande marcha para o oeste do País, com o objetivo de ocupar aquela
região. O deslocamento para a região do atual Estado de Rondônia teve como
lema:
‘VAMOS LEVAR OS HOMENS SEM TERRA PARA AS TERRAS SEM HOMENS’, assim se desenrola uma grande ação Governamental na ocupação do grande vazio demográfico que se observava há muito tempo no interior do País (GOMES, 2010, p.122).
Principalmente, em virtude dos inúmeros incentivos governamentais,
milhares de trabalhadores se deslocaram para os seringais do norte do País
com o intuito de extrair a borracha. Os trabalhadores eram recrutados para os
seringais amazônicos por meio de incentivos governamentais financiados em
parte pelo governo norte americano. Como exemplo disso, citamos o acordo
firmado por meio do Decreto-lei14 nº 5813 de 14 de setembro de 1943, que
dentre outros, prevê o apoio financeiro para fixação nos seringais amazônicos
de trabalhadores de outras regiões.
Os trabalhadores dos seringais amazônicos receberam a denominação
de “soldados da borracha”, os quais, apesar de sua importância, trabalhavam
em condições precárias. Além disso, segundo Gomes (2010), foram enganados
com falsas promessas de que retornariam para sua terra natal ao final da II
14
Aprova o acordo relativo ao recrutamento, encaminhamento e colocação de trabalhadores
para a Amazônia, e dá outras providências.
49
Guerra Mundial, ficando assim presos na Amazônia. De acordo com Afonso
(2005),
A exploração do látex levou à formação de vastos seringais dominados pelos seringalistas. Os trabalhadores eram os seringueiros, que podiam ser nativos (mansos) ou nordestinos (bravos). O regime do toco ou barracão, era a forma de trabalho utilizada. Esse regime condenava o seringueiro a uma dívida eterna com o seringalista (AFONSO, 2005, p.48).
Segundo Gomes (2010), se hoje regiões como Sul e Sudeste tem um
setor industrial tão desenvolvido, certamente, deve-se em muito aos
investimentos financeiros feitos por meio do Acordo de Washington (1942),
pelo governo norte americano junto ao Brasil. Em tal acordo, o governo
brasileiro se comprometia em fornecer borracha aos norte-americanos em troca
de recursos financeiros. Para isso fixou os soldados da borracha nos seringais
amazônicos e lá os esqueceu.
Com a valorização da borracha, a Amazônia volta a ter grande
importância no cenário nacional e internacional. Mais uma vez, é possível
verificar uma procissão de migrante rumo ao oeste do País. Nesse contexto, foi
criado o Território Federal do Guaporé (atual Estado de Rondônia), em 13 de
setembro de 1943, após a visita do presidente Getúlio Vargas a Porto Velho.
Sob a administração da União, após a criação do Território Federal do
Guaporé, uma nova fase política, social e econômica se iniciou naquela região,
ou seja, a condição de Território proporcionou maior respaldo junto ao governo
federal em reclamar suas necessidades sem intermediários.
Junto à criação do Território, veio o investimento em áreas estratégicas
como a educação. É nesse momento que foi criada a Divisão de Educação
que, segundo seu regimento interno, aprovado pelo Decreto nº60 de 8 de
março de 1948, constava as seguintes finalidades:
1. promover, orientar e fiscalizar o ensino em todo o Território;
2. manter estabelecimentos de grau e natureza compatíveis com as
possibilidades da Região;
3. organizar, manter e auxiliar, quando de iniciativa privada, instituições
complementares de ensino que visem o desenvolvimento cultural da
população.
50
Em 1943, ano de criação do Território Federal de Guaporé, a educação
contava com os seguintes números: “28 escolas – 39 professores - 527 alunos
(Curso primário)” (LIMA,1993, p. 29).
Ainda sobre a educação, vale ressaltar as contribuições da ordem
religiosa da igreja católica Congregação Salesiana, que foi pioneira na
implementação do ensino secundário no Território Federal do Guaporé:
No Território do Guaporé, o ensino secundário teve a contribuição da Congregação Salesiana, através dos Padres e das Freiras, tendo sido de fundamental importância por terem procurado ajudar no encaminhamento não só dos assuntos da fé católica, como também nos de cunho educacional (GOMES, 2007, p.103-104).
Dos estabelecimentos de ensino da Congregação Salesiana, no
Território Federal do Guaporé, destacamos a escola Dom Bosco e o Colégio
Nossa Senhora Auxiliadora, este último, posteriormente, denominado de
Instituto Maria Auxiliadora.
A escola Dom Bosco iniciou sua atividade no ano de 1922, admitindo
meninos para o curso primário. No início de sua atuação, o colégio Dom Bosco
não tinha sede própria, passando a tê-la no ano de 1932. Seu regime de
funcionamento contava com a frequência de alunos internos e externos,
“mantendo curso primário e alfabetização de adulto” (LIMA, 1993, p.12).
O Instituto Maria Auxiliadora foi a primeira instituição do Território
Federal de Guaporé a oferecer o segundo ciclo do Curso Normal15:
No território Federal do Guaporé, através de iniciativa pública entrou em funcionamento, em 1948, o Curso Normal Regional Carmela Dutra, equivalente ao primeiro ciclo, e no ano seguinte foi criado o segundo ciclo do Curso Normal de caráter particular, administrado pelo Instituto Maria Auxiliadora, pertencente à Congregação Salesiana e destinado às jovens da região. Só em 1954 começou a funcionar a Escola Normal do Guaporé, correspondente ao Segundo Ciclo do Curso Normal de responsabilidade do poder público (GOMES, 2007, p.30). (grifo do autor)
O Colégio Nossa Senhora Auxiliadora (Figura 7), segundo Lima (1993
p.13), “em 1938, implantou o curso normal rural de nível ginasial para
15
O Curso Normal, responsável pela formação de professores na época do Território Federal
do Guaporé, dividia-se em dois ciclos.
51
habilitação do magistério”. Tal curso contribuiu para minimizar a demanda por
professores da região naquele momento.
Figura 8: Instituto Maria Auxiliadora - Porto Velho. Fonte: Polícia Civil de Jarú
Destacamos a contribuição do Instituto Maria Auxiliadora em relação à
formação de professores, que, na época da criação do Território Federal do
Guaporé, tinha a seguinte função:
Em 1943, Criado o Território Federal do Guaporé, no plano do Governo para o setor da educacional, figurava como responsável pela formação de professores para o desenvolvimento da educação na nova unidade federativa. Em 1950, implantou o curso Pedagógico de Habilitação de Professores de nível médio (LIMA, 1993, p.13).
Outra instituição que contribuiu para a formação de professores, a partir
da década de 40 do século XX, no Estado de Rondônia, foi o Instituto Nossa
Senhora do Calvário, que atuou na cidade de Guajará-Mirim:
Neste mesmo ano, era criado por Dom Xavier Reis, Bispo da prelazia, o Instituto Nossa Senhora do Calvário, funcionando sob direção das freiras destinado a oferecer ensino primário ao alunado feminino em regime externato e internato. Em 1940 passou a oferecer o Curso Normal Rural de nível ginasial para a formação de professores de ensino primário (LIMA, 1993, p.14).
Na tentativa de sanar a falta de professores no território recém criado, o
governo criou um curso específico para habilitar professores:
52
Em 1947, o Governo do Território, visando suprir o sistema educacional com professores habilitados, criou através do Decreto nº 47 de 19/09/47, a Escola Normal ‘Carmela Dutra’. Mantendo o curso Normal, equivalente ao curso ginasial, com duração de 4 anos (LIMA, 1993, p.17).
No período da criação do Território Federal do Guaporé, o País passava
por várias transformações. Estava em vigência o Estado Novo (1937-1945),
fruto do golpe continuísta de Vargas de 1937, justificado pelo plano Cohen:
‘Plano Cohen na Hora do Brasil 37 na noite de setembro Há 50 quaresmas mas me lembro: No sertão vi um trem levar civil Espingarda soldado e fuzil Pois o plano ‘previa’ uma guerra Nos planaltos, nas águas e na serra ‘liderada então por comunista’ Alguém diz que foi farsa elitista Militares tomaram mar e terra... Em novembro fechado o Congresso Militares vão ser interventores Nos estados... até Governadores Entranhados na trama do processo (Pelo rádio falou repórter Esso) Vão servir ao Ministro da Justiça Porque esta maneira submissa Era letra da ‘Constituição’ Pra conter a ‘mortal revolução’ E o povo com medo vai à missa (HELENA apud CURRAN, 2003, p.116-117).
Durante o Estado Novo, vivia-se num regime com característica
autoritária, que englobava um intenso controle político social e cultural, ou seja,
naquele momento a liberdade do povo brasileiro estava posta em “cheque”.
Com o término da II Guerra Mundial em 1945, novamente a região do
Território Federal do Guaporé sofreu com a desvalorização da borracha. Visto
que a economia daquele lugar girava em torno daquela atividade, muitos
abandonaram tal espaço.
Segundo IBGE (1950), por meio do VI Recenseamento Geral do Brasil,
constatou-se que o Território Federal do Guaporé contava com uma população
de 36935 pessoas. Desse total, 9691 estavam em Guajará-Mirim e 27244 em
Porto Velho. A educação estava configurada da seguinte forma: 23135 pessoas
com idade de 15 anos e mais, sendo que desses 11674 sabiam ler e escrever
e 11396 não sabiam ler e escrever, além de 65 pessoas sem declaração de
53
instrução. Das pessoas de 10 anos e mais que possuíam curso completo: 2044
pessoas com grau elementar, 366 pessoas com grau médio e 79 com grau
superior.
Na região do Território Federal do Guaporé, em virtude dos inúmeros
ciclos econômicos passageiros, várias escolas, que foram criadas, tiveram vida
efêmera, ou seja, atendiam uma demanda de momento, sendo extintas em
seguida.
Diante dos inúmeros fatores que contribuíram para o povoamento do
Oeste do País, destacamos a construção da linha telegráfica, pela Comissão
Rondon. Tal comissão foi chefiada pelo Marechal Cândido Mariano da Silva
Rondon (1865 - 1958), uma figura importante dentro da história de Rondônia,
por seu caráter de liderança na exploração da região, hoje denominada de
Rondônia. A comissão tinha dentre seus objetivos construir uma linha
telegráfica entre Cuiabá e Santo Antônio do Alto Madeira (distante sete
quilômetros de Porto Velho, atual capital de Rondônia) e desenvolver estudos
sobre a região. Sobre a Comissão Rondon, Hardman (2005) assim se
pronuncia:
Todos os depoimentos convergem para um fato: as duríssimas condições de trabalho na Comissão de Linhas Telegráficas Estratégicas de Mato Grosso ao Amazonas. Sob a chefia de Rondon, de 1907 a 1915 foram construídos 2270 quilômetros de linhas e 28 estações telegráficas; realizou-se o levantamento geográfico de 50 mil quilômetros lineares de terras e águas; determinaram-se mais de duzentas coordenadas geográficas; descobriu-se doze novos rios e corrigiram-se engano sobre o curso de tantos outros; como o rio da Dúvida; iniciou-se oficialmente uma política do estado para questão indígena, com a criação do Serviço de Proteção ao Índio, em 1910 (HARDMAN, 2005, p.187).
A linha telegráfica, entre Cuiabá e Santo Antônio do Alto Madeira,
possibilitou a interligação da região aos grandes centros e deu suporte para a
construção da BR-029 (atual BR364), principal via de deslocamento rodoviário
de Rondônia.
Já no mandato do presidente Juscelino Kubitschek (1956), segundo
Gomes (2010), duas ações ficaram marcadas para a região do atual Estado de
Rondônia: a mudança de nome do Território Federal do Guaporé para Território
Federal de Rondônia (homenagem ao Marechal Cândido Mariano da Silva
54
Rondon) e a obra de abertura da BR-029 (atual BR-364). Como podemos
perceber na figura abaixo, a BR-364 foi inaugurada no governo João
Fiqueiredo, que participou da cerimônia.
Figura 9: Cerimônia de inauguração da BR-364.
Fonte: Silva, 1991, p.121
A BR-364 proporcionou um salto populacional para a região em virtude
da facilidade de interligação com os grandes centros do País. Um grande
contingente de famílias se instalou ao longo da BR-364, dando origem às
principais cidades do Estado (Vilhena, Cacoal, Ji-Paraná, Ouro Preto do Oeste,
Jarú, e Ariquemes).
A educação no Território Federal de Rondônia era algo preocupante, em
especial, citamos a questão do baixo índice de aproveitamento das classes de
alfabetização. De acordo com o relatório das atividades do governo de 1957 e
1958, a alfabetização no Território estava caracterizada da seguinte forma:
Das 80 (oitenta) escolas primárias de todo o Território, 38 (trinta e oito) foram mantidas fechadas, em localidades do interior, deixando-se sem instrução grande número de crianças. Um fato, posto em evidencia, permite compreender-se a situação de abandono a que foi delegado o ensino no Território: das 1013 crianças que restaram, no final do ano letivo, nas classes de alfabetização da Capital, apenas 289 foram aprovadas, isto é, foram alfabetizadas, representando esses números um índice de aproveitamento de 28,5% (Governo do Território Federal de Rondônia, 1959)
55
Entendemos que a ocupação humana do Território Federal de Rondônia
aparece como uma estratégia política/militar para assegurar a posse dessa
região distante dos grandes centros e também para empurrar os problemas
sociais (falta de emprego e moradia) principalmente das regiões sul-sudeste
para o interior do País. A política adotada para a ocupação da Amazônia, na
verdade, amplia a concentração de terras e latifúndio nas mãos de fazendeiros.
Segundo Carneiro:
[...] na Amazônia, região que recebeu os trabalhadores desempregados resultantes da concentração fundiária ocorrida no sul-sudeste nos anos das décadas de 1960-1980. Esses trabalhadores começavam a representar perigo de distúrbios sociais por não ter acesso a empregos em suas regiões. [...] Embora possa parecer que o processo de expansão da fronteira amazônica tenha sido um processo de reforma agrária, isso de fato não ocorreu. Pelo contrário, aconteceu também na Amazônia, uns processos de concentração fundiária a partir do trabalho dos migrantes que abriram os lotes e depois os vendiam ou abandonavam ocasionando a concentração de terras e a ampliação do latifúndio nas mãos de fazendeiros. (CARNEIRO, 2007, p.7).
Na ocupação do Estado de Rondônia, observamos um exemplo muito
claro da falta de organização do poder público ao incentivar a ocupação
daquela região com um plano de ações, visando principalmente interesses
políticos e econômicos. “A invenção de Rondônia”, como se posiciona Carneiro
(2007), enganou milhares de migrantes que vieram para Rondônia na
esperança de resolverem seus problemas, o que de fato não se concretizou
para muitos.
O Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária INCRA foi o
principal instrumento governamental responsável por intermediar a colonização
em Rondônia. Segundo Lima (1993), o INCRA criou um departamento que foi
responsável por instalar e manter escolas em Ouro Preto do Oeste.
Na colonização de Rondônia, os interesses políticos dos governantes
falaram mais alto, infelizmente milhares de pessoas foram enganadas por uma
ideia falsa de reforma agrária. Sendo assim, ao chegar à Rondônia, os colonos
candidatos a receberem um lote de terra passavam por uma seleção. Aqueles
que recebiam suas terras ficavam agradecidos ao Estado. Os outros
aguardavam pacificamente ser beneficiados por algo que poderia nunca
56
receber. Mesmo alguns que recebiam terras, por falta de apoio governamental,
acabavam abandonando suas terras que seriam engolidas pelos grandes
latifundiários. Essa engrenagem soterrou os sonhos de muitas pessoas simples
e humildes que vieram para Rondônia apenas com a perspectiva de uma vida
melhor.
Paralelamente ao aumento populacional no Território Federal de
Rondônia, o anseio pela ampliação de novas escolas e, posteriormente, a
continuidade nos estudos por meio dos cursos de nível superior também
aumentava. Podemos visualizar, por meio da Tabela 4, a seguir, a quantidade
de matrículas no ensino básico em Rondônia nas décadas de 1950 a 1970:
Anos Quant. Escolas
Quant. Docentes
Quantidade de Alunos
PRIM. GIN. MED. SUPER. PRÉ- ESC.
SUPLET.
1950 35 119 3675 58 - - -
1960 68 260 9100 660 280 - - -
1970 178 600 21190 5580 1550 - - -
Tabela 4: Situação escolar em Rondônia: 1950-1970.
Fonte: Lima, 1993, p.29
Obs. PRIM. = Primário (1ª a 5ª série)
GIN. = Ginásio ( 1ªa 4ª série)
MED. = Médio (1ª a 3 ª série)
SUPER. = Superior
PRÉ-ESC. = Pré-Escolar
SUPLET. = Supletivo
Os dados da tabela 4 revelam o salto em relação aos alunos
matriculados em todas as modalidades de ensino em Rondônia. A expansão
das matrículas nos três níveis de ensino era uma estratégia nacional para
equilibrar o plano de desenvolvimento (cultural, social e econômico) proposto
para o País. Percebemos essa estratégia nos discursos oficiais dos órgãos
responsáveis pela educação no Brasil, como exemplo, citamos o parecer nº
207/67, aprovado em 6 de junho de 1967 pelo Conselho Federal de Educação,
que ressalta :
57
Impõe-se necessário a revisão do processo de crescimento dos três ensinos, o primário, o médio e o superior. [...] O alargamento das bases educacionais é indispensável ao equilíbrio do sistema, do ponto de vista educacional, mas também do ponto de vista cultural, social e econômico (MEC,
parecer nº 207/67, 1967).
Principalmente a partir das décadas de 70 e 80 do século XX,
estabeleceu-se em Rondônia um contingente migratório muito grande e
acelerado, procedente de vários Estados do País. Vale ressaltar que, nesse
período, o País, regido pela ditadura militar, tinha como modelo econômico,
segundo Costa e Melo (1999, p.354) o tripé: “a concentração de renda, a
expansão de crédito para as camadas médias e a abertura ao capital
internacional”, sendo a educação uma forma de controle ideológico.
Apesar das iniciativas do governo de ampliar a educação nos núcleos
populacionais, que se formaram em Rondônia, de acordo com LIMA (1993), era
comum a própria comunidade se antecipar, e assim, improvisar escolas,
escolher administradores e professores de acordo com suas habilidades.
Esperar ações governamentais, nesse sentido, poderia significar muita demora
devido aos inúmeros núcleos populacionais existentes, além de existirem
poucos professores habilitados. Em síntese, a educação em Rondônia, no final
da década de 70 do século XX, era precária. Tal situação pode ser evidenciada
nos próprios documentos oficiais da Secretaria de Estado da Educação, órgão
responsável pela educação em Rondônia:
Começamos nossa análise da Educação em Rondônia a partir de 1979, pois é nesta data que se inicia um trabalho sistemático calcado em parâmetros científicos, visando superar as condições precárias da Educação, quer na rede física, quer no atendimento à clientela, quer na qualidade do ensino ministrado, quer na baixa qualificação do corpo docente, sobretudo na zona rural (Secretaria de Estado de Educação, 1982, p.2).
Diante do caos social, enfrentado por Rondônia, na década de 1970,
destacamos o “Projeto Rondon” (1967-1989), uma iniciativa nacional, que
atuou em Rondônia, com ações paliativas no sentido de minimizar seus
problemas sociais.
O projeto Rondon se constituiu numa iniciativa de cunho social,
coordenado pelo Ministério da Defesa em parceria com o Mistério da
58
Educação. Segundo Rodrigues16, o projeto era caracterizado por um
movimento voluntário que tinha como objetivo ajudar a resolver alguns dos
graves problemas sociais das regiões interiorana do País, utilizando os
conhecimentos dos universitários em seus períodos de férias. Durante o
desenvolvimento do Projeto Rondon, Milhares de estudantes e professores se
deslocavam para regiões desconhecidas do interior do Brasil. Esse projeto foi
uma oportunidade para os universitários tomarem conhecimento de uma
realidade que só ouviam falar, ou seja, um Brasil esquecido no interior do País.
Ao mesmo tempo, tornou-se uma estratégia militar de desenvolvimento e
segurança nacional.
O primeiro lugar a ser contemplado com ações do Projeto Rondon foi
Rondônia. De acordo com Rodrigues (2008), no ano de 1967, um grupo de
vinte e oito universitários e dois professores da Universidade do Estado da
Guanabara/UEG chegou a Rondônia. De acordo com Pravato (2011), a equipe
realizou diversas atividades em Rondônia:
A equipe que participou da ‘Operação zero’, como ficou conhecida, permaneceu na região por 28 dias. Realizou trabalhos de levantamento, pesquisa e assistência médica, e criou o slogan ‘Integrar para não entregar’ (PRAVATO, 2011, p.23).
Por meio do Projeto Rondon, foi viabilizado a implantação de inúmeros
campi avançados pelo interior do País. Na figura a seguir podemos perceber a
localização desses campi.
16
RODRIGUES, Mauro Costa. Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/projetorondon/framepage_historico.htm>. Acesso em: 07 fev. 2011.
59
Figura 10: Distribuição dos Campi Avançados.
Fonte: Mauro Costa Rodrigues. Projeto Rondon RS
Segundo Rodrigues (2008), os campi avançados eram extensões das
Universidades, com instalações fora da universidade, nos lugares menos
desenvolvidos do Brasil. Essas extensões constituíam um local estratégico
para o estágio dos universitários.
A criação dos campi, em regiões do interior do País, está ligada à ideia
de apoiar a interiorização de profissionais de nível superior, tanto nas
profissões liberais quanto na ocupação de cargos públicos.
Nessa perspectiva, no de 1973, foi viabilizado um convênio entre o
Governo do Território Federal de Rondônia e a Universidade Federal do Rio
Grande do Sul – UFRGS. Assim foram instalados os primeiros cursos
superiores no Território de Rondônia, sendo estes: Práticas Artes, Letras,
Estudos Sociais e Ciências.
60
Segundo Albuquerque e Maia (2007), as dificuldades daqueles cursos
eram imensas, destacando principalmente a escassez de livros para consulta
dos estudantes a ponto de os professores da UFRGS ter de trazer, nas suas
bagagens, os livros que os alunos utilizariam para fazer pesquisas sobre temas
de suas respectivas disciplinas. Essa iniciativa foi bastante questionada pelo
então Secretário de Educação de Rondônia, Jersy Badocha, no ano de 1975.
Seus argumentos se referiam aos gastos astronômicos com essa parceria,
questionando que, na verdade, o Estado carecia de cursos superiores
regulares.
Acreditamos que as estratégias adotadas para suprir a carência pelo
ensino superior em Rondônia, a partir da década de 70 do século XX,
reproduzam reflexos da política nacional contida no Plano Nacional de
Educação que, para o período de 1962/1970, segundo Romanelli (1986,
p.185), trazia como meta para o ensino superior “Expansão da matrícula até a
inclusão, pelo menos, da metade dos que terminem o curso colegial”.
O próximo passo do ensino superior público em Rondônia foi a criação
da Fundação Centro de Ensino Superior de Rondônia – FUNDACENTRO
(inicialmente chamada de Fundação Universitária do Município de Porto Velho),
no ano de 1975. Essa fundação tinha como objetivo fundamental, segundo
Albuquerque e Maia (2007, p. 30), “[...] implantar, promover e ministrar o ensino
superior no então Território Federal de Rondônia, compreendendo o ensino de
pós-graduação em seu sentido mais amplo, a pesquisa e a extensão
universitária”.
No ano de 1980, aconteceu o primeiro vestibular da FUNDACENTRO,
na cidade de Porto Velho, no qual foram oferecidos os Cursos de
Administração, Ciências Contábeis e Ciências Econômicas, com um total de
150 vagas, sendo 50 vagas para cada curso.
Diante dos cursos que foram oferecidos pela FUNDACENTRO,
acreditamos que exista uma relação entre a escolha desses cursos com o fato
da necessidade de uma estruturação administrativa, política e econômica,
preparando o território para se “inventar” um novo Estado. Ou seja, tais cursos
61
dariam suporte para a implantação administrativa/política da nova Unidade
Federativa Nacional que estava por vir.
Vale lembrar que, no Brasil, na década de 70 do século XX, a educação,
em todas as esferas, teve significativa influência dos acordos MEC-USAID
(Ministério da Educação e Cultura/ United States Agency International for
Devolopment). De todas as ações desenvolvidas pela Agency International for
Devolopment - AID, os mais tônicos se referem ao ensino superior. Porém,
segundo Romanelli (1986):
A esse respeito, o esquema de ‘reformulação estrutural’ das Universidades é proposto de forma bastante clara e visa a uma dependência direta das instituições dos países subdenvolvidos às instituições americanas de ensino superior (ROMANELLI, 1986, p.211).
Seguindo à política adotada pelo País, expansão do ensino superior
(década de 1970), acompanhamos a firmação do convênio entre o governo do
Território Federal de Rondônia e a Universidade Federal do Pará – UFPA, para
a implantação de um Núcleo da Universidade Federal do Pará – NUFPA na
cidade de Porto Velho. Esse convênio tinha por objetivo suprir a carência de
cursos em nível superior no Território Federal de Rondônia, especialmente na
área da educação. Sendo assim, aconteceram cursos ministrados pela UFPA,
tanto na capital Porto Velho, como em cidades do interior. O Núcleo de
Educação da Universidade Federal do Pará finalizou suas atividades no ano de
1985.
Ainda na tentativa de minimizar a carência pelo ensino superior, em
especial na área da educação, segundo Lima (1993, p. 32), aconteceu um
convênio entre o governo do Território Federal de Rondônia e a Fundação
Universidade Federal do Acre – FUFAC, com a instalação de Cursos de
Licenciatura Curta na cidade de Guajará-Mirim, nas áreas de: Administração
Escolar, Estudos Sociais e Supervisão Escolar.
Além das parcerias citadas anteriormente entre o governo do Território
Federal de Rondônia e instituições de ensino superior de outros estados,
segundo Albuquerque e Maia (2007, p.119), vale ressaltar também as parcerias
com as seguintes instituições: Universidade Federal do Amazonas, Faculdade
Católica de Mato Grosso, Faculdade Estadual de Medicina do Pará,
62
Universidade federal de Goiás, Universidade Federal de Mato Grosso, Centro
de Ensino Superior do Pará, Faculdade Veiga Marques – Rio de Janeiro,
Faculdade Veiga de Almeida – Rio de Janeiro, Faculdades Metropolitanas
Unidas – São Paulo e Centro Técnico de Ensino Contábil.
Essas foram algumas tentativas por parte do governo do Território
Federal de Rondônia para suprir a demanda pelo ensino superior. Entendemos
que tais medidas estão relacionadas ao plano nacional de expansão do ensino
superior posto em ação a partir do ano de 1967, explicitado pelo parecer nº
209/67, aprovado em 6 de junho de 1967, pelo Conselho Federal de Educação.
Apesar de paliativas, entendemos que a estratégia de convênio deu suporte
para a criação de uma Universidade em Rondônia que atendesse de forma
regular a população do Estado. Ou seja, aproveitou-se uma estrutura, tanto
física quanto humana, para implantar uma Universidade em Rondônia.
No ano de 1976, de acordo com Lima (1993), em Rondônia, teve início o
I Plano Territorial de Educação e Cultura prevendo ações no setor da educação
para os próximos quatro anos. Inclusive é nesse período que, por meio dos
decretos nº 1100/79 e nº149/80, a responsabilidade do ensino de 1º e 2º Graus
passa a ser dos municípios e não mais do Território.
Em meio à grande movimentação migratória rumo à Rondônia,
aconteceu a criação do Estado de Rondônia, por meio da Lei complementar nº
41 em 22 de dezembro de 1981. Sua instalação ocorreu em 4 de janeiro de
1982.
Para o progresso ser de fato consolidado em Rondônia, as autoridades
políticas perceberam ser necessário um olhar diferenciado para a educação
naquela região. É nesse momento que se observou com maior ênfase a
necessidade principalmente da autonomia no ensino superior. Não dava mais
para importar profissionais que ocupariam os cargos inerentes a engrenagem
de sustentação política, econômica e cultural do Estado recém-criado.
Faltavam profissionais em diversas áreas. Além do mais, aqueles que vinham
eram muito caros e/ou não suportavam ficar em um lugar com as mínimas
condições de vida.
63
Empenhar esforços para a criação de uma universidade regular pública
em Rondônia era uma opção que poderia resolver alguns dos problemas
daquele Território. Em especial a quantidade de alunos matriculados em todas
as modalidades de ensino aumentava significativamente a cada ano, sendo
assim, a educação era uma das áreas mais carentes por profissionais
qualificados. Sobre o aumento das matrículas na educação em Rondônia
podemos verificar tal situação na Tabela 5 abaixo, disponibilizada pela
Secretaria de Estado da Educação (1982).
Período Zona
Quantidade de Alunos Matriculados
Pré-Escolar.
1º Grau
2º grau.
3º Grau.
Ensino Supletivo.
Ensino Especial
Total
1979 Urbana 3950 49389 4681 240 355 192
93689 Rural - 34802 - - 80 -
1980 Urbana 5353 62783 5934 353 7271 218
124187 Rural - 42075 - - 200 -
1981 Urbana 8354 77415 7066 677 13247 42
161782 Rural - 53132 - - 1891 -
1982 Urbana 13000 96382 11300 1564 29889 1200
225596 Rural 66150 - - 6111 -
Tabela 5: Matrículas na educação básica de Rondônia: 1979-1981.
Fonte: Secretaria de Estado da Educação, 1982
Ressaltamos o aumento quantitativo nas matrículas do 2º grau a partir
de 1979. Entendemos que tal fato também contribuiu para reclamar a
implantação do ensino superior por meio de uma universidade regular em
Rondônia.
Um marco para a educação em Rondônia aconteceu em 1981, segundo
Lima (1993), naquele ano foi dado início ao II Plano Territorial de Educação,
com uma programação de ações previstas para até o ano de 1985. Tais ações
se basearam num diagnóstico elaborado pelo Governo do Território que
constatou a seguinte situação:
a) população escolar da faixa etária de 7 a 14 anos – 243496, da qual 95450 crianças não estavam sendo atendidas por falta de salas de aula;
b) déficit de sala de aula 1532, equivalentes à 143 escolas de 10 salas de aula;
64
c) professores leigos de 2725 equivalente a 33% do corpo docente geral;
d) decréscimo do percentual de repasses de recursos financeiros destinados à educação pelo Governo Federal (decréscimo de 16% no período;
e) manutenção em altos níveis do crescimento demográfico;
f) elevado índice de repetência, evasão e defasagem idade/série;
g) precariedade do ensino supletivo implicando no atendimento de parte expressiva de sua clientela pelo ensino regular em detrimento ao atendimento à clientela de 7 a 14 anos;
h) precariedade de atendimento ao pré-escolar, implicando em elevado índice de repetência e evasão na 1ª série (LIMA, 1993, p.25-26).
Na tentativa de minimizar os problemas educacionais de Rondônia,
segundo Lima (1993, p.26), “o governo indica como solução a expansão da
rede escolar construindo no período de 1986/1987, 2900 salas de aula na zona
urbana e 2735 na zona rural”. É nesse momento que se evidencia com maior
dimensão o problema da falta de professores habilitados. Ou seja, como
preencher as novas salas de aulas, com professores habilitados, num intervalo
de tempo pequeno? A criação de uma universidade regular em Rondônia
poderia ser uma solução para tal questão, ou pelo menos um “analgésico” de
efeito rápido.
Entendemos que um dos objetivos da criação de uma Universidade em
um local novo atenda à necessidade de fixação/demarcação de território e
também desenvolvimento profissional/tecnológico dessa região. Dessa forma,
acompanhando a estruturação administrativa de Rondônia junto ao Estado
recém criado, implanta-se a Fundação Universidade Federal de Rondônia -
UNIR, em 08 de julho de 1982 por meio da lei nº 7011. Inicialmente a
instituição foi implantada na cidade de Porto Velho, (capital do Estado) por
meio da incorporação da estrutura (professores, biblioteca e alguns
funcionários) da Fundação Centro de Ensino Superior de Rondônia –
FUNDACENTRO. Os cursos que estavam em funcionamento (Administração,
Ciências Contábeis e ciências Econômicas) tiveram sequência.
65
Por meio do termo de nomeação (Anexo 2), observamos que o primeiro
reitor da UNIR (1982), empossado pelo então presidente da república, João
Figueiredo, foi o engenheiro agrônomo Euro Tourinho Filho.
A situação de Rondônia, durante o processo de criação da UNIR, estava
configurada, segundo IBGE (1980), da seguinte forma: população total de
491069 pessoas, sendo que, desse total, 178490 pessoas não tinham instrução
nenhuma. A quantidade de pessoas com 10 anos ou mais era de 101717,
dentre elas, os que possuíam curso completo, de acordo com o grau de
instrução, dividia-se em: 75884 com grau elementar; 15626 com 1º grau; 7669
com 2º grau; 2329 com ensino superior; 209 com curso de mestrado ou
doutorado.
A criação da UNIR deu ao Estado certa autonomia frente ao ensino
superior, minimizando as carências profissionais advindas de um Estado recém
criado.
Com a intenção de minimizar a carência por professores no interior de
Rondônia, no ano de 1988, aconteceu o processo de interiorização dos cursos
da UNIR. Instalou-se assim, os campi da UNIR nas cidades de Ji-Paraná,
Vilhena, Guajará-Mirim, Rolim de Moura e Cacoal.
No início da interiorização, os cursos oferecidos, nas cidades do interior,
foram: Ciências - Habilitação em Matemática, Pedagogia, Ciências, Letras e
Ciências Contábeis. A professora entrevistada, Beatriz Machado Gomes,
acredita que a criação dos campi da UNIR, no interior, foi uma estratégia para
suprir a carência de professores em virtude do aumento populacional das
décadas de 80 e 90 do século XX:
[...] na verdade os campi da Universidade Federal de Rondônia foram implantados justamente por uma necessidade, proveniente da ocupação do estado de Rondônia que foi muito intensa. Na década de 80 e 90, a migração foi muito grande, então começou a ser cobrado da Universidade preparar professores para receber esse aumento da população. O estado teria que aumentar o número de escolas, contratação de professores e se organizar socialmente. Então, por esta necessidade foram implantadas basicamente em todos os campi as licenciaturas para a formação de professores. Dessa forma foi implantado os cursos de Licenciatura em Ji-Paraná, Cacoal, Vilhena, Rolim de Moura. Todos os campi do interior
66
possuíam cursos de licenciatura (GOMES, Entrevista em... 2010).17
Atualmente, Rondônia conta com uma população de aproximadamente
um milhão e meio de pessoas, distribuídas em 52 municípios. Sua economia é
movimentada principalmente pela agricultura e pecuária, destacando-se
também, o extrativismo vegetal e mineral, piscicultura, apicultura e a
agroindústria. Não podemos nos esquecer de que um dos setores da economia
que mais cresce é o de serviços e comércio em virtude do aumento da
população urbana.
Ao final do ano de 2008, presenciamos em Rondônia mais um surto
migratório para a região impulsionada pela construção das duas usinas
hidrelétricas no Rio Madeira, Santo Antônio e Jirau. Segundo Moret e Guerra
(2009, p. 5), os custos estimados para os dois empreendimentos são da ordem
de R$ 18, 4 bilhões.
A cidade de Porto Velho, devido sua proximidade com as hidrelétricas é
a mais afetada diretamente pela construção das hidrelétricas. Para se ter uma
ideia, atuando diretamente nas obras, segundo Moret e Guerra (2009), temos
os seguintes números:
Durante a construção somente 1.500 trabalhadores serão os permanentes. Entre o primeiro e o terceiro ano serão contratados em torno de 15.000 trabalhadores e o ‘pico’ da obra será de apenas 3 meses com 20 mil trabalhadores. Há denúncias dos sindicatos dos trabalhadores da cidade de Porto Velho que as relações de trabalhos são excludentes e preconceituosas, com salários diferenciados e menores para aqueles moradores da cidade, a carga horária de trabalho excessiva, falta de condições adequadas para alimentação e descanso, irregularidades com as contratações dos trabalhadores não obedecendo ao período de experiência (MORET e GUERRA, 2009).
Na contramão desse aumento populacional em Rondônia, percebe-se
uma falta de infraestrutura para acompanhar tais mudanças. Serviços básicos
como saúde, educação e transporte público são afetados promovendo caos e
desordem aos moradores, principalmente os de Porto Velho.
Muitos têm a ilusão de que as usinas do Rio Madeira são o impulso que
Rondônia precisa para se sobressair economicamente, mas, aqueles, nem
17
Textualização 8.
67
sempre conhecem a outra face da moeda. De acordo com Moret e Guerra
(2009), “as UHE`s previstas têm como objetivo atender as demandas do centro
sul e parte tem como foco a exportação de produtos com baixo valor agregado
e por consequência grande quantidade de energia é exportada”18. Assim, após
o término das obras das hidrelétricas temos dúvidas sobre o que restará de fato
para a sociedade rondoniense.
Acompanhando a expansão do estado, atualmente a UNIR possui
campus nas cidades: Cacoal, Guajará-Mirim, Ji-Paraná, Porto Velho, Rolim de
Moura, Presidente Medici, Ariquemes e Vilhena. A Universidade Federal de
Rondônia oferece à população, vários cursos de graduação nas mais variadas
áreas do conhecimento, além de cursos de mestrado e doutorado.
Ao ouvirmos as palavras do reitor da UNIR, em exercício (mandato de
2010), José Januário de Oliveira Amaral, percebemos algumas das dificuldades
enfrentadas por uma Universidade na região amazônica:
As nossas Universidades da Amazônia elas tem um problema, não só a UNIR, mas outras Universidades mais antigas, por que nós não temos uma capacidade instalada ainda insuficiente para atender nossas demandas, nós temos que construir o espaço físico e nós temos também que começar a construir e consolidar um quadro de professores e técnicos administrativos que possam dar suporte. Isso então é uma dupla tarefa para nós aqui na Universidade, temos que construir espaços para o professor, além disso, outra deficiência é a falta de laboratórios e equipamento quero dizer que foi muito complexo a construção das nossas Universidades, principalmente na Amazônia foram feitas sem planejamento, não houve um planejamento por parte do governo federal, elas foram simplesmente criadas a partir de algumas estruturas que já existiam, a partir daí ela foi crescendo... Crescendo... Crescendo... Nós tivemos o primeiro vestibular da UNIR com 430 alunos e o nosso vestibular de 2011 vai lançar o edital agora, tem 2700 vagas no vestibular, quer dizer é um aumento considerável em 28 anos de Universidade (AMARAL, Entrevista em... 2010).19
Percebe-se que houve uma ampliação no ensino superior em termos
quantitativo, porém, os investimentos referentes aos recursos materiais e
humanos não foram suficientes para acompanhar essa ampliação tal
problema acompanha o ensino superior desde a época das escolas superiores
18
UHE’s – Usinas Hidrelétricas. 19
Textualização 7.
68
segundo Fernandes (1975), isso impediu algumas conquistas de funções
específicas da Universidade como:
[...] (produção de conhecimento original, principalmente através da expansão da pesquisa, e formação de um horizonte intelectual crítico, dirigido para a análise da sociedade brasileira, da situação da civilização ocidental moderna e das grandes opções históricas com que se defrontam a humanidade em nossa época). Essa inconsistência, bem ponderadas as coisas, significa ausência de uma mentalidade universitária adequada à concepção de mundo na era da ciência, da tecnologia científica e do planejamento em escala social (FERNANDES, 1975, p.58).
Uma grande dificuldade encontrada pela Universidade Federal de
Rondônia, na busca por desempenhar sua função é a fixação de doutores em
seus quadros. Esse problema fica bem evidente nas palavras do reitor da UNIR
(2010), José Januário de Oliveira Amaral:
Pra você ter uma ideia, a três mandatos atrás nós tínhamos problemas para formar a lista tríplice, por que não tínhamos professores doutores suficientes. Hoje nós temos mais de 150 doutores na Universidade, ainda é pouco, nós temos nove nos cursos de pós-graduações strito senso, 8 mestrados e um doutorado, quer dizer então, apesar das dificuldades para fixarmos doutores, aqui tem uma rotatividade muito grande em determinados cursos. O curso que você fez Matemática, é uma área muito difícil para nós fixarmos doutores aqui, nessa área básica é muito difícil (AMARAL, Entrevista em... 2010).20
Numa tentativa de minimizar o problema da fixação de doutores na
Amazônia foi criada a Rede Amazônia de Educação em Ciências – REAMEC.
Esse é um programa de Doutorado formado por instituições públicas de ensino
superior existentes nos nove Estados da Amazônia Legal. A coordenadora
geral da rede é a professora doutora Marta Maria Pontin Darsie.
O REAMEC está estruturado em três pólos: Universidade Estadual da
Amazônia (UEAM) – Manaus, Universidade Federal do Pará (UFPA) – Belém e
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) – Cuiabá. O programa tem duas
linhas de pesquisa: Formação de Professores de Ciências e Matemática e
Metodologia de Ensino de Ciências e Matemática.
Entendemos que o REAMEC pode contribuir para o fortalecimento da
UNIR. Uma instituição que situa-se em uma região Amazônica, longe dos
20
Textualização 7.
69
grandes centros, merecendo uma política educacional diferenciada em virtude
de suas peculiaridades. Nem sempre esse aspecto é observado pelos
representantes parlamentares, ao criarem ou modificarem políticas
educacionais. Isso dificulta o desenvolvimento da função de uma instituição de
ensino superior em uma região com características próprias como observamos
que se apresenta em Rondônia.
Em Rondônia, a explosão demográfica, ocorrida nas décadas de 70 e 80
do século XX, e a implantação da obrigatoriedade do ensino de 1º grau a todos
entre 7 e 14 anos, aliadas à falta de planejamento para tais eventos, causou
um grande problema para o setor educacional do Estado. Sendo assim,
inúmeros leigos assumiram a docência em Rondônia, em virtude do rápido
aumento de escolas e matrículas em oposição ao pequeno número de pessoas
habilitadas para exercerem o magistério. Nesse sentido, destacamos a atuação
da UNIR, e sua contribuição na habilitação de professores no Estado de
Rondônia.
A falta de professores é um problema que, desde longa data,
acompanha e educação no Brasil, em especial citamos a carência por
professores habilitados na área de Matemática. No Estado de Rondônia, para
se ter uma ideia, de acordo com levantamento estatístico da SEDUC/RO, no
ano de 1991, havia uma necessidade de 2952 professores para normalizar seu
quadro de docentes. De forma específica, a disciplina de Matemática estava
com um déficit de 238 professores.
Ao longo dos anos, várias estratégias foram utilizadas para minimizar a
falta de professores habilitados em Matemática em Rondônia. No próximo
capítulo, mostraremos algumas das ações efetuadas nesse sentido, com
ênfase aos cursos oferecidos pela UNIR.
70
CAPÍTULO II
ALGUMAS EXPERIÊNCIAS COM A INTENÇÃO DE HABILITAR
PROFESSORES PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA EM RONDÔNIA:
CURSOS EXTINTOS
Ao longo deste capítulo, temos por objetivo apresentar como
historicamente aconteceram algumas das estratégias que visavam habilitar
professores para o ensino de Matemática no Estado de Rondônia. Daremos
ênfase ao Curso de Ciências – Licenciatura de 1º Grau/Licenciatura Curta,
Complementação em Matemática, Exames de Suficiência, Curso Parcelado de
Licenciatura em Matemática e Programa de Habilitação e Capacitação de
Professores Leigos - PROHACAP. Entendemos que esses Cursos supriram a
necessidade de habilitação de professores em um determinado momento. Além
disso, temos indícios de que algumas dessas estratégias serviram de suporte
para a implantação e consolidação dos Cursos de Licenciatura em Matemática
existentes hoje em Rondônia.
Vários professores de Matemática que atuam hoje em Rondônia são
frutos dos cursos que descrevemos neste capítulo. Entendemos que tais
cursos tiveram intencionalidades específicas baseadas na necessidade do
momento histórico ao qual estavam inseridos. Conhecer os cursos extintos, nos
quais se formaram professores de Matemática em Rondônia pode nos auxiliar
a distinguir o que permaneceu e o que mudou na formação que é oferecida
atualmente, considerando que cada momento teve suas características.
2.1 HABILITAÇÃO PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA: UMA PERSPECTIVA
HISTÓRICA
Na tentativa de superar a carência por professores da área de Ciências,
na década de 60 do século XX, o Conselho Federal de Educação, por meio do
Parecer nº 81/65, aprovado em 12 de fevereiro de 1965, propôs a formação de
um professor polivalente com direito ao magistério de 1º ciclo, que dava
71
habilitação para trabalhar: Iniciação às Ciências, Ciências Físicas e Biológicas
e Matemática. Tal proposta foi assim justificada:
[...] em primeiro lugar, o professor ginasial não deve ser um especialista; em segundo lugar, do ponto de vista pedagógico formativo, o ideal seria que, no primeiro ciclo, o mesmo mestre poderá ocupar-se de mais de uma disciplina; finalmente, porque viria contribuir para resolver o problema da falta de professores (MEC, Parecer nº 81/65, 1965).
Ainda segundo o parecer anteriormente citado, o currículo mínimo para a
formação do professor polivalente era composto das seguintes disciplinas:
Matemática, Física experimental e geral, Química (geral, inorgânica e analítica,
orgânica), Ciências Biológicas (Biologia geral, Zoologia, Botânica) e Elementos
de Geologia, Desenho Geométrico e matérias pedagógicas de acordo com o
Parecer 292/62 (MEC). Ao longo da formação do professor polivalente, para
disciplina de Matemática, o Conselho Federal de Educação sugeria os
seguintes conteúdos:
[...] Matemática, estudada em duas séries, incluindo Álgebra, Aritmética e Teoria dos Números, Geometria Analítica, e Cálculo inclusive um primeiro curso de Probabilidade e Estatística, o que é hoje indispensável à formação matemática de um professor de ensino secundário (MEC, Parecer nº 81/65, 1965).
A licenciatura polivalente tinha a duração de três anos e se destinava a
habilitar professores com visão global das Ciências. Caso não houvesse
professor com formação de quatro anos para trabalhar no 2º Ciclo (colegial), de
acordo com a Portaria nº 46 de 26 de fevereiro de 1965, em seu artigo 4º, os
concluintes da formação polivalente poderiam ocupar tal espaço, ministrando
as disciplinas estudadas em seu currículo.
O aumento na demanda pelo ensino de 1º grau, aliado à falta de
professores, na década de 60 do século XX, proporcionou a criação da Lei
5540, de 28 de novembro de 1968, que instituiu as Licenciaturas de Curta
duração, que davam habilitação para atuar no 1º grau.
Por não se ter uma legislação específica que regulava a carga horária de
tal curso, caracterizou-se um problema: as cargas horárias dos Cursos de
Licenciatura Plena e Curta acabavam sendo próximas.
72
Numa tentativa de corrigir a distorção, entre as cargas horárias das
Licenciaturas Curta e Plena, por meio do Parecer nº 895/71 aprovado em 9 de
dezembro de 1971, foi instituído o currículo e a duração mínima de tais cursos.
Sendo assim, o Curso de Ciências passou a contar com a seguinte
configuração: Licenciatura Plena com carga horária de 2500 horas e
integralização de, no mínimo, três anos, e, no máximo, sete; Licenciatura Curta
(Licenciatura de 1º grau), com carga horária de 1500 horas, sendo
integralizada, no mínimo, em um ano e meio e, no máximo, quatro anos letivos.
No final da década de 60 do século XX, ocorreu a criação da escola de
1º grau, obrigatória para a faixa etária de sete a quatorze anos. Tal fato fez as
matrículas, naquela modalidade de ensino, aumentarem em um rápido intervalo
de tempo, contudo, a nosso ver, sem o devido planejamento e condições para
atendimento da demanda. De modo especial, citamos o problema da falta de
professores habilitados, sendo ainda mais precária na área de Ciências.
Com a intenção de regular a atuação no magistério, por meio da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5692/71, em seu artigo 30,
estabeleceram-se as exigências mínimas para se atuar nos ensino de 1º e 2º
Graus:
b) no ensino de 1º grau, de 1ª a 8ª séries, habilitação específica de grau superior, ao nível de graduação, representado por licenciatura de 1º grau, obtido em curso de curta duração;
c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior de graduação correspondente à licenciatura plena (MEC, Parecer nº 1304/73, 1973).
No ano de 1974, aconteceu uma alteração na carga horária das
Licenciaturas ficando estabelecida a carga horária mínima de: Licenciatura
Curta, 1800 horas, com integralização de dois a quatro anos; Licenciatura
Plena, 2800 horas, com integralização de três a sete anos.
O cenário caracterizado pela falta de professores nas áreas de Ciências
(MEC, 1972), aliado ao aumento das matrículas no 1º grau, fez o governo
militar tornar obrigatório, por meio da Resolução 30, do MEC, de 11 de julho de
1974, o Curso de Ciências - Licenciatura de 1º grau (Licenciatura Curta), para
todos aqueles que fossem fazer algum curso de licenciatura específica nas
áreas de Matemática, Biologia, Física ou Química.
73
Com o objetivo de impulsionar o desenvolvimento quantitativo, junto às
mudanças estruturais e o aperfeiçoamento do Ensino Médio, foi criado o
Programa de Expansão e Melhoramento do Ensino Médio – PREMEN, por
meio do Decreto nº 63914 de 26 de dezembro de 1968. Tal programa
apresentou, ao Conselho Federal de Educação, um projeto que visava à
habilitação de professores que já estavam em sala de aula, porém, não tinham
formação universitária.
Com especial atenção para a área de Ciências (que incluía a formação
para o ensino de Matemática, Física, Química e Biologia), na qual se
encontrava o maior déficit de professores, de acordo com o Parecer nº
1481/72, aprovado em 15 de dezembro de 1972, o “PREMEN preparou um
projeto em regime parcelado que combinava as atividades letivas exercidas
nos períodos de férias com o treinamento do professor durante os trabalhos
docentes em sua escola”.
O Curso de Ciências, proposto pelo PREMEN, tinha duração de um ano
e meio, sendo seu início previsto para janeiro de 1973. Em uma das
observações no Parecer nº 961/72 - MEC, evidenciamos o público alvo daquele
projeto: “[...] professores que lecionem em localidades onde não existem
Faculdades de Filosofia ou unidades equivalentes e que não tenham condições
de seguir seus cursos”. Essa estratégia tentou minimizar a grande quantidade
de professores leigos que atuavam nas escolas brasileiras. Vale ressaltar que a
quantidade que professores leigos era bem maior em regiões do interior do
País.
2.1.1 Habilitação para o ensino de Matemática no Estado de Rondônia: as
experiências dos convênios
Com os incentivos políticos para a ocupação de Rondônia, um grande
fluxo de pessoas se instalou naquela região. Tal fato trouxe, como
consequência, o aumento da demanda escolar. Um grande problema nesse
sentido se configurava na quantidade de professores habilitados que era
inversamente proporcional à demanda. Nesse contexto, aliado à promulgação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 5962/71, que
instituiu as normas para se atuar na docência, o governo iniciou uma série de
74
convênios com instituições superiores de outros Estados, visando amenizar o
problema da falta de professores habilitados em Rondônia.
No ano de 1973, teve início o convênio entre o governo do Território de
Rondônia e a UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), que
resultou na implantação de um campus avançado em Rondônia. A viabilização
desse convênio foi possível por intermédio do “Projeto Rondon” (1967-1989),
que contribuiu para a criação de inúmeros campi avançados no interior do País.
Em relação ao formato dos cursos oferecidos pela UFRGS, de acordo
com Albuquerque e Maia (2007), tinham a seguinte configuração:
O curso era presencial e realizado durante as férias, em Porto Velho, nos meses de janeiro, fevereiro e julho, denominado período efetivo, com aulas ministradas por professores da UFRGS, e nos demais meses, denominados período intermediário, a orientação ficava a cargo de professores de Porto Velho (ALBUQUERQUE e MAIA, 2007, p.23).
A UFRGS realizou cursos na área educacional, inclusive uma turma de
Ciências que contou com 15 formandos. Sua atuação em Rondônia foi
finalizada no ano de 1975.
No ano de 1976, por intermédio do então governador do Território
Federal de Rondônia, Humberto da Silva Guedes, foi firmado um convênio com
a Universidade Federal do Pará – UFPA. Esse convênio previa a implantação
de uma extensão da UFPA naquele Território.
A relação de Rondônia com a UFPA foi estreita, o que resultou em
vários convênios, inclusive contou com a implantação de um Núcleo de
Educação no Território. Segundo o entrevistado Abnael Machado de Lima, o
convênio com a UFPA foi facilitado pelas singularidades dessa Instituição com
a cultura Amazônica, o que a aproximava mais da realidade Rondoniense.
[...] com a mudança de governo do território, e a formação das primeiras turmas dos cursos superiores, fruto do convênio, achou-se preferível não renovar o convênio com o Estado do Rio Grande do Sul. Foi assim que se buscou o Pará, porque, como esse Estado está no Norte, identifica-se com a cultura Amazônica em geral (LIMA, Entrevista em... 2011)21.
Durante o primeiro convênio entre a UFPA e o Território Federal de Rondônia, segundo Lima (1993), aconteceu
21
Textualização 22.
75
um Curso de Ciências Naturais (Ciências - Licenciatura de 1º grau/Licenciatura de Curta duração), que ofereceu 30 vagas à comunidade rondoniense.
Não observamos durante esse primeiro convênio entre o governo de
Rondônia e a UFPA, nenhum curso que dava habilitação para o ensino de
Matemática no interior do Estado, apenas na capital, Porto Velho.
No dia 5 de janeiro de 1981, um novo convênio entre o governo de
Rondônia, representado pelo governador Jorge Teixeira de Oliveira, e a UFPA
foi firmado. Esse convênio visava a continuidade do Núcleo de Educação da
UFPA na cidade de Porto Velho, com o objetivo de promover cursos em nível
de Licenciatura Curta, Plena e especialização, a fim de suprir a carência de
professores e especialistas, para o 1º, 2º e 3º Graus.
O novo convênio contou com a atuação da UFPA em Rondônia tanto na
capital do Estado, Porto Velho, quanto no interior. De acordo com Camargo
(1997):
No período de 1979 a 1981, o Núcleo de Educação da Universidade do Pará, expandiu a sua área de atuação e cria sub-núcleo de ensino superior nas cidades de Ariquemes, Cacoal, Pimenta Bueno, Vilhena e Guajará-Mirim. Nas quatro primeiras com as licenciaturas curtas de Letras, Estudos Sociais e Ciências. Em Guajará-Mirim, licenciaturas curtas de Ciências e licenciaturas plenas de Geografia, Letras e Pedagogia. Em Ji-Paraná, com a licenciatura curta de Ciências e licenciaturas plenas de Geografia e História. Em Porto Velho, licenciaturas plenas de Letras, Geografia, História, Matemática e Pedagogia/Orientação Educacional e curso de pós-graduação de Pesquisa e Metodologia do Ensino Superior (CAMARGO, 1997, p.32).
A partir de 1981, de acordo com a Tabela 6, podemos observar a
quantidade de cursos e o número de vagas, oferecidos pela UFPA, em
Rondônia, com o objetivo de dar habilitação para o ensino de Matemática22.
22
Não foi localizado nenhum registro com a quantidade de formandos desses Cursos. Segundo
o entrevistado Abnael Machado de Lima, os registros podem estar na UFPA. Apesar de fazermos várias tentativas, com a intenção de observar tal informação, não obtivemos sucesso.
76
Curso Local Nº de vagas
Matemática - Licenciatura Plena
Porto Velho 50
Ciências Naturais – Licenciatura Curta
Ji-Paraná 50
Ciências - Licenciatura Curta Guajará-Mirm 50
Tabela 6: Cursos oferecidos pela UFPA em Rondônia: habilitação para o ensino de
Matemática.
Fonte: Lima (1993)
No arquivo do campus da UNIR de Ji-Paraná, localizamos dois históricos
escolares, de dois formandos do Curso de Ciências Naturais, oferecidos pelo
convênio entre o Governo de Rondônia e a UFPA, na cidade de Ji-Paraná. A
seguir, na Figura 11, podemos observar o histórico da aluna Neuza Trevizane
Dellarmelina, que participou desse Curso.
77
Figura 11: Histórico Escolar Neuza Trevizane Dellarmelina. Fonte: Arquivo UNIR/Ji-Paraná
Por meio do histórico escolar anteriormente citado, observamos que o
Curso de Ciências Naturais (Ciências – Licenciatura de 1º grau) foi oferecido
em oito etapas, seguindo o cronograma apresentado na Tabela 7.
Etapa Data
1ª 08 de dezembro de 1981 a 13 de fevereiro de
1982
2ª 14 de junho a 13 de julho de 1982
3ª 27 de dezembro de 1982 a 26 de fevereiro de
1983
4ª 04 a 30 de julho de 1983
5ª 26 de dezembro de 1983 a 12 de março de
1984.
6ª 02 a 31 de julho de 1984
7ª 10 de dezembro de 1984 a 20 de junho de
1985.
8ª 02 a 26 de julho de 1985
Tabela 7: Etapas do Curso de Ciências Naturais oferecido pela UFPA em Rondônia
Fonte: Histórico Escolar de Neuza Trevizane Dellarmelina
78
O Curso de Ciências Naturais oferecido em cidade de Ji-Paraná teve
carga horária de 2070 horas e contou com as disciplinas, apresentadas na
Tabela 8, a seguir.
Disciplina Carga horária/horas
Estudos dos Problemas Brasileiros I 30
Elementos de Química 105
Fundamentos de Matemática elementar 75
Cálculo I 75
Elementos de Matemática 105
Elementos de Biologia 105
Elementos de Física 105
Estrutura e Funcionamento do Ensino. de 1º grau
45
Língua Portuguesa e Comunicação 75
Física Geral 90
Geometria e Vetores 75
Estudos dos Problemas Brasileiros II 30
Elementos de Geologia 45
Fundamentos de Química Inorgânica 75
Fundamentos de Química Orgânica 75
Física I 75
Zoologia Geral 90
Introdução à Educação 90
Probabilidade e Estatística 60
Psicologia da Educação 75
Ecologia Básica 75
Didática Geral 120
Botânica Geral 90
Prática de Ensino I (Estágio Supervisionado) 75
Introdução ao Método Científico 75
Cálculo II 75
Educação Física 60
Total 2070
Tabela 8: Disciplinas oferecidas no curso de Ciências Naturais.
Fonte: Histórico Escolar de Neuza Trevizane Dellarmelina
79
Segundo nosso entrevistado Arivelton Cosme da Silva, os professores,
que atuaram no Curso de Ciências Naturais, oferecido pela UFPA, em Ji-
Paraná, vieram do Pará, de Mato Grosso e alguns da própria UNIR/Porto
Velho.
Nós tivemos professores da Universidade Federal da Pará, que vieram do Pará, do Mato Grosso, da UFMT. Parece-me que dois da UFMT. Tivemos professores de Ji-Paraná, de Porto Velho. Nesse intervalo, havia iniciado o núcleo da Universidade Federal de Rondônia, em Porto Velho, e alguns desses professores vieram trabalhar aqui no Curso (SILVA, Entrevista em... 2011)23.
Vale ressaltar que, durante o oferecimento do Curso de Ciências
Naturais em Ji-Paraná, a UNIR, já instalada, contava com um núcleo de
Educação.
A carga horária total do Curso de Ciências Naturais pode ser confirmada
por meio do atestado de conclusão de Curso (Anexo 3) de Neuza Trevisane
Dellarmelina, uma das participantes desse Curso.
Por meio de informações localizadas em Lima (1993), verificamos que
todos os Cursos de Ciências oferecidos pela UFPA em Rondônia foram de
Licenciatura Curta.
O núcleo de educação da UFPA finalizou suas atividades em Rondônia,
de acordo com Albuquerque e Maia (1993), no ano de 1985, após formar suas
últimas turmas.
2.1.2 Habilitação para o ensino de Matemática no Estado de Rondônia: as
experiências da UNIR
Sob responsabilidade da Universidade Federal de Rondônia - UNIR, foi
criado o Curso de Ciências com habilitação em Matemática (Habilitação Plena).
Esse Curso foi autorizado a funcionar na capital do Estado pelo MEC, Portaria
04/CD de 5 de novembro de 1982, oferecendo 30 vagas anuais, com tempo de
duração de quatro anos. No programa de disciplinas, verificamos o objetivo
desse Curso: 23
Textualização 23.
80
Com o objetivo de suprir as necessidades de professores habilitados em Matemática a nível de 1º e 2º graus [...] até sua primeira metade, visava também subsidiar o acadêmico de conhecimentos básico nas áreas de: Biologia, Física e Química. Além disso, o curso oferecia noções básicas de geologia (UNIR, 2003).
O Curso de Ciência com habilitação em Matemática, de Porto Velho,
contava com uma carga horária de 2970 horas, para os ingressantes de 1983 e
1984.
A primeira reunião registrada por escrito do Departamento de Ciências
Exatas da UNIR, instância responsável por tomar decisões referentes a esse
Curso, segundo a ata do departamento, foi realizada no dia 13 de outubro de
1983 (Anexo 4), no prédio da UNIR, às 13 horas. O primeiro chefe desse
departamento foi o professor Boaventura Moraes do Amaral.
O Curso de Ciências em Porto Velho teve seus primeiros formandos no
ano de 1987. Seu reconhecimento junto ao Conselho Federal de Educação
aconteceu por meio da Portaria nº 322/87, em 11 de maio de 1987 (Anexo 5).
Fizeram parte da comissão verificadora para a aprovação desse Curso os
professores da Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT, José Luíz
Márcio e Antônio Dornelles. De acordo com tal comissão, em sua organização
curricular, o Curso de Ciências com Habilitação em Matemática (Licenciatura
Plena) apresentava um corpo docente formado por 22 professores, dos quais
11 eram do Departamento de Ciências Exatas e os demais de outros
departamentos. Sobre a titulação dos professores, 2 tinham mestrado
completo; 16, especialização; e 4, graduação. A seguir o nome desses
professores, bem como as respectivas disciplinas que eles ministravam:
1. Ageu Rosa de Lima (Introdução à Educação);
2. Alexandre A. M. dos Santos (Geometria Plana e Espacial;
Fundamentos da Matemática Elementar I e II);
3. Ana Maria de Lima Souza (Didática);
4. Ângelo Ourides Rech (Álgebra Linear e Matemática Aplicada);
5. Bolivar Marcelino (Língua Portuguesa);
81
6. Eduardo Allemand Damião (Cálculo Numérico e Processamento
de Dados);
7. Ene Glória da Silveira (Elementos de Geologia);
8. Eudes Barroso Junior (Pratica de Ensino de Ciências, Prática de
Ensino de Matemática, Instrumentação para o Ensino de
Ciências);
9. Eunice Luiza J. Batista (Psicologia da Educação);
10. Gerson R. Sobreira (Educação Física);
11. Hunsilka M. O. Amorim (Metodologia Científica e Estudos dos
Problemas Basileiros);
12. José Luíz Sherer (Desenho Geométrico e Geometria Descritiva);
13. Júlio S. L. T. Militão (Química I e II);
14. Lenir Lopes Dettoni (Filosofia);
15. Marilourdes P. Azevedo (Estrutura e Funcionamento do Ensino
de 1º e 2º Graus);
16. Maria das Graças V. S.Diogo (Análise Real e Álgebra Moderna);
17. Osmar Siena (Física Geral I e II);
18. Roberto Duarte Pires (Cálculo Diferencial Integral I e II);
19. Rosália Maria P. Silva (Probabilidade e Estatística I e II);
20. Roberto Vancini (Biologia I e II);
21. Wilson José Barp (Sociologia);
22. Zenildo G. da Silva (Estrutura e Funcionamento de 1º e 2º
Graus).
O Curso de Ciências Licenciatura Plena com Habilitação em Matemática
de Porto Velho formou 100 alunos, distribuídos segundo a Tabela 9, a seguir.
82
Ano Quantidade
1987 33
1988 01
1989 14
1990 39
1991 13
Total 100
Tabela 9: Distribuição dos formandos no Curso de Ciências com Habilitação em
Matemática/Porto Velho
Fonte: Adaptação de informações da Diretoria Interna de Registros Acadêmicos –
DIRCA/UNIR/Porto Velho
Por apresentar um Curso de Ciências (Licenciatura Plena) reconhecido
pelo Conselho Federal de Educação, o Colegiado do Curso de Ciências com
Habilitação em Matemática, propôs à Reitoria a colação de grau em Ciências –
Licenciatura Curta, para aqueles que cursassem as disciplinas estabelecidas
da grade curricular de 1984 (2130 horas) e 1987 (1815 horas) (Anexo 6). Essa
proposta foi fundamentada no Parecer 1687/74 e Resolução 30/74 do
Conselho Federal de Educação que regulamentava as Licenciaturas em
Ciências. Além disso, o Parecer 60/77 do Conselho Federal de Educação
esclarece que “se a Licenciatura Plena estiver reconhecida, a Curta já surgiria
reconhecida”, portanto, não havia empecilhos para a aprovação da proposta.
Dessa forma, de acordo com a ata da reunião extraordinária do
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONSEPE, do dia 18 de maio de
1989, essa proposta foi aprovada por unanimidade pelos seguintes
conselheiros: Ary Miguel Teixeira Ott, José Dettoni, Osmar Siena, José
Evandro Bastos de Oliveira, Haroldo Cristovam Teixeira Leite, Otina José de
Araújo Freitas, Clementino Leite Neto, Sinedei de Moura Pereira, Neidi Iohoko
Miyakava, José da Costa Silva e Sérgio Luis de Medeiros Ribeiro.
O Curso de Ciências Licenciatura Plena com Habilitação em
Matemática, no ano de 1990, contava com a duração prevista de 8 semestres
letivos e carga horária de 3075 horas. De acordo com o projeto do Curso de
Ciências da UNIR/Porto Velho de 1990, esse curso tinha o objetivo de: “[...]
formar professores para as atividades, áreas de estudo e disciplinas do 1º grau,
83
relacionadas com o setor científico e matemático a nível de 2º grau” (UNIR,
1990, p.4). O perfil esperado para os egressos era:
Formar um educador com conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver o ensino de Ciências e Matemática de 5ª a 8ª série do 1º grau e Matemática a nível de 2º grau, dentro de um enfoque teórico, experimental e vivência do setor científico (UNIR, 1990).
No ano de 1990, aconteceu a mudança do Curso de Ciências
Licenciatura Plena com Habilitação em Matemática para Licenciatura Plena em
Matemática. Com isso o curso de Ciências apenas concluiu as turmas que já
estavam em andamento, não apresentando mais entradas.
A falta de professores e a não habilitação de inúmeros daqueles que
atuavam na docência no interior do Estado de Rondônia contribuiu para a
criação dos campi da UNIR nas cidades do interior.
O processo de interiorização da UNIR aconteceu no ano de 1988. No
estatuto da UNIR, aprovado pela Portaria nº 160 de 25 de fevereiro de 1988,
em seu artigo 1º, previa-se a “atuação em todo o Estado de Rondônia”. Com
isso, os cursos de Licenciatura se espalharam por várias cidades do interior.
Naquele período, foram criados os Cursos de Ciências Licenciatura de 1º grau
nas cidades de Ji-Paraná, Vilhena e Cacoal.
Em Vilhena, o Curso de Ciências foi autorizado a funcionar por meio do
Conselho Federal de Educação, Parecer nº 1050/87, assinado em 1 de
dezembro de 1987, com carga horária prevista de 1980 horas, sendo
integralizada em três anos.
Por meio da resolução nº 52/CONSEPE24/UNIR de 22 de novembro de
1990, aconteceu uma alteração na carga horária do curso em Vilhena, que
passou a ter 2280 horas, com integralização de, no mínimo, três anos, e, no
máximo, cinco. Entretanto, isso só seria válido para os alunos ingressantes a
partir de 1988.
De acordo com a Secretaria Acadêmica da UNIR, do Campus de
Vilhena, o Curso de Ciências contou com a entrada de três turmas, formando
um total de 79 alunos, distribuídos de acordo com a Tabela 10:
24
Conselho de Pesquisa e Extensão, da UNIR.
84
Ano Quantidade
1993 16
1995 32
1996 31
Total 79
Tabela 10: Distribuição dos formandos do Curso de Ciências da UNIR/Vilhena.
Fonte: Adaptação de informações da Secretaria Acadêmica da UNIR/Vilhena
Na cidade de Cacoal, o Curso de Ciências, segundo a Resolução
nº53/CONSEPE25/UNIR de 22 de novembro de 1990, contava com carga
horária de 2145 horas, a serem integralizadas, no mínimo, em três anos, e, no
máximo, cinco, prevendo a entrada anual de 30 alunos, isso válido para os
alunos ingressantes a partir de 1989.
Em entrevista, o professor da UNIR/Porto Velho, Carlos Vinícius da
Costa Ramos, faz uma síntese da história do Curso extinto de Ciências com
Habilitação em Matemática da cidade de Cacoal:
O Curso iniciou em 89, era um Curso de Licenciatura Curta em Ciências com duração de 3 anos, com habilitação em Matemática. Houve 5 entradas para esse Curso, depois em 94 houve vestibular para iniciar o Curso com uma única entrada em Cacoal, esse curso foi de Licenciatura em Matemática com duração de 4 anos. [...] quando iniciou esse curso de Licenciatura Curta em Ciências, a Universidade contratou um profissional de Matemática, um de Física e um de Biologia. Como eu era professor de Matemática, assumia todas as disciplinas da área, às vezes, eu brincava que ia para a Universidade com duas camisas, porque eu tinha primeiro uma aula de Matemática 1, depois aula de Geometria, depois os Cálculos (risos), ai eu era o novo professor, era só trocar a camisa (risos). Tinha semestre que eu estava com quatro disciplinas numa mesma turma, era bem corrido. Lembro-me de que, depois, no vestibular de 95, quando foi aberta uma nova entrada para Licenciatura em Matemática, o vestibular era eliminatório, tinha uma nota mínima para ingresso. Por isso, só conseguiram aprovação seis pessoas, para as quarenta vagas. Dessa forma, a Universidade abriu vagas para portadores de títulos. Em Cacoal, tinha a FEC26, com o Curso de Pedagogia, então, os alunos, já formados em Pedagogia, ingressaram no Curso de Matemática. Lembro-me de que na primeira prova a metade da turma desistiu, (risos) em função de não ter base em Matemática. Desses quarenta, acredito que uns vinte chegaram a concluir o Curso. Inclusive, na época do provão do
25
Conselho de Pesquisa e Extensão, da UNIR. 26
FEC – Faculdade de Educação de Cacoal.
85
MEC, essa turma saiu com um conceito B. Considero que fiz um bom trabalho com a turma, pois nós conseguimos um conceito B, foi bastante vitorioso para nós (RAMOS, Entrevista... 2010).27
Em Ji-Paraná, o Curso de Ciências foi autorizado a funcionar por meio
do Conselho Federal de Educação, Parecer nº 1050/87, assinado em 1 de
dezembro de 1987 (Anexo 7), com carga horária prevista de 1980 horas, sendo
integralizada em três anos.
Segundo a resolução nº 51/CONSEPE/UNIR de 22 de novembro de
1990, o Curso passou a ter carga horária de 2175 horas, integralizadas, num
período mínimo de três e máximo de cinco anos, isso válido para os
ingressantes a partir de 1988.
No campus de Ji-Paraná, o Curso de Ciências teve como primeira
coordenadora a professora Milca Lopes Oliveira. A Tabela 11 mostra o nome e
informações adicionais dos primeiros professores (1988/1991) que trabalharam
nesse Curso.
Nome Ano Habilitação Situação
José Eloi Lino 1988 Lic. em Matemática Conv. UNIR/SEDUC
Ari Guastala 1988 Lic. em Química Conv. UNIR/SEDUC
Milca Lpes de Oliveira 1988 Lic. e Bach. Em
Biologia Conv. UNIR/SEDUC
Maria Inês Moreno 1988 Lic. em Pedagogia Conv. UNIR/SEDUC
Antônia Silva de Souza 1988 Lic. em Matemática Conv. UNIR/SEDUC
Vera Lúcia Tilman 1988 Lic. em Pedagogia Conv. UNIR/SEDUC
Sandra Aparecida Garcia
1989 Lic. em Química Conv. UNIR/SEDUC
Paulo Roberto O. Vargas
1989 Lic. em História Conv. UNIR/SEDUC
Mª Leopoldina F. Yague 1989 Lic. em Pedagogia Conv. UNIR/SEDUC
Artur de Souza Moret 1990 Lic. Em Física UNIR
Beatriz Machado Gomes
1990 Lic. em Química UNIR
Eunice Loide S. Marcos 1990 Lic. em Pedagogia UNIR
Juarez Cardoso Garcia 1990 Lic. em Matemática Conv. UNIR/SEDUC
Mª das Graças C. A. 1990 Lic. em Pedagogia Conv. UNIR/SEDUC
27
Textualização 18.
86
Coelho
Regina A. N. S. Inocente
1990 Lic. em Educação Física
Conv. UNIR/SEDU
Valter Rocha Meira 1990 Engenheiro
Agrônomo Colaborador
Salma Ferraz A. Oliveira 1991 Lic. Em Letras UNIR
Anna Masako Yoshinaga
1991 Lic. em Física/Lic. em Pedagogia
Conv. UNIR/SEDUC
Manoel da Conceição Silva
1991 Lic. em Filosofia UNIR
Eliel Pereira 1991 Lic. em Matemática Conv. UNIR/SEDUC
Carlos Manoel Henrique 1991 Engenheiro Civil Conv. UNIR/SEDUC
Tabela 11: Informações dos primeiros professores o Curso de Ciências em Ji-Paraná.
Fonte: Arquivo da UNIR/Ji-Paraná
Observamos, na Tabela 12, que, nos anos de 1988 e 1989, o Curso teve
apenas professores vinculados ao convênio entre a UNIR e a Secretaria
Estadual de Educação – SEDUC. Em Rondônia, o início dos campi do interior
foi marcado pela prática de parcerias entre a Universidade, o Estado e os
municípios. Sendo assim, a Universidade entrava com seu prestígio, o Estado
cedia professores e funcionários técnicos e o município colaborava com a
estrutura física e manutenção dos campi. Em alguns municípios, essa prática
funcionou de fato, em outros, não. Algumas observações, a respeito das
parcerias com os governos, foram feitas num relatório realizado pelo Núcleo de
Educação da UNIR, no ano de 1989.
CONVÊNIO UNIR/MUNICÍPIO – Lento processo de efetivação do convênio firmado por esta IFE e as Prefeituras, tornando incipiente o atendimento no tocante à manutenção do prédio, aquisição de livros, equipamentos, etc.
PROFESSORES – Os professores, em sua maioria são servidores estaduais colocados à disposição da UNIR. Faltam professores para algumas disciplinas (Inglês, Física, Introdução Educação) devido à inexistência de recursos humanos disponíveis (NÚCLEO DE EDUCAÇÃO, 1989) (grifo do autor).
Em Ji-Paraná, somente no ano de 1990, o Campus passou a ter
professores efetivos do quadro da UNIR. Destacamos que alguns dos
professores que, em 1988 e 1989, eram do quadro da SEDUC, a partir de
1990, estabeleceram-se no quadro da UNIR, por meio de concurso.
87
As dificuldades dos Cursos de Ciências da UNIR no interior eram
inúmeras, vale destacar a questão estrutural, em especial, os laboratórios
necessários para as aulas práticas, principalmente das disciplinas de Química,
Física e Biologia. Nesse sentido, uma prática comum era o empréstimo de
equipamentos de laboratório das escolas estaduais e demais instituições para
os Cursos da UNIR. Com o objetivo de superar a carência por laboratórios, em
Ji-Paraná, destacamos as parcerias da UNIR com as seguintes instituições:
Escolas Estaduais, Aluízio Ferreira e Júlio Guerra, SUCAN (Superintendência
de Campanhas de Saúde Pública), Fundação Nacional de Saúde, CEPLAC
(Comissão Executiva do Plano de Lavoura Cacaueira) e Colégio Visão.
Apesar das inúmeras dificuldades, o reconhecimento do Curso de
Ciências – Licenciatura de 1º Grau, em Ji-Paraná, ocorreu em 21 de julho de
1995, por meio da Portaria nº 873/95.
No período de 4 a 6 de setembro de 1991, por meio do ofício nº
221/UNIR/91, verificamos que aconteceu, na cidade de Cacoal, um encontro
com representantes dos três Campi, em que funcionava o Curso de Ciências
(Ji-Paraná, Cacoal e Vilhena), cujo objetivo era fazer uma reforma curricular
nesse curso. Presidiu esse encontro o Dr. Almir Joaquim de Souza, professor
da UFMT. Também participaram do evento professores do Departamento de
Ciências Exatas de Porto Velho. Naquele mesmo ano, os três Cursos do
interior passaram a ter a mesma carga horária e matriz curricular, sendo esta
composta por 2070 horas.
Por meio da resolução nº 105/CONSEPE/UNIR de 16 de maio 1993
(Anexo 8), aconteceu uma alteração na matriz curricular do Curso de Ciências,
em Ji-Paraná, válida para os ingressos a partir de 1990. Essa mudança se
constituiu em excluir as disciplinas Teoria dos Números e Processamento de
Dados, além de incluir a disciplina Trabalho de Conclusão de Curso.
No Campus da UNIR em Ji-Paraná, o Curso de Ciências contou com
três entradas, sendo que a última turma se formou no segundo semestre de
1994. Em Ji-Paraná, o Curso de Ciências - Licenciatura de 1º grau, segundo a
secretaria acadêmica do campus, teve 45 formandos, distribuídos segundo a
Tabela 12, a seguir:
88
Ano Quantidade
1988 15
1990 10
1991 20
Total 45
Tabela 12: Distribuição de formandos no Curso de Ciências de Ji-Paraná.
Fonte: Adaptação de informações da Secretaria da UNIR/Ji-Paraná.
Observamos que todos os vestibulares do Curso tiveram entrada de 30
alunos, ou seja, 90 alunos iniciaram o Curso, sendo que, desse total, 45
concluíram, 50%.
Entendemos que o Curso de ciências com Habilitação em Matemática
deu suporte para a criação do Curso de Licenciatura em Matemática em Ji-
Paraná, ou seja, incorporou-se uma estrutura já existente.
No ano de 1992, deu-se início ao Curso de Licenciatura em Matemática,
na cidade de Ji-Paraná. Mesmo assim, o Curso de Ciências continuou ativo.
Porém, houve intensa movimentação, por parte dos acadêmicos, para que
fosse transformado o Curso de Ciências – Licenciatura de 1º grau em
Licenciatura em Matemática. As motivações, segundo os acadêmicos eram
várias, dentre elas: dificuldades nos laboratórios de Física, Química, Biologia e
Geologia, além da falta de docentes da UNIR para ministrarem aulas nessas
áreas.
Visando a mudanças de Curso, no dia 19 de maio de 1994, os alunos do
1º período de Ciências do campus de Ji-Paraná, por meio de um abaixo
assinado, Figura 12, a seguir, solicitaram junto ao coordenador do Curso,
professor Marlos Gomes de Albuquerque, a mudança do Curso de Ciências –
Licenciatura Curta para Matemática – Licenciatura Plena.
89
90
Figura 12: Abaixo assinado
Fonte arquivo UNIR/Ji-Paraná
Essa solicitação foi encaminhada e aprovada pelo Conselho de Campus
no dia 30 de maio de 1994.
Das três cidades que ofereciam o Curso de Ciências – Licenciatura de 1º
grau, apenas em Ji-Paraná foi implantado o Curso específico de Licenciatura
em Matemática.
91
2.2 O CURSO DE COMPLEMENTAÇÃO EM MATEMÁTICA
Muitos professores de Matemática que atuam hoje no Estado de
Rondônia fizeram o Curso de Ciências - Licenciatura de 1º Grau, com
Habilitação em Matemática e, posteriormente, passaram por uma
complementação, obtendo, dessa forma, a habilitação de Licenciatura em
Matemática.
O Curso de complementação constava de uma carga horária de 900
horas, divididas entre as disciplinas, de acordo com a Tabela 13.
Disciplinas Carga horária (horas)
Álgebra Linear 60
Cálculo III 90
Geometria Descritiva 60
Probabilidade 60
Álgebra Linear II 60
Geometria Analítica 60
Análise Real 60
Matemática Aplicada 60
Instrumentação de Ensino 60
Teoria dos Números 60
Cálculo Numérico 60
Prática de Ensino 120
Estr. Func. de Ensino de 2º Grau 30
Variáveis Complexas 60
Tabela 13: Disciplinas do Curso de Complementação em Matemática.
Fonte: Secretaria UNIR/Ji-Paraná
Por meio do ofício 75/DCJP28, de 23 de novembro de 1994, Anexo 9,
localizamos a data de colação de grau da primeira turma de complementação
em Matemática do Estado, que aconteceu no dia 17 de dezembro de 1994, no
Campus de Ji-Paraná.
A primeira turma do Curso de complementação em Licenciatura em
Matemática, do Estado de Rondônia, contou com 27 formandos: Arivelton
28
Direção do Campus de Ji-Paraná.
92
Cosme da Silva; Bento de Oliveira; Caritina Francisca dos Santos; Carlos de
Oliveira Machado; Débora Carvalho Messias dos Santos; Dinamar Ataides
Guimarães; Edson Carlos da Cunha; Elza Zanqueta dos Santos; Guiomar Otilia
Rodrigues Junqueira; Ildo Mussoi; Jaini da cruz Aguiar Gabriel; João Bosco de
Moura; José Carlos Froes de Moraes; José Raymundo Pires de Medeiros;
Márcia Lúcia Toledo; Maria das Dores Soares Barsani; Maria Severino
Azevedo de Almeida; Mário Barbosa de Carvalho; Maura Cardoso de Araújo;
Neize Conceição de Barros; Pedro Alberto Engelberg Neto; Raquel Pereira;
Rosa Neide Locateli Pedri; Silvia Maria Rodrigues; Valdomiro Liberato da Silva;
Vanderlei Guedes Cardoso e Vânia Fernandes Corrêa Fulaneti.
Dentre os alunos que cursaram a complementação em Matemática na
cidade de Ji-Paraná, localizamos 12 ex-alunos do Curso de Ciências –
Licenciatura de 1º Grau de Ji-Paraná.
Também em Vilhena, por meio de informações adquiridas pela
secretaria acadêmica do campus, verificamos que aconteceu a realização do
Curso de complementação em Matemática – Licenciatura Plena. Esse curso
contou com uma turma única de 52 formandos, tendo sua colação de grau em
outubro de 2001.
2.3 EXAME DE SUFICIÊNCIA
Na década de 90 do século XX, uma possibilidade no sentido de suprir a
demanda por professores em Rondônia, nas áreas de maior carência
(Matemática, Biologia, Física e Química), era a realização de Exames de
Suficiência. A universidade, desde que autorizada pelo Conselho Federal de
Educação – CFE, poderia realizar exames de suficiência, sendo que médicos,
dentistas, engenheiros, veterinários, etc., poderiam participar desses exames.
Se aprovados, esses profissionais receberiam uma carteira para atuarem como
professor somente no Estado de Rondônia.
Os Exames de Suficiência eram uma prerrogativa da LDB 5692/71, para
aqueles que comprovavam conhecimento específico em determinadas áreas,
93
dando habilitação para ministrar aulas tanto no 1º quanto no 2º grau. Em seu
artigo 77, a mesma lei preconiza:
Quando a oferta de professores, legalmente habilitados, não bastar para atender às necessidades do ensino, permitir-se-á que lecionem, em caráter suplementar e a título precário [...] nas demais séries do ensino de 1º grau e no 2º grau, candidatos habilitados em exames de suficiência regulados pelo Conselho Federal de Educação e realizados em instituições oficiais de ensino superior indicados pelo mesmo Conselho (LDB 5692/71, Artigo 77).
De forma específica, acreditamos que tal estratégia foi utilizada para
suprir a demanda por professores de Matemática em Rondônia, porém, não
localizamos documentos que comprovem tal fato.
2.4 LICENCIATURA EM MATEMÁTICA: CURSO PARCELADO
Os Cursos Parcelados de Licenciatura Plena eram destinados a habilitar
professores leigos no Estado de Rondônia. Esses Cursos eram realizados em
períodos de férias letivas escolares das redes estadual e municipal.
Entendemos que esses cursos foram um “ensaio” para a implantação do
Programa de Habilitação e Capacitação de Professores Leigos - PROHACAP,
visto que seu formato era semelhante ao mesmo.
Os municípios inicialmente contemplados com Cursos Parcelados foram:
Ariquemes, com pedagogia, Ouro Preto D’ Oeste com Letras, Pimenta Bueno
com Matemática.
O ingresso para esse Curso foi feito por processo seletivo de 1992,
dividido em três etapas:
Primeira etapa: Trabalho escrito (o tema do trabalho escrito era: “A
situação educacional no meu município”);
Segunda etapa: Prova de Redação;
Terceira etapa: Entrevista.
Cada curso no Regime Parcelado oferecia uma parte das vagas para
professores leigos, que atuavam na rede municipal e estadual de ensino, e
outra parte para pessoas da comunidade local.
Em relação ao Curso de Matemática, de acordo com Relatório da
Coordenação Geral dos Cursos Parcelados (1993, p.2), “o curso de
94
Matemática realizar-se-á em (10) dez semestres letivos e constará de
atividades letivas intensivas e etapas de serviços programados conforme
calendário escolar previamente elaborado. Curso aprovado para 50 vagas”.
Nas conclusões do relatório dos três primeiros módulos dos Cursos
Parceladas, a coordenação classificou como positivo o andamento dos cursos,
inclusive sugeriu a continuidade e expansão de tal projeto.
Acatando a sugestão da coordenação dos Cursos Parcelados, foram
implantados cursos nas cidades de Jarú (Matemática e Letras), e Colorado do
Oeste (Letras, Matemática e Pedagogia).
No ano de 1995, deu-se início às duas turmas (Matemática e Letras), no
formato Parcelado na cidade de Jarú. O curso de Licenciatura em Matemática
contou com entrada de 50 alunos, via vestibular (1994), com prova contendo
questões de: Língua Portuguesa, Matemática e Redação. Do total de vagas
oferecidas para o Curso de Matemática, 34 eram destinadas a professores
prioritariamente da rede municipal e 16 para a comunidade local.
O Curso de Matemática, no formato parcelado em Jarú, contava com
uma carga horária de 2730, sendo um total de oito módulos. No cronograma do
convênio, celebrado entre a prefeitura de Jarú e a UNIR, as aulas deveriam ser
realizadas nos meses de janeiro, fevereiro e julho, de 1995 a 1998.
Em plena expansão, no ano de 1996, é possível verificar a presença do
Projeto/Cursos Parceladas nas cidades de Porto Velho, Ariquemes, Jaru, Ouro
Preto D’ Oeste, Pimenta Bueno e Colorado do Oeste. Sendo que suas últimas
turmas se formaram no ano de 1999.
2.5 PROGRAMA DE HABILITAÇÃO E CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES
LEIGOS – PROHACAP
Ao observarmos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB29 (Lei
9394/96), em seu artigo 62, evidenciamos as exigências mínimas para se atuar
no magistério a partir de 1996.
29
Lei de Diretrizes e Bases; documento que dispõe sobre todos os aspectos do sistema
educacional brasileiro.
95
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de Licenciatura, de graduação plena, em Universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (LDB, 2010, p.46).
Aqueles que atuavam na docência em desacordo com o artigo 62 da Lei
9394/96 eram classificados como leigos. Sendo assim, estabeleceu-se que
todos os professores deveriam ter formação superior, até o fim da década da
educação, ou seja, dezembro de 2007.
Em decorrência da exigência estabelecida pela LDB, para atuar na
docência, estava posto em Rondônia um grande problema. De acordo com
Pessoa (2008, p.99): “O contingente de docentes que seria atingido pela
mencionada medida legal no Estado de Rondônia, segundo estimativas
levantadas pela UNIR/RIOMAR, totalizava, em 1999, mais de 9.000 docentes”.
As novas exigências frente à formação de professores da Educação
Básica desencadeou inúmeras políticas para a habilitação de professores
leigos que atuavam no País. No período compreendido entre 1996 a 2005,
muitos professores da educação básica obtiveram suas formações em nível
superior.
De forma específica em Rondônia, a partir da LDB de 1996, percebe-se
um aumento quantitativo de professores com formação superior. Podemos
verificar o aumento de docentes com formação superior na Figura 13, de
acordo com Pessoa (2008).
Figura 13: Evolução da taxa de função docente com Formação Superior.
Fonte: Pessoa (2008, p.109)
96
É no contexto desse aumento quantitativo de professores com Formação
Superior em Rondônia que se insere o Programa de Habilitação e Capacitação
de Professores Leigos – PROHACAP. Esse Programa foi uma estratégia que
se destinou a habilitar professores leigos, que atuavam na educação básica
(educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), de instituições públicas
do Estado de Rondônia. Sua implantação foi iniciada em 1999, por meio da
Resolução nº 293/CONSEPE, sofrendo alterações posteriores pela Resolução
nº 304/CONSEPE/99.
A Universidade Federal de Rondônia - UNIR, juntamente, com a
Fundação Rio Madeira – RIOMAR30 foram responsáveis por conduzir o
desenvolvimento do PROHACAP.
Segundo a Resolução nº 293/CONSEPE, para ingressar no
PROHACAP, os professores deveriam fazer uma prova de múltipla escolha que
constava de 25 questões sobre as disciplinas de Língua Portuguesa, História,
Matemática e Geografia, idêntica para todos os Cursos. Vale lembrar que, no
mesmo ano para ingresso na UNIR, nos Cursos Regulares, os candidatos
passaram por duas fases de avaliações. A primeira constava de uma prova de
múltipla escolha com 80 questões, em que eram cobrados conhecimentos em 8
disciplinas. A segunda fase era composta de 4 questões dissertativas.
Os Cursos do PROHACAP foram ministrados nos períodos de férias
escolares. Usou-se essa estratégia para não prejudicar o andamento do ano
letivo nas escolas municipais e estaduais de Rondônia.
De acordo com a Diretoria de Planejamento Acadêmico da UNIR, as
aulas do PROHACAP aconteciam no formato de módulos, sendo cada um
deles formado por certa quantidade de disciplinas, com carga horária teórica e
prática. A carga horária era ministrada em 8 horas aula diárias; cada hora-aula
de 50 minutos. As aulas aconteciam de segunda a sábado, sendo assim, o
professor docente responsável por determinada disciplina, ministrava a parte
teórica, enquanto a parte prática deveria ser desenvolvida pelo discente, após
a conclusão do módulo e, posteriormente, devolvida ao docente responsável
em forma de trabalho.
30
Fundação de apoio à UNIR.
97
A captação de recursos para o financiamento do PROHACAP foi
realizado por meio de contratos celebrados entre a UNIR, a Fundação Rio
Madeira – RIOMAR e os governos do Estado e dos municípios. Os professores
leigos, público alvo dos Cursos oferecidos pelo PROHACAP, não se isentaram
de pagar pelos cursos que realizaram. Ou seja, cada professor leigo,
participante do programa, era obrigado a pagar um valor mensal, que era
descontado diretamente em sua folha salarial.
Os professores, que ministraram as aulas no PROHACAP, eram
professores da UNIR, e para tanto, seguiam os seguintes critérios de
preferência: “a) professores do quadro permanente; b) professores substitutos;
c) professores visitantes; d) professores credenciados” (art. 30 da Resolução nº
309/CONSEPE/99).
Para facilitar o acesso ao local das aulas, utilizou-se a estratégia de
“cidades pólos”, ou seja, nomearam-se algumas cidades, localizadas
estrategicamente para receber os professores que moravam em outros
municípios. Sendo assim, criou-se:
Pólo de Porto Velho: responsável por 15 municípios – coordenado
pela professora, Marília Pimentel;
Pólo Rolim de Moura: responsável por 5 municípios – coordenado
pela professora, Maria de Lourdes Bertiol;
Pólo de Ji-Paraná: Responsável por 8 municípios – coordenado pela
professora, Irmigard Margaria Theobald;
Pólo de Vilhena: Responsável por 13 municípios - coordenado pelo
professor, José Carlos Cintra.
Na maioria das vezes, os professores que se deslocavam para outras
cidades, durante o período de aulas do PROHACAP, alojavam-se em escolas,
igrejas, e sede do sindicato dos professores.
98
2.5.1 - O Curso de Licenciatura em Matemática: PROHACAP
Segundo informações da Fundação RIOMAR, observamos a presença
do Curso de Licenciatura em Matemática em todos os Pólos do PROHACAP.
Esse Curso tinha por objetivo “Formar professor de Matemática para atuar na
segunda fase do Ensino Fundamental e no Ensino Médio” (UNIR, 1999) e
compreendia os seguintes objetivos específicos:
Visão abrangente do papel social do educador;
Saber expressar-se com clareza e precisão;
Trabalhar em equipe multidisciplinares;
Saber compreender, criticar e utilizar novas tecnologias;
Elaborar material com proposta alternativa;
Capacidade com conceitos abstratos na resolução de problemas;
Capacidade de interpretação e representação gráfica (UNIR, 1999).
Por meio dos objetivos elencados anteriormente, o Curso de
Licenciatura em Matemática da UNIR/PROHACAP tinha a pretensão de formar
um profissional com o seguinte perfil:
Um conhecimento sólido do conteúdo de matemática da segunda fase do ensino fundamental e do ensino médio.
Conhecimento de Matemática Superior, que permita aprofundar seus conhecimentos do currículo da segunda fase do ensino fundamental e do ensino médio.
Conhecimento de disciplinas afins tais como Física, Estatística, Probabilidade e Matemática Computacional, onde a matemática encontra suas aplicações e exigências do mundo atual.
Formação Pedagógica que lhe dê condições de exercer suas atividades de educador com uma prática pedagógica crítica e criadora, com conhecimento sobre a história e a evolução da educação e o contexto sócio-político e econômico (UNIR, 1999).
A estrutura curricular do Curso de Licenciatura em Matemática era
constituída de eixos integradores, os quais eram divididos da seguinte forma:
disciplinas estruturantes: 280 horas; disciplinas complementares: 480 horas;
disciplinas de formação específicas: 2060 horas, totalizando 2820 horas.
Segundo seu Projeto de Curso, os eixos se constituíam das seguintes
disciplinas:
99
Estruturantes: Filosofia, Língua Portuguesa, Sociologia e
Metodologia Científica;
Complementares: Física I e II, Física Experimental, Didática e
Matemática Computacional, Estrutura e Funcionamento da educação
Básica e Psicologia da Educação;
Formação Específica: Matemática I e II, Geometria Euclidiana,
Geometria Espacial, Geometria Descritiva, Cálculo I, II e III, Lógica
Matemática, Geometria Analítica e Vetorial, Álgebra, História da
Matemática, Teoria dos Números, Álgebra Linear I e II, Métodos
Numéricos, Estatística e Probabilidade, Prática de Ensino I e II,
Equações Diferenciais e Modelagem e Disciplinas Optativas I e II.
Por meio da Ata de Reunião do Conselho e Departamento de
Matemática, realizado no dia 22 de maio de 2003, verificamos uma alteração
na matriz curricular do PROHACAP, pólo de Porto Velho, a qual passou a
contar com carga horária de 2860, ou seja, aumentaram-se 40 horas para a
disciplina de Álgebra, no 3º período do Curso. Segundo a mesma Ata, a nova
matriz curricular “proporciona um ganho acadêmico aos alunos, além de
oferecer melhor operacionalização acadêmica”.
A carga horária total do Curso (2820 horas) tinha integralização mínima
de três anos e meio e máximo de seis anos.
Segundo a Fundação RIOMAR, no ano de 2003, estavam matriculados
nos Cursos do PROHACAP, 8095 alunos. Especificamente o Curso de
Licenciatura em Matemática contava com 592 matrículas, distribuídas de
acordo coma Tabela 14.
Pólo Quantidade de matrículas
Rolim de Moura 105
Ji-Paraná 222
Porto Velho 155
Vilhena 110
Total 592
Tabela 14: Distribuição das matrículas de acordo com os pólos do Curso de Licenciatura
em Matemática do PROHACAP do ano de 2003.
Fonte: Fundação RIOMAR
100
Não foi possível localizar de forma precisa a quantidade de formandos
dos Cursos de Licenciatura em Matemática oferecidos pelo PROHACAP. Após
vários encontros e conversas com o professor e padre Zenildo Gomes da Silva,
que foi o coordenador geral do programa, supomos que essa informação não
está organizada e tabulada nos registros da UNIR.
É possível fazermos uma estimativa da quantidade de formandos desse
Curso, a partir dos dados de matrículas do ano de 2003. Segundo o relatório de
auto-avaliação institucional da UNIR (2006), estimou-se uma taxa de sucesso
para o PROHACAP, em torno de 95%. Nesse sentido, provavelmente a grande
maioria dos 592 matriculados nesse Curso o tenha concluído.
Possivelmente, o Curso, em seis anos de duração (1999-2005), tenha
formado um número próximo ou até mais alunos, do que o mesmo curso regular
que a UNIR oferece há vinte anos.
2.6 TECENDO ALGUMAS INTERPRETAÇÕES
A década de 1970, no Brasil, foi marcada politicamente por um governo
ditatorial militar, que intensificou a ideia de considerar a Amazônia como uma
fronteira de recursos a ser integrada à economia nacional. Ainda nesse
governo foi promovida a Reforma Universitária de 1968, que, segundo
Fernandes (1979), não contemplou os anseios populares, de forma que se
configurou em ações paliativas.
Durante o governo militar, percebemos uma redução na autonomia das
Universidades públicas, além de intensificar abertura do setor universitário a
iniciativa privada.
No Brasil, acompanhamos a imposição do modelo internacional de
desenvolvimento neoliberal, a partir da década de 1980, o qual, segundo
Santos (2005), favoreceu a redução de investimentos para a universidade
pública. Essa medida culminou, na década de 1990, com o enfraquecimento
das universidades públicas, além de intensificar a educação superior como
mercadoria, favorecendo a oferta do Ensino Superior por instituições
particulares.
101
Em Rondônia, o Ensino Superior se deu, inicialmente, a partir da década
de 1970, por meio de convênios entre o governo local e instituições de ensino
superior de outros Estados. Percebemos que essa não foi uma estratégia
exclusiva adotada somente pelo Estado de Rondônia, mas sim uma tendência
nacional para as regiões interioranas do País. Como exemplo, citamos o caso
do convênio entre o Território de Roraima e a Universidade Federal de Santa
Maria – UFSM/RS, que ocorreu no ano de 1972 (SIQUEIRA, JÚNIOR,
SANTOS, 2009).
A implantação dos campi avançado no interior do Brasil foi uma proposta
do governo militar. O interesse na implantação desses campi não se restringe
apenas à questão de expandir o acesso ao Ensino Superior. Estávamos
vivendo uma ditadura militar, nesse sentido, questões como segurança
nacional, qualificação profissional, fixação populacional na Amazônia são
variáveis que devem ser consideradas.
Com a intenção de promover a extensão universitária, dois projetos
nacionais se destacaram: Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação
Comunitária – CRUTAC31 (1966) e Projeto Rondon (1968). Segundo Leite e
Nunes (2009), de forma especial, no ano de 1970, o MEC institucionalizou o
CRUTAC em todo o País.
Diante do cenário de obrigatoriedade da extensão universitária,
preconizada pela Reforma Universitária, aliada à necessidade local do Ensino
Superior, aconteceu o convênio entre o Governo de Rondônia e a UFRGS. O
convênio com a UFRGS foi o ponto de partida para iniciar as bases da
“invenção” do Estado de Rondônia. De forma especial as autoridades políticas
da região perceberam que era inviável o desenvolvimento de uma região
desligado das questões educacionais, de forma específica o Ensino Superior.
A questão da extensão universitária, segundo Souza (2007), fez a UFPA
ampliar sua atuação para os territórios da Região Amazônica. Além de
Rondônia, Amapá e Roraima, foram contemplados com ações do Núcleo de
Educação da UFPA.
31 CRUTAC – Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária é um programa
pioneiro de extensão universitária, criado e implantado por Onofre Lopes, primeiro reitor da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, em 1966.
102
A habilitação para o ensino de Matemática em Rondônia, por meio dos
convênios, foi feita a partir do Curso de Ciências – Licenciatura Curta.
Excetuando o ano de 1981, quando foi oferecido um Curso, na capital do
Estado, de Licenciatura Plena em Matemática.
Quando o Ensino Superior em Rondônia passa a ser de
responsabilidade da UNIR, a habilitação para o ensino de Matemática no
Estado, continua sendo feito pelo Curso de Ciências. Porém, na capital, o
Curso passou a ser Ciências – Licenciatura Plena. Já no interior foi implantado
o Curso de Ciências – Licenciatura de 1º grau (Licenciatura Curta).
Entendemos que a predominância de se oferecer o Curso de Ciências,
com a intenção de se habilitar para o ensino de Matemática, em Rondônia,
tanto na época dos convênios, quanto ao longo do processo inicial da criação
da UNIR, está ligado à medida legal, Resolução 30 de 11 de julho de 1974, que
preconiza a obrigatoriedade de se oferecer inicialmente esse Curso para
aqueles que fossem realizar cursos específicos de Matemática, Biologia, Física
ou Química.
Em Rondônia, a partir do aumento das matrículas no ensino de 2º grau,
também cresceu a necessidade de professores específicos de Matemática.
Nessa perspectiva a UNIR - além de oferecer o Curso de Ciências –
Licenciatura Plena, na capital do Estado, e Ciências – Licenciatura Curta no
interior - ofereceu Curso de Complementação em Matemática. Esse Curso era
voltado para aqueles que já tinham o Curso de Ciências – Licenciatura Curta.
Localizamos informações do oferecimento desse Curso de
complementação nas cidades de Ji-Paraná e Vilhena. Contudo, não
conseguimos precisar quantos cursos de complementação exatamente
aconteceram no Estado. É possível que o Governo do Estado tenha firmado
convênio com a UNIR, para o oferecimento desse Curso, em alguns outros
municípios, com o objetivo de suprir a carência local na área de Matemática.
Outra opção para se habilitar professores em Matemática foram os
Cursos de Licenciatura no formato parcelado. Essa foi uma proposta regional,
para a habilitação de professores que já atuavam na educação, porém, não
possuíam formação em nível superior. Nesse modelo, as prefeituras firmavam
convênios com a UNIR.
103
Os Cursos Parcelados se constituíram num “ensaio” para a implantação
de um dos maiores programas de habilitação em massa de professores de
Rondônia, o PROHACAP.
No Curso Parcelado de Licenciatura em Matemática, apesar de ter como
público alvo, professores que já atuavam em sala de aula, percebeu-se que a
experiência dos professores/discentes foi pouco aproveitada. Segundo o
entrevistado, que, na época do Curso Parcelado era discente, mas hoje atua
como docente da UNIR, Reginaldo Tudéia dos Santos:
A única diferença que eu percebia era em relação à questão do tempo. Em relação aos conteúdos e à forma que os professores trabalhavam era similar ao curso ofertado em regime regular. No nosso caso, em vez de ter 6 meses para cursar uma disciplina, tínhamos 10 ou 15 dias para cursá-la. Tínhamos aula o dia todo, de segunda a sexta, ou de segunda a sábado. Com isso, os conteúdos, que eram ministrados no regime regular, também eram ministrados nessa modalidade de ensino, só que de forma mais intensiva (SANTOS, Entrevista... 2011)32.
Essa mesma postura foi adotada para o Curso de Licenciatura em
Matemática, oferecido pelo PROHACAP. Não conseguimos perceber, no
projeto desse Curso, nenhuma intenção em considerar efetivamente a
experiência que os professores/discentes traziam das salas de aula.
Ao olharmos de forma mais atenta para as matrizes curriculares dos
Cursos de Licenciatura em Matemática da UNIR, válidas para o ano de 2000,
de Ji-Paraná (Anexo 10) e Porto Velho (Anexo 11), dos cursos regulares e do
PROHACAP (Anexo 12), percebemos poucas diferenças. Em especial na
matriz curricular do curso regular de Porto Velho, observamos que todas as
disciplinas são contempladas na matriz curricular do Curso do PROHACAP,
apresentando apenas alterações na carga horária. Dessa observação,
entendemos que houve apenas uma transposição das disciplinas do curso
regular de Licenciatura em Matemática para o Curso do PROHACAP, com
alterações na carga horária. Tal fato é reforçado pela fala do entrevistado,
Reginaldo Tudéia dos Santos, que atuou como professor no PROHACAP:
Olha, na verdade, nós tínhamos disciplinas especificas do curso regular que foram ofertadas sob a forma concentrada. [...] De forma geral, era uma política do programa, porque
32
Textualização 12.
104
tínhamos nossas ementas de cada disciplina do curso regular. Quando cada professor ia ministrar uma disciplina no PROHACAP, trabalhava a mesma ementa. Ou seja, não tínhamos uma ementa específica para aquele público (SANTOS, Entrevista... 2011)33.
Por meio da fala de nosso entrevistado, percebe-se que as disciplinas
oferecidas pelo Curso de Licenciatura em Matemática do PROHACAP, não
teve uma ementa específica. Em geral, os professores utilizavam a mesma
ementa das disciplinas do curso regular, bem como a mesma dinâmica de
socialização da disciplina regular, porém, numa forma condensada.
A utilização de dinâmicas semelhantes na condução das disciplinas,
tanto para o curso regular quanto para o Curso do PROHACAP, de
Licenciatura em Matemática, instiga-nos a pensar que ambos os cursos tinham
a intenção de proporcionar o mesmo aproveitamento. Porém, enquanto os
alunos do curso regular tinham um semestre para cursarem suas disciplinas, os
alunos do PROHACAP tinham aproximadamente um mês, estudando em seus
períodos de férias, durante oito horas diárias de aula, as quais aconteciam de
segunda a sábado.
Percebemos que as experiências na habilitação para o ensino de
Matemática, no Estado de Rondônia, levaram em consideração as
necessidades do momento, mas também observaram as Políticas Nacionais
Educacionais. Nessa perspectiva, aconteceu a mudança, na UNIR, do Curso
de Ciências para Licenciatura em Matemática, primeiramente na capital Porto
Velho, logo em seguida na cidade de Ji-Paraná.
Por ser um Curso de baixo custo de implantação e manutenção, se
comparado, por exemplo, aos Cursos de Engenharia ou de Medicina, além de
ter uma demanda de mercado alta no Estado, testemunhamos a criação dos
Cursos de Licenciatura em Matemática nas instituições privadas, a partir do
ano de 2004.
No próximo capítulo, apresentaremos um mapeamento dos Cursos de
Licenciatura em Matemática regulares existente em Rondônia, descrevendo
alguns de seus processos de criação, expansão e consolidação.
33
Textualização 12.
105
Capítulo III
UM MAPEAMENTO DA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NO ESTADO DE
RONDÔNIA: CURSOS EM FUNCIONAMENTO
Neste capítulo, faremos um mapeamento dos quatro cursos regulares de
Licenciatura em Matemática, que estão em funcionamento, no estado de
Rondônia. Numa perspectiva história, descreveremos alguns dos processos
que permitiram a criação e consolidação desses quatro cursos que atualmente
formam professores em Rondônia: Faculdade de Ciências Biomédicas de
Cacoal – FACIMED/Cacoal; Faculdades Integradas de Ariquemes – FIAR/
Ariquemes e Universidade Federal de Rondônia – UNIR/Porto Velho e Ji-
paraná. Vale lembrar que dessas instituições apenas a UNIR é pública.
Não observar as mudanças e permanências que aconteceram nos
cursos de Licenciatura em Matemática no estado de Rondônia ao longo dos
anos, é imaginar que tudo sempre foi como é hoje. Acreditamos que a atual
configuração dos cursos é resultado de uma construção histórica, que se
constituiu por meio de mudanças e permanências, levando sempre em
consideração as necessidades do momento e intencionalidades dos
envolvidos.
O olhar, numa perspectiva histórica, sobre as experiências pelos quais
passaram os cursos de Licenciatura em Matemática em Rondônia representa
uma oportunidade para conhecermos quais heranças reelaboradas esses
cursos trazem de outros tempos. Isso pode nos ajudar a compreender a atual
configuração dos cursos que a seguir descreveremos.
106
3.1 LICENCIATURA EM MATEMÁTICA: FACULDADE DE CIÊNCIAS
BIOMÉDICAS DE CACOAL – FACIMED
Figura14: Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal - FACIMED Fonte: Grupos Panramio
A Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal - FACIMED situa-se na
cidade de Cacoal, distante 477 Km da capital do Estado. Esta é uma instituição
de ensino superior particular, cuja mantenedora é a Sociedade Regional de
Educação e Cultura Ltda. – SOREC, pessoa jurídica de direito privado.
O município de Cacoal tem sua economia voltada para a produção
agropecuária. Conta hoje, segundo dados do IBGE/2010, com uma população
de 78.601 habitantes. Sua história está vinculada ao processo de expansão
agrícola nacional, tendo sua efetiva ocupação na década de 1970. A cidade de
Cacoal foi criada através da lei nº 6448, de 11 de outubro de 1977, tem uma
área geográfica de 3793,30 Km². Limita-se: ao norte, estado do Mato Grosso;
ao sul, Pimenta Bueno; à leste Espigão D’ Oeste; à oeste, Ministro Andreazza,
Presidente Médici e Castanheiras.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico do curso de Matemática
da FACIMED (2007, p.54-55), a criação do curso foi justificada a partir de
notícias divulgadas pelo MEC sobre a falta de professores nessa área, além de
se observar a desproporção entre número de matrículas na Educação Básica e
o número de professores para atender tal demanda no município.
O curso de Licenciatura em Matemática obteve autorização para o
funcionamento por meio da Portaria nº 1060, de 8 de dezembro de 2006. O
107
curso conta com duas entradas anuais de 50 alunos. Seu turno de
funcionamento é o noturno, num regime de matrícula seriado semestral. A
carga horária total do curso é de 3.140 horas, distribuídos por quatro núcleos
(Núcleo de Licenciatura; Núcleo de Conteúdos Básicos; Núcleos de Conteúdos
Específicos e Núcleos de Atividades Práticas). A integralização da carga
horária do curso é de: limite mínimo 3 anos e meio (7 semestres) e limite
máximo 7 anos (14 semestres). Em relação ao ingresso, existem três formas: a
primeira opção é via processo seletivo vestibular; a segunda é a transferência,
tanto interna quanto externa, preenchendo as vagas que ficaram abertas via
vestibular; a terceira opção é para portadores de diplomas superiores.
Segundo o Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em
Matemática da FACIMED (2007), tem como objetivo:
[...] formar um profissional com visão abrangente do papel do educador, capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares utilizando dos conhecimentos matemáticos para a compreensão do mundo que o cerca. Tenha também o conhecimento das suas aplicações em várias áreas e que perceba o quanto o domínio de certos conteúdos, habilidades e competências próprias à matemática importam para o exercício pleno da cidadania. Também deverá apresentar capacidade de aprendizagem continuada, de aquisição e utilização de novas idéias e tecnologias, criação e adaptação de métodos pedagógicos ao seu ambiente de trabalho, para poder despertar o hábito de estudo independente e criatividade dos alunos. Além disso, deverá ter uma visão crítica da matemática que o capacite a avaliar livros-textos, a estruturar cursos e tópicos de ensino, expressando-se sempre com clareza, precisão e objetividade. Desta forma, o professor a ser formado pelo ISE/FACIMED atuará no ensino fundamental e médio de forma livre e competente. O valor fundamental da Licenciatura a ser trabalhado é o de cooperação (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO , FACULDADE DE CIÊNCIAS BIOMÉDICAS DE CACOAL, 2007, p.68).
Desde a implantação do curso, os docentes atuantes foram: Dr.
Mansueto Dal Maso; Msc. Gilberto Ferreira de Souza; Msc. Marcélio Viana da
Silva; Msc. Rogério Basztabin; Msc. Viviane Gomes; Esp. Adilson Miranda de
Almeida; Esp. Aquiles Rocha Miranda Bezerra; Esp. Elda Fátima Zampiva
Baraneck; Esp. Elton Kojo Seewald. Esp. Erica Cristina Sartori; Esp. João
Bosco Ricardo Júnior; Esp. Lidomar de Oliveira Miotti; Esp. Márcia Rosa
Uliana; Esp. Rosana de Oliveira Nunes; Esp. Severino Bertino Neto; Esp.
108
Simone de Oliveira Neto; Esp. Vanderlei Gonçalves Leão e Esp. Vanise
Santos.
O professor Severino Bertino Neto coordenou o curso de Licenciatura
em Matemática desde seu início, no ano de 2007, até 2010. Desde sua criação
até 2010 não ocorreram alterações na matriz curricular do curso (Anexo 13).
Já houve colação de grau de três turmas, somando um total de 64
formandos, distribuídos de acordo com a Tabela 15.
Ano de colação de grau Quantidade
2010/2 11
2011/1 18
2011/2 35
Total 64
Tabela 15: Quantidade de formandos do curso de Licenciatura em Matemática - FACIMED. Fonte: Secretaria Acadêmica/FACIMED (2011).
Para o egresso do curso é proposto um perfil com as seguintes
competências e Habilidades:
Ser capaz de trabalhar de forma integrada com os professores da sua área e de outras áreas, no sentido de conseguir contribuir efetivamente com a proposta pedagógica da sua Escola e favorecer uma aprendizagem multidisciplinar.
Possuir maturidade para utilizar adequadamente ou perceber o significado da precisão dedutiva num processo de demonstração, assim como para empregar procedimentos indutivos analógicos na criação de matemática, entendida como uma atividade de resolução de problemas, tanto na sua relação pessoal com a ciência matemática, quanto na dinâmica de aprendizagem.
Compreender as características peculiares a cada um dos raciocínios típicos da matemática: o raciocínio lógico-algébrico, o combinatório e o geométrico.
Dominar a forma lógica característica do pensamento do pensamento matemático e, ter conhecimento dos pressupostos da Psicologia Cognitiva de modo a compreender as potencialidades de raciocínio em cada faixa etária. Em outras palavras, é capaz de, por um lado, favorecer o desenvolvimento de raciocínio de seus alunos e, por outro lado, não extrapolar as exigências de rigor a ponto de gerar insegurança nos seus alunos em relação à matemática.
109
Possuir familiaridade e reflexão sobre metodologias e materiais de apoio ao ensino diversificado, de modo a poder decidir, diante de cada conteúdo específico e cada classe particular de alunos, qual o melhor procedimento pedagógico para favorecer a aprendizagem significativa de matemática, estando preparado para avaliar os resultados de suas ações por diferentes caminhos e de forma continuada.
Ser capaz de observar cada aluno, procurando rotas alternativas de ação para levar seus alunos a desenvolverem-se plenamente, com base nos resultados de suas avaliações, sendo assim motivador e visando ao desenvolvimento da autonomia no seu aluno.
Visão histórica e crítica da Matemática, tanto no seu estado atual como nas várias fases de sua evolução.
Estar engajado num processo de contínuo aprimoramento profissional, procurando sempre atualizar seus conhecimentos com abertura para a incorporação do uso de novas tecnologias e para adaptar o seu trabalho às novas demanda sócio-culturais e dos seus alunos (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, FACULDADE BIOMÉDICA DE CACOAL, 2007, p. 68-69).
A evasão é uma das principais dificuldades percebida no curso. Sobre
tal questão, o diretor acadêmico da FACIMED, Valdir Alves de Godoy, em
entrevista concedida a este pesquisador no dia 7 de julho de 201034, ressaltou
alguns motivos para justificá-la: desprestígio da docência, principalmente em
relação ao baixo salário pago pela profissão; dificuldades no pagamento da
mensalidade e problemas no ensino-aprendizagem dos conteúdos. Tais
problemas causam uma evasão na ordem de 20 a 30%..
Ao olhar a FACIMED em sua totalidade, verificamos, nas palavras do
entrevistado, além das dificuldades mencionadas, outras:
Mão de obra qualificada, essa é uma grande dificuldade; opções de mercado, esse também é uma grande dificuldade. Outro grande empecilho são as muitas dificuldades que os alunos trazem do ensino fundamental e médio. Dessa forma, quando chegam num curso superior ainda faltam lacunas a serem aprendidas, onde o ensino superior tem que ser colocado de lado para que seja feito um resgate de ensino médio para depois ensinar o ensino superior, isso às vezes desmotiva as pessoas. Eu acho que as maiores dificuldade são: a questão de aprendizagem e a mão de obra qualificada (GODOY, Entrevista... , 2010)35.
34
Textualização 13. 35
Textualização 13.
110
Observando as dificuldades apontadas pelo entrevistado, percebemos
que, apesar de a FACIMED ser uma instituição de ensino superior particular, a
UNIR também passa por problemas equivalentes aos da FACIMED: a fixação
de mestres e doutores em seus quadros e dificuldades dos alunos ingressantes
quanto ao domínio de conteúdos de ensino fundamental e médio.
Percebe-se nas palavras de Godoy que a importância da inserção da
FACIMED junto à cidade de Cacoal se dá pelo fato de a Instituição
proporcionar expansão populacional à cidade; aumento, principalmente, na
construção civil e giro de capital nos comércios; além do oferecimento de
aproximadamente 300 empregos diretos e cerca de 500 indiretos, fornecedores
e outras empresas prestadoras de serviços que trabalham em prol da
faculdade.
3.2 LICENCIATURA EM MATEMÁTICA: FACULDADES INTEGRADAS DE
ARIQUEMES - FIAR
Figura 15: Faculdades Integradas de Ariquemes - FIAR. Fonte: Acervo do autor, 14 de junho de 2010.
A Faculdades Integradas de Ariquemes - FIAR é uma Instituição de
ensino superior particular que atua na cidade de Ariquemes há 22 anos.
Oferece à comunidade 10 cursos de nível superior dentre eles: Pedagogia,
Administração de Empresas, Ciências Biológicas, Ciências Contábeis,
Matemática, Letras (Inglês/Espanhol), Turismo, História e Geografia.
111
O município de Ariquemes adquiriu sua emancipação política em 11 de
Outubro de 1977, por meio da lei nº 6448. Seu território tem como limites: ao
norte as cidades de Alto Paraíso, Rio Crespo e Machadinho d’Oeste; à leste a
cidade de Theobroma; ao Sul, Cacaulândia e Monte Negro; à oeste, Buritis.
Localiza-se 198 Km distante da capital do estado.
Ariquemes, segundo o IBGE/2010, conta com uma população de 90.354
habitantes, tendo uma área territorial de 4427 km². Em sua economia
destacam-se a pecuária, produção de café, cacau, guaraná e cereais, além de
possuir o maior garimpo (Bom Futuro) a céu aberto do planeta.
Uma figura muito importante na história da FIAR foi o professor Miguel
Requena Filho, fundador da Instituição que, inicialmente, passou por muitas
dificuldades, sobretudo financeira. Segundo o professor Gilmar Utizig, o
fundador da FIAR era uma pessoa muito perseverante e dedicada no
desempenho da função de administrador da Instituição.
A FIAR, no início de sua atuação na cidade, passou também por
dificuldades em relação à estrutura física, tendo inclusive iniciado suas
atividades, no ano de 1990, na escola municipal Migrantes, no centro da
cidade. As adversidades foram minimizadas por meio da mudança de
mantenedor, ou seja, recursos financeiros foram dirigidos para fazer crescer a
Instituição.
Outra dificuldade enfrentada pela FIAR no início de suas atividades foi a
inexistência de professores com titulação na cidade de Ariquemes para
trabalharem em seus cursos. Houve um período em que um micro-ônibus
levava todos os dias professores da cidade de Porto Velho até Ariquemes.
Esse problema só foi sanado quando se formaram as primeiras turmas. A partir
de então, a Instituição começou a contratar os egressos. O ex-coordenador do
curso de Matemática da FIAR, Reginal Todeia dos Santos, ressalta o problema
da titulação de professores como uma das grandes dificuldades que ainda
enfrentam para atender às exigências do MEC:
Bom, quando se trata de uma instituição privada os problemas são muitos. Um dos maiores problemas que tínhamos era em relação exatamente a mão de obra qualificada para satisfazer as necessidades do curso, uma vez que estamos em uma região bastante distante dos grandes centros. Assim como as
112
escolas tinham dificuldades de profissionais qualificados para atuar em suas disciplinas, a Instituição também encontra essa dificuldade de mão de obra qualificada para atuar nas disciplinas do curso, esse é um dos grandes problemas (SANTOS, Entrevista... 2010)36.
Atendendo a uma demanda de mercado, as licenciaturas foram
implantadas na Instituição com o objetivo de suprir a carência de professores
na cidade de Ariquemes e região. Especificamente, a Licenciatura em
Matemática foi vista como uma forma de complementar a Licenciatura Curta na
área que já existia na FIAR.
O curso de Licenciatura em Matemática obteve sua autorização para
funcionamento através da portaria nº 3.298, de 18 de outubro de 2004, (Anexo
14). Seu reconhecimento ocorreu no ano de 2010, por meio da Portaria nº 375
de 9 de abril de 2010 (Anexo 15). A seguir, podemos ver uma descrição, feita
pelo diretor acadêmico da Fiar, Gilmar Utzig, sobre como aconteceu o processo
de autorização e reconhecimento do curso de Licenciatura em Matemática:
Quando eu cheguei na Instituição, em 2001, esse projeto de Matemática para autorização já estava no Ministério da Educação desde 1998. Foi protocolado lá em 98, vieram as comissões para autorizar, mas o curso teve problemas, na época problemas relacionados ao projeto pedagógico e problemas legais da Instituição. Em 2001, no ano em que eu aqui cheguei, retomamos esse processo e no final de 2002 veio outra comissão para autorizar o curso. Com essa nova comissão, a faculdade já estava mais estruturada especialmente com relação a livros, professores e assim por diante. Acabou dando tudo certo para autorizar o curso, só que existia alguns problemas ainda em relação ao antigo dono da faculdade, eu falo antigo porque a faculdade foi vendida em 2003, trocou de mantenedor. Na verdade, ela não é vendida, troca de mantenedor. No ano de 2003, fomos ao Ministério da Educação para verificarmos o que estava acontecendo e já estava tudo certo para ser autorizado o curso, tanto que em 2004 nós iniciamos o curso, só que a portaria de autorização efetivamente foi sair em outubro de 2004 e nós iniciamos as atividades em fevereiro de 2004, porque existia a garantia do Ministério da Educação que o curso seria autorizado. Nós não sabíamos de alguns problemas que existiam ainda lá de ordem pessoal com o antigo dono, porque em 2003 foi vendida, por isso fomos saber o que realmente estava acontecendo lá no Ministério de Educação em relação ao antigo dono, mas foi resolvido tudo e em 2004 o curso foi autorizado. Nós iniciamos as atividades antes da autorização, mas não teve maiores problemas, tanto que, em 2009, veio a comissão para
36
Textualização 11.
113
reconhecimento e esta comissão esteve aqui para reconhecer o curso e ele foi reconhecido com conceito 4, um conceito muito bom. Então o curso teve início basicamente um ano antes de sua autorização, mas com isto não tivemos maiores problemas, claro que não é uma coisa recomendada, talvez não se pode iniciar antes, mas no nosso caso específico não tivemos problemas em relação a isso (UTIZIG, Entrevista em... 2010)37.
Na FIAR, o curso de Licenciatura em Matemática conta com 120 vagas
anuais, distribuídas em 02 turmas de 60 alunos, no turno noturno, com entrada
sempre para o primeiro semestre de cada ano. Apresenta uma carga horária de
3.560 horas, distribuídas em oito semestres.
O primeiro coordenador do curso foi o professor Gilmar Utzig (veio do
estado do Paraná), posteriormente passou pelo cargo os professores (as):
Tatiane Laquinea (de Santa Catarina); Sérgio Golveia (do Paraná); Reginaldo
Tudéia dos Santos (morava na cidade de Ariquemes, formado pela própria
FIAR); André Sandanan (do Paraná) e Lusitânia da Silva (que veio do Estado
de Santa Catarina). Exceto o professor Reginaldo, todos os coordenadores do
curso da Licenciatura em Matemática vieram de outros estados.
Atualmente, o corpo docente do curso de Licenciatura em Matemática é
formado por 9 docentes. Dentre eles, 03 professores têm pós-graduação Stricto
Sensu: Luzitânia Dall’Agnol (mestre na área de modelagem matemática),
Sergio Cândido de Gouveia Neto (mestre na área de Ciências – Energia
Nuclear na Agricultura) e Pedro Acosta Leyva (doutor na área de tecnologia);
os demais são especialistas.
A forma de ingresso no curso de Licenciatura em Matemática da FIAR é
via processo seletivo vestibular, podendo o candidato classificado no Exame
Nacional de Ensino Médio – ENEM, e devidamente inscrito no processo
seletivo, optar por sua participação nas provas ou aproveitamento do resultado
de sua classificação no ENEM. Desde que sobre vagas para o curso, será
admitido para o preenchimento destas os processos de transferência interna e
externa e a admissão via portador de diploma superior.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Curso (2009), o
objetivo geral é
37
Textualização 14.
114
Formar o profissional, licenciado em Matemática, proporcionando a aquisição de um conjunto de idéias, desenvolvendo uma profunda compreensão dos conceitos e princípios matemáticos, exercitando o espírito crítico e propondo novas formas de atuação no mercado, preparando-o para atuar de acordo com valores e princípios éticos que valorizem as suas habilidades perante a comunidade, e desenvolvendo novas habilidades que lhe permitam exercer suas funções com competência, quer na pesquisa, extensão, magistério e/ou como profissional autônomo (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, FIAR, 2009, p. 26).
Desde sua criação, no ano e 2004, a matriz curricular do curso não
sofreu alteração (Anexo 16). 05 turmas já colaram grau, totalizando 261
formandos, conforme Tabela 16.
Ano de colação de grau Quantidade
2007 65
2008 83
2009 83
2010 52
2011 61
Total 261
Tabela 16: Quantidade de formandos do curso de Licenciatura em Matemática - FIAR. Fonte: Secretaria Acadêmica FIAR (2011).
Ainda de acordo com o Projeto Pedagógico, os egressos do curso
devem ter as seguintes Competências e Habilidades:
Visão de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em realidades diferentes com sensibilidade para interpretar as ações dos educandos; Capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e precisão; Capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares; Capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idéias e tecnologias para a resolução de problemas; Habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua área de aplicação, utilizando rigor lógico-científico na análise da situação-problema; Habilidade para estabelecer relações entre a matemática e outras áreas do conhecimento; Capacidade para valorizar e utilizar o conhecimento de questões contemporâneas; Aquisição de uma educação multidisciplinar necessária ao entendimento do impacto das soluções encontradas num contexto global e social;
115
Analisar, selecionar e produzir materiais didáticos; Habilidade para participar de programas de formação continuada; Trabalhar na interface da Matemática com outros campos de saber (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, FIAR, 2009, p.27-28).
Nossos entrevistados, Gilmar Utzig e Reginaldo Tudéia dos Santos,
ressaltam que a evasão no curso de Licenciatura em Matemática da FIAR é
pequena se comparada com outros cursos da mesma Instituição e até mesmo
quando comparada com o curso de Licenciatura em Matemática da UNIR:
[...] a evasão é uma coisa natural dos cursos. A Matemática tem uma característica interessante, a evasão é menor do que nos outros cursos. É menor porque o pessoal que vai fazer, por exemplo: Administração de Empresas, às vezes acham que é uma coisa e na verdade é outra. A própria Pedagogia, a pessoa acha que é um coisa, mas na verdade é outra. Matemática não! Quem vai fazer Matemática sabe que é uma área de muito cálculo, enfim aquela coisa toda, então as pessoas que querem fazer Matemática não vêm esperando outra coisa que não seja específica da Matemática, quem opta por fazer Matemática dificilmente abandona o curso, só se for uma questão financeira, pois infelizmente o curso é pago, ou por problemas pessoais, ou às vezes mudança de cidade, ou problema de doença. Nosso índice de desistência e trancamento de matrícula no curso de Matemática é basicamente por questões financeiras, não é porque o aluno se decepciona com o curso, ele sabe que vai trabalhar com a Matemática (UTIZIG, Entrevista em... 2010)38.
Olha, surpreendentemente, por ser um curso de matemática, onde esperamos uma evasão muito grande, eu tive experiência anterior na instituição federal e na época a evasão era grande, na FIAR a evasão era baixa. Ingressavam cerca de 100 alunos por ano e conseguimos formar 70 ou 80 alunos por ano, uma baixa evasão. Acredito eu que seja em virtude dos alunos estarem desembolsando valores para manter o curso, dessa forma eles já pensam em não perder dinheiro, e sim ganhar no futuro (SANTOS, Entrevista em... 2010)39.
Observamos nas duas falas que os entrevistados consideram a evasão
no curso de Licenciatura em Matemática da FIAR pequena, porém as
respostas são divergentes quanto aos motivos de se ter um menor número de
evasão. Enquanto o diretor acadêmico, Gilmar Utzig, diz que o fato de a
evasão no curso de Licenciatura em Matemática ser menor pelo motivo de os
alunos ingressarem no curso conscientes das dificuldades que irão encontrar, o
38
Textualização 14. 39
Textualização 11.
116
ex-coordenador de curso, Reginal Todeia dos Santos, ressalta que a evasão é
menor devido ser pago e, por isso, os alunos terão prejuízo se abandonarem o
curso.
Anualmente, o curso de Licenciatura em Matemática organiza o
Encontro de Matemática de Rondônia – EMAR. Esse é um evento importante,
segundo nossos dois entrevistados, pois favorece uma aproximação da
comunidade local com o que é produzido nos grandes centros. No EMAR são
convidados palestrantes renomados nacionalmente para discutir temas da
atualidade dentro do contexto da Matemática. Também é oportunizado aos
estudantes divulgarem suas produções.
Pelo motivo de contenções financeiras, no ano de 2009, ao invés de se
fazer o EMAR somente com o curso de Matemática, organizou-se o encontro
das licenciaturas. Sendo assim, juntaram-se, no mesmo evento, os cursos de
Geografia, História, Pedagogia e Matemática. Segundo Santos, isso dificultou
bastante o desenvolvimento do encontro pelo motivo de terem de ofertar
palestras que satisfizessem todo esse público diferenciado.
3.3. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
Figura 16: Prédio administrativo da Universidade Federal de Rondônia em Porto Velho. Fonte: Acervo do autor, 12 de junho de 2010.
117
A Universidade Federal de Rondônia - UNIR oferece atualmente o curso
de Licenciatura em Matemática em dois campi: Porto Velho e Ji-Paraná. Os
dois cursos são independentes, possuindo cada qual autonomia, inclusive com
matrizes curriculares diferenciadas.
Também verificamos a realização do curso de Licenciatura em
Matemática com tempo determinado de existência em outras cidades do
interior do Estado, ou seja, cursos não regulares. Citamos como exemplo, o
campus de Rolim de Moura, que teve uma única turma com entrada no ano de
1997. Contou 30 formandos que colaram grau no dia 20 de janeiro de 2001. A
prática de se realizar cursos com tempo determinado de existência na área da
educação foi uma estratégia empregada pela UNIR com objetivo de suprir a
carência por professores em determinados municípios. Nesse sentido, ao ser
detectado a falta de professor em determinada área, a prefeitura daquele
município, ou a própria SEDUC, solicita junto a UNIR que ofereça o curso para
minimizar a lacuna daquela área de formação.
Neste momento, deter-nos-emos em descrever e analisar como se
criaram e consolidaram os cursos de Licenciatura em Matemática regulares da
UNIR de Ji-Paraná e Porto Velho. Tais cursos são os únicos públicos do
Estado que habilitam professores de Matemática.
3.3.1 Licenciatura em Matemática: Campus de Ji-Paraná
A cidade de Ji-Paraná é a segunda mais populosa do estado de
Rondônia, com 116.587 habitantes (IBGE/2010). Localiza-se a 373 Km de
distância da capital do Estado. Já foi denominado anteriormente de Vila Urupá,
Presidente Pena e Vila de Rondônia. No ano de 1977, por meio da lei nº 6.448,
deu-se autonomia política a então Vila de Rondônia e esta passou a ser
denominada de Ji-Paraná.
As principais atividades ecômicas desenvolvidas no município de Ji-
Paraná são as indústrias de pequeno e médio porte, os laticínios, a pecuária
bovina e a agricultura familiar. Seus limites territoriais são: ao norte a cidade de
118
Vale do Anari; à leste o estado do Mato Grosso; à oeste, Ouro Preto do Oeste,
Vale do Paraíso, Theobroma, Urupá e Teixeirópolis; ao sul, Ministro Andreazza.
Em Ji-Paraná, a UNIR iniciou suas atividades na década de 80 do século
XX. Naquela época, a universidade não tinha sede própria, por isso
desenvolvia suas atividades em local emprestado. Como conta o professor
Justo Nelson Araújo Escudeiro, a posse do local onde hoje se encontra a UNIR
em Ji-Paraná é resultado da ocupação de uma estrutura já existente que
estava abandonada:
[...] se não me engano foi uma entidade alemã que construiu isso daqui da melhor maneira, isso aqui era lindo. Construído da melhor maneira, toda a construção foi feita com madeira [...] se você verificar as janela, eram todas abertas, era feito mesmo para um país tropical, a construção muito boa, bacana [...] e a ideia desse grupo, dessa ONG não sei bem [...] foi de colocar máquinas para ensinar o pessoal a mexer, era uma escola tipo tecnológica, tipo uma escola técnica, mas baseada na prática. Acredito que não deu certo porque depois da construção não apareceram essas máquinas. Depois como isso daqui era do governo, acabou funcionando como hospital, [...] depois é que o governo montou a escola agrícola. A escola agrícola ocupou esta área e funcionou aqui por muito tempo, mas como aqui não era apropriado para o que queriam, construiu-se uma nova escola aqui ao lado. Isso aqui ficou sem nada, foi quando nós chegamos, vimos isso aqui [...] mato crescido, abandonado [...] mas as instalações eram bonitas, tudo funcionando [...] logicamente que tinha deteriorado alguma coisa porque ninguém fazia manutenção de nada. Foi dessa maneira que nós pegamos e conversamos com algumas pessoas e, como eu já disse, ocupamos o lugar. Se tivéssemos feito naquela época a manutenção certa do telhado dentre outros reparos, possivelmente teríamos aqueles prédios em estado de uso (ESCUDEIRO, Entrevista em... 2010)40.
Um ex-aluno do curso de Pedagogia, Luzevaldo Pereira Gomes, em
entrevista concedida no dia 16 de julho de 201041, reforça a questão da
ocupação do local onde hoje se encontra o atual campus da UNIR em Ji-
Paraná e destaca também que esse processo só teve êxito por meio da união
entre alunos e professores daquela época. Luzevaldo ressalta que, no início do
campus em Ji-Paraná, a falta de energia elétrica era algo que causava muita
dificuldade para os alunos. As aulas iniciavam às 19 h. e por volta das 20 h.
acabava a energia. A solução era usar velas ou lampião.
40
Textualização 1. 41
Textualização 5.
119
A pouca assistência do poder público é bem evidente ao longo do
processo de expansão da UNIR no campus de Ji-Paraná, porém percebe-se
um espírito de colaboração em prol de melhorias para o campus. Segundo o
entrevistado, professor Marlos Gomes de Albuquerque42, ações como rifas e
cotas mensais foram utilizadas para a ampliação da estrutura física do campus
e a compra de computadores para a estruturação do laboratório de informática.
Marlos comenta que o prédio utilizado para as aulas da UNIR, em Ji-paraná, no
ano de 1992, era precário. Várias pessoas se acidentarem no piso das salas
que eram de madeira e estavam deterioradas. Inclusive, ele foi vítima de um
acidente em uma das salas de aula por causa de um defeito no assoalho.
Na Figura 17, podemos ver um dos primeiros prédios utilizados pelo
campus da UNIR em Ji-Paraná. Foi neste prédio que o professor Marlos
Gomes de Albuquerque acidentou-se.
Figura 17: UNIR/Ji-Paraná Fonte: Acervo do autor, 16 de julho de 2010.
No início das atividades no campus de Ji-Paraná não existia biblioteca
para que os alunos fizessem suas pesquisas. De acordo com Luzevaldo
Pereira Gomes, ex-aluno do campus, os primeiros títulos que chegaram foram
doados da Universidade Federal de Minas Gerais.
42
Textualização 3.
120
O curso pioneiro no campus da UNIR em Ji-Paraná foi Letras, este
funcionou por intermédio da Universidade Federal do Pará.
Um fato que é lembrado tanto por alunos quanto por professores quando
falam sobre o passado do campus de Ji-Paraná é a morte do professor Aurélio
da Costa Neto, em plena sala de aula. Vale ressaltar que, no ano de 1996, este
professor era coordenador do curso de Matemática. O fato ocorreu em 2001 e
marcou a comunidade acadêmica de Ji-Paraná, como conta o professor Marlos
Gomes de Albuquerque:
[...] Perdemos um colega que faleceu em sala de aula, dando aula, isso no ano de 2001. Tínhamos feito uma greve, na época o presidente era Fernando Henrique e o ministro era Paulo Renato. Nosso Presidente cometeu um absurdo, pela primeira vez em nove anos nosso salário foi cortado. Isso afetou a todos nós professores, em especial esse colega que, na época, já era bem maduro, tinha 54 anos. Acredito que isso feriu muito ele, o professor Aurélio era muito calado, então, passado a greve voltamos a trabalhar, estávamos repondo aulas aos sábados, e aconteceu na sala de aula, ele teve um infarto fulminante. Perdemos o professor Aurélio, acredito que muito tem a ver com a greve (ALBUQUERQUE, Entrevista em... 2010)43.
A principal justificativa para se criar o curso de Licenciatura em
Matemática, segundo consta no Projeto Político Pedagógico (2000), foi a
questão da demanda das escolas municipais e estaduais no município de Ji-
Paraná e região, ou seja, faltavam professores qualificados na área de
Matemática:
Como os demais municípios do Estado, Ji-Paraná cresceu enfrentando sérios problemas de infraestrutura e, atualmente, convivemos com a falta de profissionais para atuar nos diversos setores públicos que se apresentam. O setor educacional é o que mais exige e é o que menos tem conseguido superar as dificuldades em termos de pessoal especializado para ocupar as cadeiras de ensino principalmente no 2o Grau. As disciplinas de Matemática estavam sendo monitoradas por pessoas de outras áreas com sérios prejuízos para a população local. [...] O curso de Licenciatura Plena em Matemática oferecido no Campus de Ji-Paraná atende acadêmicos de vários municípios. Esse curso vem ao encontro de muitas reivindicações feitas por pessoas comprometidas com o sistema educacional da região. Além de atender as necessidades da cidade de Ji-Paraná, também atende acadêmicos dos municípios de Cacoal, Rolim de Moura, Ariquemes, Mirante da Serra, Presidente Médici, Ouro Preto e Jaru. A falta de profissionais capacitados para atuarem nas
43
Textualização 3.
121
áreas afins de exatas e que estavam sendo ministradas por pessoas não qualificadas, justifica plenamente a realização do curso no município de Ji-Paraná (Projeto Político Pedagógico, UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA, 2000, p.3-4).
Uma justificativa oficial para a implantação do curso de Licenciatura em
Matemática, no Campus da UNIR/Ji-Paraná, além da demanda por professores
habilitados na região, foi a tentativa, por parte da UNIR, de implantar o Projeto
Integrado de Qualidade Educacional – PIQUE, aprovado pela Resolução nº
71/CONSUN de 06 de maio de 1992. Dentre as ações, previa-se a criação de
campus polos de concentração por área de conhecimento em cada município
onde a UNIR se encontrava instalada. O PIQUE previa um conjunto de ações
para todos os campi do interior e capital, como, por exemplo, a criação e
extinção de cursos. Nessa perspectiva, Ji-Paraná deveria ser o centro de
Ciências Exatas, sendo contemplado, dessa forma, com o curso de
Licenciatura em Matemática. A intenção para o campus de Ji-Paraná era criar
condições para oferecer cursos na área de engenharia.
Vale ressaltar que o PIQUE foi uma proposta polêmica que causou
inúmeras discussões entre a reitoria, representado pelo reitor, José Dettoni, e o
vice-reitor, Ari Miguel Teixeira Ott, docentes, discentes e técnicos da UNIR. As
divergências foram tantas que, no dia 19 de junho de 1992, foi realizada uma
reunião no campus de Ji-Paraná, cuja pauta dizia respeito à implantação do
PIQUE. Participaram representantes da Comissão para Avaliação de Curso da
UNIR/Porto Velho; Associação dos Docentes da UNIR – ADUNIR; Associação
dos Servidores da UNIR – ASSUNIR; Diretório Central dos Estudantes –
DCE/UNIR; Departamentos (Ciências Jurídicas, História, Psicologia, Geografia,
Letras, Ciências Exatas, Ciências da Educação e Educação Física).
Diante dos inúmeros problemas para a implantação do PIQUE, além das
muitas contestações por parte da comunidade estudantil, técnicos e docentes,
evidenciamos que tal projeto nunca se concretizou de fato.
O curso de Licenciatura em Matemática teve como primeiro professor
contratado, com formação específica na área de Matemática, Marlos Gomes de
Albuquerque, no ano de 1992.
122
Inicialmente. o curso em Ji-Paraná era uma extensão de Porto Velho
inclusive com a mesma matriz curricular, como conta a professora Beatriz
Machado Gomes:
[...] nós utilizávamos a mesma grade e assim foi implantado o curso de Matemática aqui em Ji-Paraná, posteriormente o campus de Ji-Paraná elaborou a sua própria grade e o seu próprio plano de cursos. Atualmente, existem dois cursos distintos de licenciatura em matemática mas inicialmente nós éramos extensão de Porto Velho (GOMES, Entrevista em ... 2010)44
Seu reconhecimento ocorreu por meio da Portaria nº 1.280-MEC, de 23
de agosto 1999, tendo um prazo para a integralização de no mínimo 8 e
máximo 16 semestres, com entrada de 40 alunos por semestre ou anual, de
acordo com as instâncias responsáveis.
Desde sua criação, o curso passou por três reformulações em sua matriz
curricular, sempre se adequando às recomendações legais.
Na primeira matriz curricular, válida até o ano de 1999, o curso contava
com um total de 2.730 horas, sendo que destas, 180 horas eram da disciplina
Prática de Ensino.
O Anexo 17 apresenta a relação das disciplinas disponibilizadas pelo
curso, que vigorou desde o ano de 1992 até 1999.
Em 1996, especificamente no segundo semestre, formou-se a primeira
turma. Observando a Figura 18, vemos uma cópia do diploma de conclusão de
curso de Wanderley Pereira da Silva, um dos alunos da primeira turma daquele
curso.
44
Textualização 8.
123
Figura18: Diploma de Conclusão de Curso - Primeira Turma de Licenciatura em Matemática da UNIR/Ji-Paraná. Fonte: Doação de Márcia Regina de Souza (2010).
Na Figura 19, podemos ver o histórico escolar de Márcia Regina de
Souza, também aluna da primeira turma.
124
Figura19: Histórico de uma aluna da Primeira Turma do Curso de Licenciatura em Matemática da UNIR/Ji-Paraná. Fonte: Doação de Márcia Regina de Souza (2010).
De acordo com o convite de formatura da Primeira Turma de Matemática
de Ji-Paraná (Anexo 18), o orador foi Marcos Rogério Barbieri; juramentista,
Márcia Regina de Souza Silva e mestre de cerimônia, Mário Barbosa de
Carvalho.
O campus de Ji-Paraná, no ano de 1996, tinha como diretora a
professora Irmgard Margarida Theobald; como chefe de departamento a
professora Margarida Arcari e coordenador do curso de Matemática o professor
Aurélio da Costa Neto.
125
Na primeira turma de formandos quatorze alunos se graduaram, como
vemos na Figura 20.
Figura 20: Formandos da Primeira Turma de Licenciatura em Matemática da UNIR/Ji-Paraná Fonte: Acervo particular de Márcia Regina de Souza (2010).
Vale ressaltar que na Figura 20 há dezesseis pessoas, porém os
formandos daquele ano foram quatorze. Isto se deve ao fato de que duas
pessoas, Márcio Antônio Felix Ribeiro e Nelson Sampaio da Silveira, apenas
participaram da festa de conclusão do curso, não faziam, no entanto, parte da
turma, colando grau posteriormente. Dentre os formandos da Primeira Turma
de Licenciatura em Matemática da UNIR de Ji-Paraná temos oito homens e
seis mulheres: Clodoaldo de Oliveira Freitas; Creison Lopes de Oliveira; Edimar
da Silva Pereira; Jayme Mendes; Josirene Zalenski de Siqueira; Márcia Regina
de Souza Silva; Marcos Rogério Barbieri; Maria Margarete Ferreira; Marlucia
Vieira de Amorim; Massao Tanaka; Regina Cristina dos Santos; Ruberval
Lopes Daniel; Virgínia Simone Domingos Rios e Wanderley Pereira da Silva.
A colação de grau daquela turma aconteceu no dia 12 de dezembro de
1996, às 19 h. no Teleclube, bairro Jardim dos Migrantes, em Ji-Paraná. Na
Figura 21, vemos o momento posterior ao juramento feito pela turma, coroado
com um gesto de alegria, quando todos jogam para cima os capelos.
126
Figura 21: Colação de grau da Primeira Turma de Licenciatura em Matemática da UNIR/Ji-Paraná. Fonte: Acervo particular de Márcia Regina de Souza (2010).
O juramento (Anexo 18, convite de formatura) constou das seguintes
palavras: “Solenemente prometo, no desempenho de minhas funções de
Educador, transmitir com lealdade, integridade e honestidade os ensinamentos
humanos e científicos que façam os jovens a mim confiados profissionais e
cidadãos conscientes, responsáveis e inteligentes; se criar homens eu
conseguir, sentir-me-ei realizado”.
No ano de 1999, houve uma segunda alteração na matriz curricular do
curso de Licenciatura em Matemática de Ji-Paraná, sendo válida para os
alunos ingressos do vestibular do ano de 2000.
Em dezembro do ano de 1999, foi aprovado pelo Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão - CONSEPE da UNIR/Ji-Paraná, por meio da Resolução
334, a nova matriz do curso de Licenciatura em Matemática.
Com as devidas mudanças, a segunda matriz curricular (Anexo 19)
adotada para a Licenciatura em Matemática no Campus de Ji-Paraná, vigente
entre 2000 e 2006, passou a ter um total de 3.160 horas, sendo reservado ao
estágio 320 horas.
Uma curiosidade referente a esta matriz refere-se a ter duas disciplinas
optativas. As opções de escolha eram apenas para Teoria dos Números e
127
Variáveis Complexas, ambas com carga horária de 80 horas. Dessa forma, as
optativas se tornavam obrigatórias.
Segundo o Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em
Matemática (2005) de Ji-Paraná, observou-se, por meio dos professores que
atuam nesse curso, um possível distanciamento entre a Licenciatura em
Matemática e a realidade do ensino da educação básica. Isso principalmente
em virtude dos conhecimentos matemáticos que os alunos trazem ao
adentrarem no curso. Com a intenção de minimizar tal distanciamento, o
Departamento de Ciências Exatas e da Natureza do Campus de Ji-Paraná, em
consonância com as exigências da Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de
2002, alterou a matriz curricular do curso pela terceira vez.
O curso de Licenciatura em Matemática passou a contar com uma carga
horária de 3.200 horas distribuídas em: práticas, 1.060 horas e teóricas 2.140
horas. A atual matriz curricular (Anexo 20) está em vigência desde 2006.
Segundo o projeto político pedagógico, o curso objetiva:
[...] nortear as ações didáticas e pedagógicas para formar educadores na área de matemática dotados de uma consciência crítica e espírito científico, capazes de elaborar e reconstruir o conhecimento de forma a intervir na realidade tornando-se sujeitos de propostas próprias e aptos a participarem e contribuírem para o avanço democrático da sociedade brasileira. [...] formar professores para a rede pública de ensino ou privada, que possam atuar no na segunda fase do ensino fundamental e no ensino médio na área de
matemática (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, UNIR/Ji-Paraná, 2006, p. 8).
Na matriz curricular atual do curso de Licenciatura em Matemática da
UNIR/Ji-Paraná, consta duas disciplinas optativas, com carga horária de 80
horas cada. A escolha para se oferecer alguma, dentre as opções de
disciplinas optativas (Anexo 21), ficará a cargo do Departamento de Ciências
Exatas e da Natureza do campus de Ji-Paraná, de acordo com a
disponibilidade dos professores.
Um fato importante para a estruturação do curso de Licenciatura em
Matemática da UNIR/Ji-Paraná, foi a criação do laboratório de Matemática
(LABMAT), que tem como objetivo:
criar em tal espaço um centro de estudos e pesquisas com a finalidade de contribuir para a melhoria do Ensino da
128
Matemática e com a formação continuada do professor formado ou em formação nos cursos de licenciatura (Parecer 722/CGR do Conselho Superior Acadêmico – CONSEA).
A articulação para a criação do LABMAT teve como proponente o
professor Marlos Gomes de Albuquerque, que também foi indicado pelo
departamento do campus como responsável pelo laboratório. A aprovação de
criação do LABMAT pelas instâncias superiores da UNIR aconteceu no dia 9
de abril de 2007, conforme Parecer 722/CGR do Conselho Superior Acadêmico
– CONSEA (Anexo 22).
Apesar das inúmeras histórias de lutas e conquistas, a valorização da
UNIR e de seus cursos, em Ji-Paraná, acontece de forma lenta por parte da
população. A professora Beatriz Machado Gomes, em entrevista concedida no
dia 14 de julho de 2010, revela-nos que tal situação pode ter relação com o fato
de que, por vários anos, o campus teve apenas cursos de licenciaturas. Para
ela, estes cursos não são bem vistos pela comunidade.
[..] no município de Ji-paraná, a universidade custou muito para ser valorizada, para ser reconhecida. Infelizmente, eu acredito que seja pela ideia de que os três cursos de licenciatura não são cursos importantes. Isso era uma situação que, àas vezes, me deixava muito triste, por várias vezes as pessoas vinham e perguntavam: ‘quando vai vir um curso bom pra Ji-Paraná? Quando vai vir um curso importante pra Ji-Paraná?’. Na mentalidade dessas pessoas o curso bom, o curso importante era medicina, direito, mas, dizemos que nenhum curso de medicina e de direito, nenhuma outra dessas engenharias não existem sem o professor, sem a educação básica. Então, a educação básica no país é muito desvalorizada, muito desprestigiada (GOMES, Entrevista em... 2010)45.
Um acontecimento marcante para o curso de Matemática em Ji-Paraná
é a Semana de Exatas, que teve início em 2001 com a denominação de
Semana de Matemática. A professora Beatriz Machado Gomes nos conta como
aconteceu a implantação dessa ideia que deu certo e continua até hoje:
Tem algumas situações que são interessantes. O campus de Ji-Paraná que lançou a semana de matemática, foi uma proposta da professora Aparecida, então foi um marco para um campus do interior, havia sempre uma pequena rixa, uma situação assim: o interior é um filho e está propondo coisas além do que a maior, a sede, então Ji-Paraná lançou a semana da matemática. [...] Meu filho, a primeira semana, rapaz, nós fizemos assim, na luta mesmo, vamos fazer o evento e vamos
45
Textualização 8.
129
fazer este de qualquer forma, na verdade nós não tínhamos espaço, como agora que vamos ter o espaço físico de um auditório, de um mínimo auditório. Nós não tínhamos espaço, não tínhamos verba para alugar espaço nenhum, então nós pegamos os alunos e professores, carregamos as cadeiras, colocamos no pátio a céu aberto, colocamos um lençol, porque não era nem telão, era um lençol, para projetar ainda na época com o retroprojetor, a primeira semana da matemática foi feito a céu aberto. Rezamos para não chover (risos), e Deus foi muito bom que não choveu. Somente os alunos, apresentações locais mesmo. Eu não me lembro, isso realmente vou te falar é um caso de recordar, porque era muita vontade de fazer com que as coisas acontecessem, o local foi ali em frente onde hoje é a cozinha, naquele espaço ali, aquela graminha que você vê ali foi toda ocupada de cadeiras, nós amarramos o telão, o lençol (risos), e ali nós fizemos, nós não tínhamos o telão, não tínhamos nada. Todas as apresentações que os alunos prepararam eram no retroprojetor, os alunos e professores participaram fazendo suas apresentações, eu acho que nós fizemos somente a abertura num auditório emprestado. No outro ano, nós fizemos de novo, aí fomos organizando melhor, conseguíamos o empréstimo de um auditório, várias entidades ajudavam, a REN, a Pemaza, essas entidade e comércios sediam algum espaço para fazermos nosso evento, mas a primeira foi a céu aberto. Nós fizemos também cursos, oficinas, só que nas salas de aula. O segundo ano foi maior, o terceiro e aí fomos crescendo. Assim, nos últimos anos nós já conseguimos verba, nós já estamos conseguindo trazer pessoas convidadas, professores reconhecidos nacionalmente. As pessoas que estão diretamente ligadas a esses fatos que eu estou te falando são a professora Aparecida e o professor Marlos. A professora Aparecida foi quem idealizou a Semana da Matemática, ela contagiou todo mundo e fez, ela também trouxe a Sociedade Brasileira de Ensino da Matemática para o campus (GOMES, Entrevista em... 2010)46.
A Semana de Matemática se tornou uma oportunidade para o Campus
de Ji-Paraná abrir suas portas para a comunidade. Acadêmicos, professores do
ensino básico e docentes do curso interagem, proporcionando troca de
experiências.
Apesar das muitas dificuldades percebidas no exercício da docência
em Ji-Paraná, observamos um sentimento de cooperação entre os professores
para que estes obstáculos fossem superados e para que a função seja
exercida da melhor forma possível.
Dentre as adversidades enfrentadas pelo curso de Matemática em Ji-
Paraná, destacamos a questão da precariedade de sua estrutura física, que
46
Textualização 8.
130
sempre foi insuficiente. Talvez uma herança de seu germe, o curso de
Ciências.
Atualmente, presenciamos melhorias, principalmente na estrutura física
do campus de Ji-Paraná, advindas por meio do Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI). Em sua
essência, o REUNI, tem a finalidade de reestruturar a educação superior. Nas
palavras do entrevistado Emerson da Silva Ribeiro, docente do campus de Ji-
Paraná, evidenciou-se sua opinião em relação ao REUNI:
Acho que inicialmente a estrutura. Na minha época, não tinha esse canteiro de obras como está ocorrendo hoje em função do REUNI. Em relação ao corpo docente, não alterou muito. Durante esse período, poucos professores passaram por aqui. Quase todos são efetivos do tempo que eu me formei, hoje tem dois professores que eu não tive aula com eles. O corpo docente foi sempre precário, mas, agora com a possibilidade do REUNI, o curso de Matemática vinculou-se ao curso de Estatística. Por esse motivo, foi agraciado com mais vagas. Eu vim para este campus graças a isto. O corpo docente agora está com um número razoável em relação ao que se necessita, mas, em geral, acho que a grande mudança foi na estrutura física (RIBEIRO, Entrevista em... 2010)47.
Mesmo com todas as dificuldades, o curso de Licenciatura em
Matemática em Ji-Paraná, desde sua criação, formou 271 alunos. Segue na
Tabela 17 uma descrição da quantidade de formandos por ano de colação de
grau.
Ano de Colação de Grau Quantidade
1996 14
1997 -
1998 33
1999 4
2000 22
2001 5
2002 29
2003 25
2004 21
2005 14
2006 29
2007 27
47
Textualização 15.
131
2008 15
2009 11
2010 12
2011 10
Total 271
Tabela 17: Quantidade de formandos do curso de Licenciatura em Matemática UNIR/Ji-Paraná de acordo com o ano de colação de grau. Fonte: Atas de colação de Grau - UNIR/Ji-Paraná (1996).
De acordo com o Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em
Matemática de Ji-Paraná (2006), para os egressos do curso é proposto um
perfil baseado nas seguintes competências e habilidades gerais:
Visão abrangente do papel social do educador, capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares e de exercer lideranças; Capacidade de aprendizado continuada; Abertura para aquisição e utilização de novas idéias e tecnologias; Visão histórica e crítica da Matemática, tanto no seu estado atual como nas várias fases de sua evolução; Visão crítica da Matemática que o capacite a avaliar livros, textos, estruturação de cursos e tópicos de ensino; Capacidade de comunicar-se matematicamente e de compreender Matemática; Capacidade de estabelecer relações entre a Matemática e outras áreas do conhecimento; Capacidade de utilização dos conhecimentos matemáticos para a compreensão do mundo que o cerca; Capacidade de despertar o hábito da leitura e do estudo independente e de expressar-se com clareza, precisão e objetividade; Capacidade de criação e adaptação de métodos pedagógicos ao seu ambiente de trabalho. Capacidade de conhecer as referências culturais e sociais de
seus alunos e seus conhecimentos prévios (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, UNIR/Ji-Paraná, 2006, p.7).
Por meio da atual reformulação do Projeto Político Pedagógico do
curso de Matemática de Ji-Paraná, percebe-se uma preocupação, por parte
dos docentes do curso, em romper com a tendência de uma formação com
características de bacharel.
132
3.3.2 Licenciatura em Matemática - Campus de Porto Velho
Figura 22: Portão de entrada da UNIR - Campus de Porto Velho. Fonte: Acervo do autor, 12 de junho de 2010.
Porto Velho é a capital do estado de Rondônia. Possui a maior área
territorial dentre todas as capitais brasileiras, sendo esta de 34.068,50 km². A
população é constituida de 426.558 habitantes, segundo o IBGE (2010), sendo
a 3ª maior capital da região Norte em população. Sua história oficial inicia por
volta do ano de 1907, tendo sido impulsionada principalmente pela construção
da ferrovia Madeira-Mamoré.
Porto Velho tornou-se município no ano de 1914, quando ainda
pertencia ao estado do Amazonas. Em 1943, passou à condição de capital do
então Território Federal do Guaporé (hoje estado de Rondônia).
O município de Porto Velho está limitado: ao norte as cidades de Lábrea,
Canutama, Humaitá; à leste, Machadinho d'Oeste, Cujubim, Itapuã do Oeste,
Candeias do Jamari; à oeste, a cidade de Acrelândia; ao sul, Alto Paraíso,
Buritis, Nova Mamoré, departamento do Pando-Bolívia.
A economia de Porto velho é movimentada principalmente pelo
comércio, pecuária e indústrias. Atualmente, pelo motivo da construção das
hidrelétricas no rio Madeira, inúmeras empresas estão se instalando no
município, criando muitos empregos, diretos e indiretos, aumentando, assim, o
133
fluxo populacional da cidade. Na contramão, percebe-se um aumento nos
problemas sociais do município em virtude da falta de infraestrutura para
suportar um aumento populacional grande num intervalo pequeno de tempo.
A atuação da Universidade Federal de Rondônia - UNIR, na capital Porto
Velho, data o ano de 1982, logo após a “invenção” do estado de Rondônia.
Inicialmente, teve seu funcionamento num prédio, no centro da cidade, onde
antes funcionou o Porto Velho Palace Hotel.
Hoje, o campus da UNIR/Porto Velho está situado no Km 9,5, no sentido
Rio Branco, este campus teve sua inauguração no dia 29 de Fevereiro de
1988. De acordo com o técnico administrativo da UNIR, Aristides Augusto
Cezar Pires Neto, em entrevista concedida no dia 12 de julho e 201048, a ideia
inicial era construir o campus numa outra área, mas devido a proximidade com
o aeroporto não foi possível. O entrevistado pontua algumas dificuldades
enfrentadas pelo campus da UNIR em Porto Velho logo após sua mudança do
centro da cidade para uma área doada na zona rural:
Na época, quando iniciou o campus, primeiro, para vir para este local onde estamos, teve um projeto para trazer energia que veio até aqui à frente. Esse projeto de energia foi da própria Universidade e, posteriormente, a CERON tomaria de conta porque se tornaria público. E hoje a água também vem lá do bate estaca, é da Universidade essa instalação de água. Nessa época, também não tinha ar condicionado, era terrível a situação aqui. No início, a geração de energia era feito por geradores, pequenos geradores para a própria construção. Existia muita malária, muita carapanã, ainda há, e existia a fase de garimpo, o garimpo ainda tinha sinais, existia muito roubo muita agressão (PIRES NETO, Entrevista em... 2010)49.
O curso de Licenciatura em Matemática começou a funcionar no campus
da UNIR/Porto Velho no ano de 1991. Segundo a ata de reunião do Colegiado
do curso de Ciências – Habilitação em Matemática, do dia 23 de agosto de
1990 (Anexo 23), após várias discussões entre docentes e discentes foi
aprovada a extinção do curso de Ciências - Habilitação em Matemática da
UNIR/Porto Velho para implantar o curso de Licenciatura Plena em
Matemática. A proposta de mudança foi votada na mesma reunião por dez
participantes do colegiado. Oito docentes foram favoráveis à mudança e dois
48
Textualização 9, Anexo 2. 49
Textualização 9, Anexo 2.
134
contra. Votaram favoravelmente Eudes Barroso Júnior; Heretiano G. Filho;
Gerson F. Nascimento; Flávio Batista Simão; Benedito L. da Silva; Ana Luzia
de S. Silva e Domingos dos Reis. Os contrários à mudança foram Júlio Sancho
L. Militão e Valdir Alves Facundo. Além dos docentes citados, tivemos o voto
favorável do representante discente Jomar Feliciano de Oliveira.
O curso de Licenciatura em Matemática objetiva: “formar um professor
de Matemática para a segunda fase do ensino fundamental e para o ensino
médio, que seja um profissional da área da educação” (PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO, UNIR/Porto Velho, 2006, p.2).
A primeira reunião do colegiado do curso de Licenciatura Plena em
Matemática da UNIR/Porto Velho aconteceu no dia 23 de setembro de 1991,
com a presença dos seguintes professores: Gerson Flores do Nascimento;
Flávio Batista Simão; Domingo dos Reis Cavalcante e Heretiano Gurjão Filho.
Após a implantação do curso, seu primeiro coordenador foi o professor
Heretiano Gurjão Filho.
Por meio das ações proposta pelo Projeto Integrado de Qualidade
Educacional – PIQUE- o curso de Licenciatura em Matemática da UNIR em
Porto Velho seria extinto. Sendo assim, de acordo com ata do colegiado do
curso de Licenciatura em Matemática, no dia 7 de outubro de 1992, seus
membros se reuniram para discutirem quais ações realizarem contra a medida,
Ao final, foi deliberado que fosse feito um trabalho de mobilização juntamente
aos acadêmicos do curso e demais acadêmicos, além da comunidade externa,
no sentido de não avançar a proposta de extinção do curso. Participaram
daquela reunião os professores, Gerson Flores do Nascimento; Dilcélia
Heckmann Barbalho; Maria das Graças Viana de Sousa Diogo; Domingos dos
Reis C. Filho e Keith Shirley A. de Oliveira. A extinção do curso não aconteceu,
pois a implantação do polêmico projeto PIQUE de fato nunca se concretizou.
Por meio da ata de reunião do conselho de Departamento de Ciências
Exatas, realizada no dia 3 de abril de 2000, verificamos a aprovação da
mudança na matriz curricular do curso de Licenciatura em Matemática da
UNIR/Porto Velho, (Anexo 24). Sendo assim, o curso passou a contar com um
total de 2.860 horas, reservadas 200 horas para a disciplina de Prática de
135
Ensino. A reunião que aprovou a nova matriz curricular para o curso de
Matemática contou com a presença dos seguintes conselheiros: Gerson Flores
do Nascimento; Adeilton Fernandes da Costa; Carlos Luiz Ferreira da Silva;
Dilcélia Heckman Barbalho; Flavio Batista Simão; Julio Sancho Linhares
Teixeira Militão; Maria das Graças Viana de Sousa Diogo; Marcello Batista
Ribeiro; Valdir Alves Facundo e Vasco Pinto da Silva Filho.
A última alteração na matriz aconteceu no dia 7 de março de 2006, de
acordo com a ata de reunião do Conselho de Departamento de Matemática.
Assinaram o documento os professores: Ana Luzia de Souza Silva; Charles
Wilson Monteiro; Marçal França dos Santos; Maria das Graças Viana de Sousa
Diogo e Ronaldo Chaves Cavalcanti. Diante da nova matriz curricular (Anexo
25), os alunos ingressantes no curso de Matemática, a partir de 2007, devem
cursar um total de 3.580 horas, sendo 2.510 horas teóricas e 1.070 práticas.
Vale ressaltar que o último concurso vestibular (2012) para o curso de
Matemática da UNIR/Porto Velho contou com 45 vagas para ingressantes no 1º
semestre.
Além das disciplinas obrigatórias, os alunos devem cursar duas
disciplinas optativas (Anexo 26), com carga horária de 80 horas cada. O
oferecimento das disciplinas optativas é feito a critério do Departamento de
Matemática de acordo com a disponibilidade de professores.
Desde sua implantação, o curso já formou 371 alunos, distribuídos na
Tabela 18:
Ano de colação de grau Quantidade
1992 09
1993 15
1994 03
1995 13
1996 39
1997 21
136
1998 29
1999 18
2000 26
2001 16
2002 24
2003 12
2004 20
2005 23
2006 25
2007 31
2008 22
2009 11
2010 04
2011 10
Total 371
Tabela 18: Quantidade de Formandos do Curso de Licenciatura em Matemática da UNIR/Porto Velho. Fonte: Direção de controle e registros acadêmicos - DIRCA/UNIR/Porto Velho (2011).
De acordo com o projeto em vigência, para os egressos do curso é
proposto um perfil com as seguintes características:
Dominar conhecimento matemático específico e não trivial, tendo consciência do modo de produção próprio desta ciência - origens, processo de criação, inserção cultural - tendo também conhecimento das suas aplicações em várias áreas. Percebe o quanto o domínio de certos conteúdos, habilidades e competências próprias à matemática importam para o exercício pleno da cidadania. É capaz de trabalhar de forma integrada com os professores da sua área e de outras áreas, no sentido de conseguir contribuir efetivamente com a proposta pedagógica da sua Escola e favorecer uma aprendizagem multidisciplinar e significativa para os seus alunos. Tem maturidade para utilizar adequadamente ou perceber o significado da precisão dedutiva num processo de demonstração, assim como para empregar procedimentos
137
indutivos ou analógicos na criação de matemática, entendida como uma atividade de resolução de problemas, tanto na sua relação pessoal com a ciência matemática, quanto na dinâmica de ensino-aprendizagem. Compreende as características peculiares a cada um dos raciocínios típicos da matemática: o raciocínio lógico-algébrico, o combinatório e o geométrico. Dominar a forma lógica característica do pensamento matemático e, tem conhecimentos dos pressupostos da Psicologia Cognitiva de modo a compreender as potencialidades de raciocínio em cada faixa etária. Em outras palavras, é capaz de, por um lado, favorecer o desenvolvimento de raciocínio de seus alunos e, por outro lado, não extrapolar as exigências de rigor a ponto de gerar insegurança nos seus alunos em relação à matemática. Possui familiaridade e reflexão sobre metodologias e materiais de apoio ao ensino diversificados de modo a poder decidir, diante de cada conteúdo específico e cada classe particular de alunos, qual o melhor procedimento pedagógico para favorecer a aprendizagem significativa de matemática, estando preparado para avaliar os resultados de suas ações por diferentes caminhos e de forma continuada. Ser capaz de observar cada aluno, procurando rotas alternativas de ação para levar seu alunos a desenvolver-se plenamente, com base nos resultados de suas avaliações, sendo assim motivador e visando o desenvolvimento da autonomia no seu aluno. Visão histórica e crítica da Matemática, tanto no seu estado atual como nas várias fases de sua evolução. Estar engajado num processo de contínuo aprimoramento profissional, procurando sempre atualizar seus conhecimentos com abertura para a incorporação do uso de novas tecnologias e para adaptar o seu trabalho às novas demandas sócio-culturais e dos seus alunos (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, UNIR/Porto Velho, 2006, p.).
Um problema existente no curso, explicitado por nossos entrevistados, é
a questão da evasão que, segundo eles, acontece por falta de conhecimento
prévio dos alunos sobre os conteúdos matemáticos; falta de opções para
outros cursos e pela estrutura física da Instituição.
Entendemos que o problema da evasão no curso de Matemática é um
caso sério que merece ser observado com maior atenção. É preciso conhecer
de fato quais variáveis influenciam e levam os alunos a desistirem para um
possível enfrentamento, para isso uma pesquisa específica se faz necessário.
138
3.4 – ALGUMAS PERCEPÇÕES A RESPEITO DOS CURSOS DE
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NO ESTADO DE RONDÔNIA
A partir do ano de 1992, localizamos 997 formandos nos cursos
regulares de Licenciatura em Matemática no estado e Rondônia. Isto,
considerando instituições privadas e a Universidade Federal. A Tabela 19 traz
uma síntese, da quantidade, por ano, de formandos do curso de Licenciatura
em Matemática no estado de Rondônia.
Ano Pública Privada Total
Unir/Porto
Velho UNIR/Ji-Paraná
UNIR/Rolim de Moura
FACIMED FIAR50
1992 09 - - - - 9
1993 15 - - - - 15
1994 03 - - - - 3
1995 13 - - - - 13
1996 39 14 - - - 53
1997 21 - 30 - - 51
1998 29 33 - - - 62
1999 18 4 - - - 22
2000 26 22 - - - 48
2001 16 5 - - - 21
2002 24 29 - - - 53
2003 12 25 - - - 37
2004 20 21 - - - 41
2005 23 14 - - - 47
2006 25 29 - - - 54
2007 31 27 - - 65 123
2008 22 15 - - 83 109
2009 11 11 - - 83 120
2010 04 12 - 11 52 79
2011 10 10 -- 53 - 73
2012* - - - 61 61
Total 672 - 325 997
Tabela 19: Síntese quantitativa dos formandos em Licenciatura em Matemática a partir de 1992, no estado de Rondônia.
Fonte: Tabelas anteriores (17; 18; 19; 20 e secretaria acadêmica da UNIR/Rolim de Moura), adaptação nossa.
50
Na FIAR, os formandos de 2011 colaram grau em 2012.
139
De acordo com as informações da Tabela 19, percebemos que a maior
parte dos formandos, com um percentual de 67,4%, concluíram o curso
Licenciatura em Matemática regular, no estado de Rondônia, pela UNIR.
Em Rondônia, a oferta do curso de Licenciatura em Matemática por
instituições particulares favoreceu o aumento da quantidade de formandos. A
partir de 2007, o número foi sempre maior nas instituições de ensino superior
privada, se comparado com a Universidade Federal.
Por meio dos projetos pedagógicos dos cursos investigados,
identificamos a proposição de um perfil para seus egressos, de acordo com a
Tabela 20, a seguir.
Instituição Perfil do egresso
UNIR/Porto Velho
Capacidade de trabalhar de forma integrada com professores de sua área e de outras áreas;
Possuir maturidade para utilizar adequadamente ou perceber o significado da precisão dedutiva num processo de demonstração, assim como para empregar procedimentos indutivos ou análogos na criação de matemática;
Compreender as características peculiares a cada um dos raciocínios típicos da Matemática: o raciocínio lógico–algébrico, o combinatório e o geométrico;
Dominar a forma lógica característica do pensamento Matemático e, ter conhecimentos dos pressupostos da Psicologia Cognitiva de modo a compreender as potencialidades de raciocínio em cada faixa etária;
Possuir familiaridade e reflexão sobre metodologias e materiais de apoio ao ensino diversificado;
Ser capaz de observar cada aluno, procurando rotas alternativas de ação para levar seus alunos a desenvolverem-se plenamente;
Estar engajado num processo de contínuo aprimoramento profissional, procurando sempre atualizar seus conhecimentos com abertura para a incorporação do uso de novas tecnologias e para adaptar o seu trabalho às novas demandas sócio-culturais.
Visão histórica e crítica da Matemática, tanto no seu estado atual como nas várias fases de sua evolução.
UNIR/Ji-Paraná
Visão abrangente do papel social do educador, capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares e de exercer lideranças;
Capacidade de aprendizado continuada;
Abertura para aquisição e utilização de novas idéias e tecnologias;
Visão histórica e crítica da Matemática, tanto no seu estado atual como nas várias fases de sua evolução;
Visão crítica da Matemática que o capacite a avaliar livros, textos, estruturação de cursos e tópicos de ensino;
140
Capacidade de comunicar-se matematicamente e de compreender Matemática;
Capacidade de estabelecer relações entre a Matemática e outras áreas do conhecimento;
Capacidade de utilização dos conhecimentos matemáticos para a compreensão do mundo que o cerca;
Capacidade de despertar o hábito da leitura e do estudo independente e de expressar-se com clareza, precisão e objetividade;
Capacidade de criação e adaptação de métodos pedagógicos ao seu ambiente de trabalho.
Capacidade de conhecer as referências culturais e sociais de seus alunos e seus conhecimentos prévios.
FIAR
Visão de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em realidades diferentes com sensibilidade para interpretar as ações dos educandos;
Capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e precisão;
Capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares;
Capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idéias e tecnologias para a resolução de problemas;
Habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua área de aplicação, utilizando rigor lógico-científico na análise da situação-problema;
Habilidade para estabelecer relações entre a matemática e outras áreas do conhecimento;
Capacidade para valorizar e utilizar o conhecimento de questões contemporâneas;
Analisar, selecionar e produzir materiais didáticos;
Aquisição de uma educação multidisciplinar necessária ao entendimento do impacto das soluções encontradas num contexto global e social;
Habilidade para participar de programas de formação continuada;
Trabalhar na interface da Matemática com outros campos de saber
FACIMED Obs. - Exatamente idêntico ao perfil da UNIR/Porto Velho.
Tabela 20: Síntese do perfil dos egressos dos cursos de Licenciatura em Matemática (UNIR, FIAR, FACIMED). Fonte: Projetos Pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Matemática (UNIR, FIAR e FACIMED
Ao observarmos algumas interseções existentes entre todos os cursos
investigados, é possível traçarmos um perfil geral para os egressos dos cursos
de Licenciatura em Matemática do estado de Rondônia. Nessa perspectiva,
assim delineamos:
Capacidade de trabalhar de forma interdisciplinar;
141
Competência para utilização de novas tecnologias;
Capacidade de aprendizado continuado;
Capacidade de analisar e selecionar materiais didáticos;
Capacidade de identificar as referências culturais de seus alunos.
Da Tabela 22 também decorre que a dimensão histórica da Matemática
é uma característica que está presente, de forma explícita, no perfil proposto
para os egressos de todos os cursos pesquisados, exceto o oferecido pela
FIAR.
No curso da FIAR, a dimensão histórica da Matemática não se configura
como característica proposta para o futuro professor. Contudo, apresenta em
sua matriz curricular a oferta de uma disciplina de História da Matemática, com
carga horária de 80 horas, proposta para o 4º período.
Por outro lado, nos cursos oferecidos pela UNIR/Porto Velho e Ji-Paraná
e FACIMED, apesar de encontrarmos a dimensão histórica da Matemática
como proposta para o perfil dos futuros professores, em seus projetos
pedagógicos essa característica se restringe ao oferecimento de uma disciplina
específica de História da Matemática, com carga horária, respectivamente de:
UNIR/Porto Velho (60 horas – 4 º período); UNIR/Ji-Paraná (80 horas – 7º
período); FACIMED (40 horas -7º período). A nosso ver, essa estratégia se
constitui numa forma limitada para se oferecer essa dimensão histórica da
Matemática aos futuros professores. Nesse sentido, entendemos ser
necessária uma articulação histórica da Matemática do início ao fim do curso,
não apenas limitá-la a uma disciplina.
Ainda, pela Tabela 22, percebe-se que é proposto para os egressos, de
todos os cursos investigados, o conhecimento da cultura local – em
conformidade com a região do curso, porém, não fica claro, nas propostas
pedagógicas dos cursos, como isso será realizado.
Os egressos dos cursos de Licenciatura em Matemática do estado de
Rondônia possivelmente atuarão na rede de ensino do próprio Estado. Um
lugar que se localiza na região amazônica e possui suas especificidades com
um público educacional diferenciado, por exemplo: ribeirinhos, indígenas e
142
quilombolas. Nessa perspectiva, não conseguimos observar essa diversidade
sendo contemplada nas matrizes curriculares dos cursos pesquisados, embora
isso esteja previsto no Projeto Político Pedagógico, quando se trata das
competências e habilidades propostas para os egressos.
Parece-nos contraditória a questão da diversidade cultural amazônica
ficar fora das matrizes curriculares dos cursos de Licenciatura em Matemática
no estado de Rondônia, ainda que esteja proposto no perfil dos egressos,
conforme exposto acima. Afinal, olhando historicamente para tais cursos,
evidenciamos que foram criados justamente para atender uma demanda
regional por professores de Matemática.
A intenção de promover um curso de Licenciatura em Matemática no
estado de Rondônia com as mesmas características de um curso oferecido em
um grande centro do país, por exemplo, fica evidente na fala de alguns de
nossos entrevistados.
Tudo bem que pode existir essa diferença, mas eu acho que um professor formado em Rondônia ou São Paulo deve ter a mesma condição de profissional, de conhecimento, das disciplinas básicas, nesse aspecto não tem diferença. Porém, a diferença, ela pode residir talvez no trato com a clientela, mas eu não penso que deve ser tão diferenciada, no caso do curso de Matemática não. Exatas é uma particularidade, assim como eu não posso pensar que o engenheiro formado em São Paulo, tem que ser um engenheiro diferente de um formado em Rondônia. Se formos olhar assim, tem concursos aqui que muitas vezes vêm pessoas de outros estados. Muitas vezes, essas vagas são preenchidas por alunos oriundos da Universidade de Rondônia. Então, se fosse diferente ou teria uma aprovação muito maciça, dos alunos de Rondônia, ou uma aprovação maciça dos alunos de outros lugares, mas, não. Eles concorrem em pé de igualdade (SILVA, Entrevista em... 2011)51.
O fato de não serem inseridas as especificidades do contexto regional
do estado de Rondônia dentro da proposta pedagógica dos cursos investigados
pode ser justificado pelo parâmetro que alguns docentes atuantes no curso
utilizam para qualificá-lo. Para eles, o curso da forma como está, sem atender
especificidades, é valorativo, pois há exemplos de egressos desses cursos
terem sido aprovados em concursos de outros estados. Ou seja, a aprovação
dos egressos em concursos e principalmente nos programas Stricto Senso
51
Textualização 23.
143
apontam que as especificidades não fazem falta. Verificamos nos discursos
abaixo, que não há nenhuma menção à questão das especificidades. Para os
entrevistados, os cursos são bons, pois aprovam sejam em concursos, sejam
em cursos de qualificação. Vejamos as falas de alguns docentes a seguir.
Percebemos que estamos no caminho certo, com nossos alunos sendo aprovados em concursos de instituições federais. Recentemente, o governo federal abriu vagas nos institutos e os alunos aprovados no próprio Mato Grosso, aqui em Rondônia e Roraima são alunos que passaram por este Campus. Quando retornam aqui para nos dizerem sobre isto, nós vibramos de alegria com eles, isso mostra que nosso curso tem qualidade e que temos uma amizade com nossos alunos. Estamos sempre em parceria com os alunos vibrando junto com eles. Fora esses institutos federais nós temos aqui casos de professores que foram alunos nossos e foram aprovados em concursos aqui neste Campus. Isso para nós é de grande alegria, pois, percebemos que nossa Instituição está cumprindo o papel dela (ALBUQERQUE, Entrevista... 2010)52.
[...] considero bem positivo essa experiência, inclusive vários professores que saíram desse sistema de formação e foram se submeter em concursos, conseguiram boas classificações (SILVA, Entrevista... 2011)53.
Olha o que temos de positivo, acredito que pode se dizer é questão de conhecimento, da capacitação. Apesar de todas as dificuldades de nossos alunos, temos muitos com uma boa aprendizagem e que saem daqui com uma bagagem suficiente para ingressarem em uma Pós-Graduação Strito Senso. Nesse ano, nós formamos agora em julho dez alunos, dos quais três já estão aprovados no mestrado. Dois deles em Matemática pura, em Recife. Acredito que esse legado é interessante, é algo de positivo, ou seja, nossos alunos estão saindo com uma bagagem suficiente para enfrentar os mestrados ou as Pós-Graduações pelo país em condições de concorrer com alunos oriundos de outras instituições das regiões mais desenvolvidas que Rondônia (SANTOS, Entrevista... 2010)54.
Nessa perspectiva, um curso que se aproxima daqueles, oferecido nos
grandes centros, proporciona, segundo nossos entrevistados, uma
competitividade igualitária entre os egressos que se formam em Rondônia e
aqueles que se formam em outro lugar.
Podemos dizer que o condicionamento de se inserir os egressos dos
cursos de Licenciatura em Matemática do estado de Rondônia em Programas
de Pós-Graduação de outros estados com o objetivo de dar continuidade na
52
Textualização 3. 53
Textualização 23. 54
Textualização 12.
144
sua formação se constitui num problema que dificulta a formação de uma
identidade para os cursos de Licenciatura em Matemática no estado de
Rondônia.
Uma das formas de aproximação entre os cursos de Licenciatura em
Matemática oferecidos em Rondônia e aqueles de instituições dos grandes
centros pode acontecer por meio da matriz curricular. Em alguns momentos, ao
se pensar numa reformulação curricular para os cursos de Rondônia, são
tomados como parâmetros instituições já consolidadas de outras regiões.
[...] nós temos aqui um grupo de professores, com o enfoque na Educação Matemática, então, me lembro que utilizamos a Licenciatura em Matemática da UNESP em Rio Claro, pois lá eles tem a linha de Educação Matemática, utilizamos a PUC em São Paulo, as federais daqui do Norte [...] (ALBUQUERQUE, 2010)55.
De acordo com os diretores acadêmicos em exercício da FIAR e
FACIMED, respectivamente, Gilmar Utizig e Valdir Alves de Godoy, os cursos
de Licenciatura em Matemática dessas instituições ainda não sofreram
alterações em sua matriz curricular. Não foi possível identificar se essas
instituições particulares se pautaram em instituições já consolidadas para
construírem suas matrizes iniciais, visto que aqueles que a formularam já não
estão mais nas Instituições.
Já as matrizes curriculares dos cursos oferecidos pela UNIR passaram
por diversas alterações. Geralmente, essas mudanças estão relacionadas ao
atendimento dos dispositivos legais para formação de professor. Sobre a última
alteração na matriz curricular do curso de Ji-Paraná, o professor Marlos Gomes
de Albuquerque diz:
[...] essa grade atual, ela foi modificada em 2006, procurando atender às necessidades do MEC com relação à mudança no estágio curricular, antes eram duzentas horas hoje são quatrocentas horas de estágio curricular e, ao todo, são mil horas do montante do curso que tem que ser feita extra sala (Albuquerque, Entrevista em... 2010)56.
De forma específica, a última mudança na matriz curricular dos cursos
da UNIR visou de forma especial atender à Resolução do Conselho Nacional
de Educação - CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que institui a duração e
55
Textualização 3. 56
Textualização 3.
145
a carga horária dos cursos de Licenciatura, de graduação plena, de formação
de professores da Educação Básica em nível superior.
No projeto de mudança da matriz curricular do curso da UNIR/Ji-Paraná,
lê-se: “Em atendimento a Resolução CNE/CP 2, de 19 de Fevereiro de 2002, a
carga horária total do curso, ficou assim distribuída [...]” (UNIR/Ji-Paraná, 2005,
p. 22). Já no memorando 048/2006 do departamento de Matemática da UNIR
de Porto Velho, lê-se:
O Departamento visando a readequação do curso de Licenciatura Plena em Matemática destas IFE, conforme Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em Nível Superior,reuniu-se com os conselheiros que discutiram e aprovaram por unanimidade a Nova Proposta Curricular para o curso de Matemática a ser implantada a partir do 1º semestre de 2007 (MEMORANDO nº 48, UNIR, 2006).
Nessa perspectiva, identificamos que as mudanças mais acentuadas
nas matrizes dos cursos de Licenciatura em Matemática, tanto em Porto Velho
como em Ji-Paraná, foi apenas para se enquadrar no dispositivo legal, o que
mudou de forma significativa foi somente a carga horária dos estágios, a qual
passou a ser de 400 horas; incluiu-se 200 horas de atividades acadêmico-
científico-culturais; fixou-se 400 horas de prática como componente curricular.
Fazendo uma comparação da matriz curricular do curso de Matemática
da UNIR/Porto Velho, do ano 2000, para a implantada em 2007, atualmente em
vigor, observamos a inclusão das seguintes disciplinas: Informática no Ensino
da Matemática; Didática da Matemática; Seminário em Pesquisa Matemática;
Metodologia do Ensino da Matemática; Trabalho de Conclusão de Curso I;
Física III; Trabalho de Conclusão de curso II; Estágio Supervisionado III;
Estágio Supervisionado IV e Trabalho de Conclusão de Curso III.
No curso de Matemática da UNIR/Ji-Paraná, na última mudança na
matriz curricular, foram incluídas as seguintes disciplinas: Iniciação à
Modelagem Matemática; Matemática Financeira; Tecnologias Educacionais
Aplicadas ao Ensino Matemática; Prática do Ensino Fundamental; Prática do
Ensino Médio; Trabalho de Conclusão de Curso e Seminários de Matemática
Em Ji-Paraná, nossos entrevistados comentaram sobre a última
mudança ocorrida na matriz curricular do curso:
146
O curso de Licenciatura em Matemática, da UNIR de Ji-Paraná, até pouco tempo tinha a ideia de formar alunos com características de bacharel, com uma carga horária de disciplina na área exata e aplicada bem grande. De um a dois anos atrás, passamos a ter uma grade curricular pensando mais na formação de professores. Nesse sentido, foi reduzida a carga de disciplinas da Matemática pura para acrescentarmos mais disciplinas pedagógicas. Disciplinas que pensam na formação do professor. Como exemplo, citamos a Modelagem Matemática, além da Prática de Ensino, que o aluno aprende na universidade, como ensinar, para depois ele ir à escola trabalhar e aplicar os estágios. O nosso curso já mudou bastante, ganhou uma cara nova. Esta com um formato, que pensa especificamente na formação do professor. Pensamos em formar nossos alunos para trabalharem com os alunos do ensino médio, o que antes não acontecia (SANTOS, Entrevista em... 2011)57.
Não sei se estou sendo ousado em dizer, mas vou falar por mim. Em 2006, nós fizemos a última reformulação na matriz curricular do curso. Antes, tínhamos um foco de, como meu orientador diz: ‘bacharelesco’, e não de licenciatura, que é um curso para professor, por isso mudamos em 2006. Com esse novo modelo de matriz curricular, propomos formar um Educador Matemático, que se preocupa com conhecimentos prévios e com metodologias. Incluímos disciplinas de cunho pedagógico, as disciplinas voltadas para o bacharelado continuam existindo, porém com uma carga horária menor (ALBUQUERQUE, Entrevista em... 2011)58.
Nas falas dos nossos entrevistados, fica evidente a perspectiva de
formar um professor de Matemática com foco nas necessidades da educação
básica. Percebe-se ainda uma tentativa de se desprender das heranças das
licenciaturas da década de 30 do século XX, em que prevalecia o modelo 3+1,
três anos de disciplinas específicas mais um ano de disciplinas pedagógicas.
De forma geral, tanto os cursos da UNIR, que já fizeram várias
mudanças em suas matrizes curriculares, como os cursos ofertados pela FIAR
e FACIMED, que ainda não alteraram suas matrizes curriculares, avançaram
em suas propostas de formação inicial de professores. No entanto, ainda
deixam de considerar algumas questões que acreditamos ser importantes na
formação do futuro professor de Matemática. Por exemplo, a EJA e a inclusão
de alunos com necessidades especiais na educação básica regular.
57
Textualização 12. 58
Textualização 25.
147
A respeito da Educação de Jovens e Adultos – EJA, excetuando o curso
oferecido pela FACIMED, que apresenta em sua matriz curricular uma
disciplina de 40 horas, nenhum outro curso investigado proporciona uma
disciplina para se discutir as especificidades dessa modalidade de ensino.
As inúmeras pesquisas ligadas ao EJA, de forma especial as do
GRUEPEM59 (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática),
vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMT, apontam-
nos inúmeras particularidades desse público, que se diferenciam dos alunos
que estão dentro da faixa etária de estudo. Inserir as particularidades da EJA
na formação do futuro professor de Matemática pode ajudar o processo de
ensino-aprendizagem desse público tão específico.
Ainda a inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino
básico é outra questão quase esquecida pelos cursos investigados. Mesmo
depois do Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005, que em seu artigo 3º
preconiza a obrigatoriedade da disciplina de Libras, nos cursos de Formação
de professores, observamos que apenas a FIAR cumpre este dispositivo legal.
Nesse sentido, apresenta em sua matriz curricular a disciplina de Libras com
carga horária de 80 horas.
A inclusão de crianças com necessidades especiais na rede pública de
ensino é uma realidade que está posta. Não discutir ou não conhecer suas
especificidades durante o curso de Licenciatura em Matemática só irá
perpetuar uma tendência que estamos vendo, ou seja, uma “inclusão que não
inclui”.
Muito se avançou em relação à habilitação para o ensino de Matemática
no estado de Rondônia, porém ainda há muito a se fazer. Atualmente, o grande
debate entre os docentes que atuam nos curso de Licenciatura em Matemática
no estado de Rondônia se constitui em função da insatisfação da atual
realidade do Ensino Médio no Estado. Fica evidente que grande parte dos
entrevistados acredita que os problemas referentes ao Ensino Médio, de
alguma forma, repercutem nos cursos superiores, de forma especial ao curso
de Matemática. Nessa perspectiva, a grande discussão hoje em Rondônia
59
Grupo coordenado pela professora Drª Marta Maria Pontin Darsie, que tem na EJA, seu
principal foco.
148
refere-se à redução da carga horária no Estado para a disciplina de
Matemática.
A disciplina de Matemática poderia ter um número maior de aulas, tanto no ensino fundamental quanto médio. Como, isso o aluno poderia vir melhor preparado, com uma ideia se realmente ele quer fazer Matemática [...] (SILVA, Entrevista em... 2011)60.
Outro fato que dificulta muito nossa atuação como docente é a política adotada pelo Estado em reduzir a carga horária de Matemática. Dessa forma, quando os alunos ingressam no curso, percebemos que eles tem uma defasagem muito grande dos conhecimentos básicos (RIBEIRO, Entrevista em... 2010)61.
Com a redução da carga horária na disciplina de Matemática, o processo de aprendizagem dos alunos ficou deficiente. Como a carga horária que já existia, de 4 aulas semanais, já não era suficiente e agora com 2 aulas semanais o índice aprendizagem dos alunos ficou bem defasado em Matemática. Assim, quando vão fazer curso na área de exatas, na área de engenharia, encontram muitas dificuldades, porque não aprenderam os conteúdos básicos necessários para um curso na área de exatas (SANTOS, Entrevista em... 2011)62.
No estado de Rondônia, a partir de 2005, a disciplina de Matemática no
ensino médio passou a contar com duas aulas semanais de 60 minutos. Essa
medida do governo estadual, segundo alguns docentes dos cursos de
Licenciatura em Matemática, prejudica o processo de ensino aprendizagem,
tornando os conhecimentos adquiridos no ensino médio insuficientes para
iniciarem o curso de Matemática. Inclusive no campus de Ji-Paraná foi criado
um curso de nivelamento, do qual os alunos são convidados a fazer antes de
iniciar o curso. Esse nivelamento acontece como se fosse uma disciplina, em
que são trabalhados conteúdos básicos do ensino médio.
Entendemos que a medida adotada pelo curso em Ji-Paraná se constitui
numa forma paliativa de enfrentar a situação na medida em que as políticas
públicas para a educação estadual e a Universidade não estabelecem uma
relação de diálogo. Produzir políticas públicas educacionais para o Estado sem
discutir com a Universidade, bem como com os cursos de Licenciatura em
Matemática e, desse modo, desconsiderar a realidade da educação básica,
60
Textualização 23. 61
Textualização 15. 62
Textualização 12.
149
desaguará em problemas futuros para ambos. A troca de experiência pode
facilitar a formação dos futuros professores de Matemática.
Segundo Saviani (2009), historicamente, a formação de professor se
constituiu por meio da oposição entre dois modelos: “o modelo dos conteúdos
culturais-cognitivos”, no qual a formação se esgota na cultura geral e no
conhecimento específico das disciplinas que irá ensinar e “o modelo
pedagógico-didático”, opõe-se ao anterior e considera que a formação do
professor só será completa por meio do eficaz preparo pedagógico-didático.
A separação entre disciplinas pedagógicas e específicas, segundo
Fürkotter e Morelatti (2007), constitui-se num problema para a formação do
futuro professor de Matemática. Porém, de acordo com Zimmermann (2003), a
superação desse obstáculo pode ser feita por meio da interação entre as
disciplinas pedagógicas e específicas.
Foi possível identificar o modelo de formação de professor proposto para
cada um dos cursos pesquisados, quando observamos a distribuição, ao longo
dos cursos, da carga horária das disciplinas didático-pedagógicas em relação
às culturais-cognitivas.
Entendemos por disciplinas culturais-cognitivas aquelas que se
relacionam com o conhecimento da cultura geral e com o conhecimento
específico das disciplinas diretamente relacionadas à Matemática. De forma
sintética, consideramos as disciplinas culturais-cognitivas e as didático-
pedagógicas como complementares.
Por disciplinas didático-pedagógicas ou simplesmente pedagógicas,
entendemos aquelas que, na perspectiva de Fiorentini (2004), contemplam o
duplo sentido dos conceitos de didática e pedagogia, definido pelo autor como:
DIDÁTICA: explora as relações professor-aluno-conteúdo [triângulo didático, segundo a Didática Francesa]. A Didática centra foco no processo de ensinar e aprender um determinado conteúdo e, também, no que antecede esta ação (o planejamento de uma boa seqüência) e a sucede (a avaliação do ensino e da aprendizagem).
PEDAGOGIA: preocupa-se com o sentido formativo ou educativo do que ensinamos e aprendemos. Ou seja, preocupa-se com as conseqüências da ação didática. O que pode promover em termos de formação humana do sujeito (seu desenvolvimento emocional, afetivo, social, cultural, intelectual
150
e cognitivo). A pedagogia, portanto, governa e vetoriza a ação didática, pois dá sentido à ação didática, preocupando-se com questões tais como: por que, para que e para quem ensinamos?(FIORENTINI, 2004, p.1-2, grifo do autor).
Sob a luz desses conceitos, foi possível identificar as disciplinas
didático-pedagógicas contidas na matriz curricular que vigoram nos cursos
investigados, tendo como suporte suas ementas. Após a identificação, é
possível perceber sua distribuição ao longo dos cursos; em conformidade com
os gráficos 1, 2, 3 e 4 a seguir.
Gráfico4: Distribuição da carga horária das disciplinas pedagógicas63
em relação às
disciplinas culturais-cognitivas do curso de Licenciatura em Matemática da UNIR/Ji-
Paraná.
63
Didática Geral, Prática de Ensino, Psicologia da Educação, Estágio Supervisionado do Ensino
Fundamental, Prática do Ensino Médio, Estágio Supervisionado do Ensino Médio I e II, Trabalho de Conclusão de Curso e Seminário de Matemática.
151
Gráfico 2: Distribuição da carga horária das disciplinas pedagógicas64
em relação às
disciplinas culturais-cognitivas do curso de Licenciatura em Matemática da UNIR/Porto
Velho.
Gráfico 3: Distribuição da carga horária das disciplinas pedagógicas65
em relação às
disciplinas culturais-cognitivas do curso de Licenciatura em Matemática da FACIMED.
64
Psicologia da Educação, Didática geral, Didática da Matemática, Seminário em Pesquisa
Matemática, Estágio Supervisionado I-II-III-IV-V, Metodologia do Ensino de Matemática, Trabalho de Conclusão de Curso I e II.
152
Gráfico 4: Distribuição da carga horária das disciplinas pedagógicas66
em relação às disciplinas culturais-cognitivas do curso de Licenciatura em Matemática da FIAR.
Percebe-se, por meio dos gráficos 1, 2, 3 e 4, que todos os cursos
investigados convergem para uma formação cultural-cognitiva, ou seja,
evidenciamos uma formação de professores de Matemática em Rondônia que
privilegia a cultura geral e o conhecimento das disciplinas específicas.
A ênfase dada ao oferecimento de disciplinas cultural-cognitivas pelos
cursos investigados pode ser melhor evidenciado por meio da Tabela 21, a
seguir.
Disciplinas (%)
Culturais-Cognitivas Pedagógicas
UNIR/Ji-Paraná 76,62 23, 38
UNIR/Porto Velho 72 28
FACIMED 79,73 20,27
FIAR 72,62 27,38
Tabela 51: Percentual de disciplinas pedagógicas e cultural-cognitiva.
65
Psicologia da Educação, Estágio Supervisionado I-II-III, Educação Matemática, Didática
Geral, Trabalho de Conclusão de Curso. 66
Psicologia da Educação, Prática e Instrumentalização para o Ensino da Matemática I, Didática
Geral, Prática e Instrumentalização para o Ensino da Matemática II, Didática Aplicada à Matemática, Prática de Ensino, Métodos e Técnicas Matemática, Estágio Supervisionado I – Ensino Fundamental.
153
Corroboramos que, dentre todos os curso investigados, aquele que
apresenta maior percentual de disciplinas pedagógicas é o curso da
UNIR/Porto Velho, seguido de forma bem próxima pelo curso da FIAR.
Também são esses dois cursos que melhor distribuem as disciplinas
pedagógicas ao longo do curso. Se pensarmos numa formação de professor
que, segundo Zimmermann (2003), articule uma aproximação entre disciplinas
pedagógicas e culturais-cognitivas dentre os cursos pesquisados os que
melhor fazem isso são os da UNIR/Porto Velho e o da FIAR.
Consideramos importante uma distribuição homogênea das disciplinas
pedagógicas ao longo do curso de Licenciatura em Matemática, pois, segundo
Fiorentini (2004), as disciplinas pedagógicas têm foco no processo de ensinar e
aprender determinado conteúdo e ao mesmo tempo dá sentido a este
processo.
De acordo com gráficos 1, 2, 3, 4, a maior parte da carga horária das
disciplinas pedagógicas dos cursos investigados, concentra-se nos seus três
últimos semestres, com maior proeminência no curso oferecido pela FACIMED.
Essa forma de organização da matriz curricular pode apontar para o que
Morellati e Fürkotter (2007) chamaram de “[...] Licenciatura como um apêndice
ao bacharelado”, talvez uma herança do esquema de formação “3+1”, da
década de 1930.
Algo emergencial que se pode fazer para privilegiar a formação do futuro
professor de Matemática em Rondônia, tendo em vista a tendência de
formação que evidenciamos, pode ser a reflexão sobre a postura dos docentes
que ministram as disciplinas culturais-cognitivas. Segundo Saviani (2004),
grande parte dos professores que ministram as disciplinas específicas do curso
de Matemática podem pensar que apenas ensinam conceitos e procedimentos.
Não tomando consciência que ensinam também uma forma de ser professor.
Ao observarmos os dados da Tabela 21 acima, percebemos que, em
todos os cursos pesquisados, mais de 70% das disciplinas tem caráter cultural-
cognitivo, entendemos, porém, que a formação pedagógica é um elemento
essencial na formação do futuro professor. Dessa forma, faz-se necessário
incluir um caráter pedagógico junto ás disciplinas específicas. Como incorporar
154
essa nova prática junto a uma postura já cristalizada de longa data torna-se a
grande questão posta para os docentes que atuam nestes cursos.
Acreditamos que a simples percepção desse fato já se constitui num
avanço ao se pensar a formação do futuro professor de Matemática em
Rondônia.
Ao longo deste capítulo, percebemos como foi criado, expandiu-se e se
consolidou o curso de Licenciatura em Matemática no estado de Rondônia.
Esses processos estão ligados entre si pela demanda por professores de
Matemática no Estado.
A consolidação dos cursos investigados se constituiu em um processo
dinâmico e constante. Percebemos que os cursos investigados estão sujeitos a
ações externas que influenciam suas mudanças e ou suas continuidades.
Nos cursos investigados percebemos uma formação que privilegia o
oferecimento de disciplinas específicas. Já as disciplinas pedagógicas a maior
parte de sua carga horária se concentra nos três últimos semestres do curso.
Dos cursos investigados, percebemos que mudar ou permanecer
relaciona-se aos dispositivos legais que regulamentam a formação de
professor.
Observamos, ainda, que há uma tentativa de oferecer um curso de
Licenciatura em Matemática no estado de Rondônia com as mesmas
características de um curso localizado num grande centro do país. Nessa
perspectiva, as especificidades regionais nem sempre são contempladas nos
projetos desses cursos.
155
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta dissertação é produto da pesquisa que teve por objetivo descrever
e analisar os processos de criação, expansão e consolidação dos cursos de
Licenciatura em Matemática no estado de Rondônia. Sem ter a pretensão de
expressar verdade única, completa ou definitiva, representa o nosso olhar
sobre uma realidade especifica.
Ao longo dessa investigação, deparamo-nos com inúmeras dificuldades.
Interrogamos incessantemente as fontes consideradas, porém, de acordo com
Dalcin (2008), entendemos que essa (re)construção histórica resultou em
verdades subjetivas e relativas. Isso porque, segundo Le Goff (2003), a história
se constitui como paradoxal e ambígua. Dessa forma, mergulhamos num
oceano de possibilidades e incertezas.
Mesmo diante da subjetividade e relatividade expressa numa história
(re)construída não a perdemos de vista como possibilidade de prática social, na
medida em que sua leitura se articula sobre o anseio de transformá-la (LE
GOFF, 2003). Nesse sentido, essa pesquisa pode se tornar um elemento na
formação do futuro professor de Matemática, na medida em que promove a
reflexão de algumas representações de outros tempos a respeito da
Licenciatura em Matemática no estado de Rondônia.
Compreender algumas especificidades históricas dos cursos de
Licenciatura em Matemática no estado de Rondônia nos possibilita identificar
heranças de outros tempos presentes nesses cursos atualmente. Tendo
sempre como pano de fundo um Estado relativamente novo, inserido em uma
região que passou por inúmeras mudanças políticas, sociais e econômicas
antes de ser incorporada como Unidade Federativa do Brasil.
Segundo Carneiro (2007), as ações no sentido de desenvolver o
capitalismo nacional, especialmente a partir do governo militar, “inventou”
Rondônia. Essa estratégia que se configurou numa forma de minimizar os
problemas do capitalismo e, ao mesmo tempo iludiu as vítimas do capital.
Nesse sentido, milhares de trabalhadores sem-terra e desempregados,
156
migraram para essa região, tendo em suas bagagens o sonho de uma vida
melhor, que para muitos não se concretizou.
Principalmente, a partir da década de 1960, as várias estratégias
políticas, de ocupação e fixação implantadas na região, onde hoje se encontra
o Estado de Rondônia, proporcionaram um grande aumento populacional para
o lugar. Quase nunca essas estratégias acompanhavam as necessidades
sociais do momento. Áreas como saúde e educação nem sempre se
desenvolveram de forma proporcional ao aumento da população. Durante a
passagem de Território para Estado (1981), segundo Lima (1993), mais de 95
mil crianças em idade escolar, entre sete e quatorze anos, estavam fora das
escolas, pelos motivos, sobretudo da falta de salas de aulas e professores.
Durante a época do Território Federal do Guaporé (1943–1956),
acompanhamos uma expansão do ensino superior em nível nacional. Uma
ação que não chegou naquele Território. Segundo o entrevistado Abnael
Machado de Lima, existia no Ministério da Educação uma política não oficial
que dificultava a implantação de universidades em Territórios.
O empecilho que se encontrava era a resistência no Ministério da Educação. Não está escrito em lugar nenhum, mas, no Ministério da Educação eles diziam que nos Territórios Federais não podíamos ter Universidade (LIMA, Entrevista... 2011)67.
De acordo com Oliven (2002), durante a Nova República, foi criada no
Brasil 22 Universidades, todas nas capitais do país. Acreditamos que essa
estratégia não foi por acaso. Especialmente os interesses políticos
direcionaram a implantação de universidades em determinadas Unidades
Federativas do Brasil. Enquanto isso a postura adotada para o Território
Federal do Guaporé estava centrada na questão da ocupação/expansão
populacional, com pouca preocupação em relação a fixação dos migrantes e
estruturação político/administrativa da região. Portanto, naquele momento a
implantação de uma Universidade seria pouco importante.
O período compreendido pelo Território Federal de Rondônia (1956–
1981) é marcado pela ditadura militar. O ensino superior tem, na Reforma
Universitária de 1968, um caráter de controle social. Uma reforma que,
67
Textualização 22.
157
segundo Fernandes (1979), não atendeu a nenhum anseio social de mudança
educacional, mas apenas manteve as tensões populares da época.
A obrigatoriedade da extensão universitária, a partir da Reforma 1968,
implantou vários campi avançados no interior do país. Com esta estratégia, o
governo militar proporcionou a base para a fixação populacional da região
amazônica, possibilitando a habilitação de mão-de-obra qualificada para
atender, mesmo que de forma precária, algumas das necessidades das regiões
do interior do país.
As primeiras experiências de habilitação para o ensino de Matemática
nesse Território aconteceram na década de 1970, por meio de convênios entre
o Governo do Território Federal de Rondônia e instituições de ensino superior
de outros estados.
A criação dos cursos de habilitação para o ensino de Matemática no
Estado de Rondônia está ligada diretamente ao seu processo de ocupação
populacional. A explosão demográfica em Rondônia, especialmente a partir da
década de 1970, reclamou junto ás autoridades políticas uma maior
estruturação em seu sistema educacional. Nesse momento, tornou-se mais
evidente o problema da falta de professores, de forma especial destacamos a
área de Matemática.
Na década de 1980, junto à estruturação política/administrativa do
Estado de Rondônia foi criada a Universidade Federal de Rondônia – UNIR.
Observando ingenuamente esse fato, podemos até pensar numa mera
coincidência de datas, porém, entendemos que naquele momento,
politicamente uma Universidade seria de extrema importância, principalmente
para a formação de mão-de-obra qualificada na região. Um olhar nessa
perspectiva reforça nossa hipótese de que a criação de uma Universidade em
um local novo atenda aos interesses de fixação/demarcação de território, além
de desenvolvimento tecnológico/profissional da região.
Sob a responsabilidade da UNIR (1982), a habilitação para o ensino de
Matemática, no estado de Rondônia aconteceu por meio do Curso de Ciências
– Licenciatura de 1º grau (Licenciatura Curta), exceto na capital, Porto Velho,
onde o curso de Ciências se configurou como Licenciatura Plena com
habilitação em Matemática.
158
Oferecer o Curso de Ciências, e não o curso específico de Licenciatura
em Matemática, por exemplo, pode ter as seguintes explicações.
Primeiramente, devido a grande carência no Estado por professores de
diversas áreas. Nessa perspectiva, um profissional polivalente seria mais útil,
podendo ocupar-se de diversas disciplinas, visto que o curso de Ciências dava
uma visão geral nas áreas de Biologia, Física e Química, além de Matemática.
Outro motivo pode ter relação com a Resolução 30, do MEC, de 11 de julho de
1974, que prevê a obrigatoriedade do curso de Ciências – Licenciatura de 1º
grau (Licenciatura Curta) para todos que fossem cursar licenciaturas
específicas na área de Matemática, Biologia, Física ou Química. Com o curso
de Ciências sendo obrigatório para a formação específica, não restava outra
opção a não ser oferecê-lo inicialmente, antes da futura formação específica.
O primeiro curso de Licenciatura em Matemática foi criado em Rondônia
na década de 1990 na UNIR. Algumas possíveis motivações para a criação
desse curso podem ser destacadas: exigências legais para se atuar na
educação básica; grande demanda por professores de Matemática naquele
momento; baixo custo de implantação do curso de Matemática, se comparado,
por exemplo, à estruturação dos laboratórios de Biologia, Física e Química, que
eram outras possibilidades de desdobramento do curso de Ciências.
Inicialmente, para sistematizar o curso de Licenciatura em Matemática
da UNIR, utilizou-se a estrutura já existente do curso de Ciências, herança da
época dos convênios. Nesse sentido, percebemos o aproveitamento de seu
corpo docente. Sobre isto nosso entrevistado, professor Flávio Batista Simão,
comenta:
Inicialmente, o nosso Departamento era composto por químico, físico, biólogo, matemático, estatístico e ciência da computação, porque se queria todo esse contexto para dentro do curso. Com a nova reformulação do curso, algumas disciplinas foram saindo, alguns professores foram criando novos cursos, de Química, de Física, alguns foram se voltando para outros departamentos (SIMÃO, Entrevista... 2010)68.
Essa estratégia de incorporar a estrutura do curso de Ciências junto ao
curso de Licenciatura em Matemática aconteceu nos campi da UNIR, tanto em
Porto Velho como em Ji-Paraná.
68
Textualização 17.
159
Até o ano de 2004, a única instituição que oferecia o curso de
Licenciatura em Matemática, de forma regular, no estado de Rondônia, era a
UNIR. Esta instituição disponibilizava para a comunidade, em média, um total
de 80 vagas anuais.
A ampliação da quantidade de vagas no curso de Licenciatura em
Matemática aconteceu principalmente após a criação desse curso em
instituições privadas de ensino superior no Estado. Segundo Santos (2005),
podemos identificar a ampliação do ensino “superior como mercadoria”
notadamente a partir da década de 1980, fruto do modelo internacional de
desenvolvimento econômico, adotado no Brasil, conhecido como
neoliberalismo.
O modelo econômico neoliberal agravou ainda mais a situação das
universidades públicas, que, desde o início da ditadura militar, já sofria com a
imposição do “econômico sobre o sociocultural e o predomínio do interesse
privado sobre o público” (HILSDORF, 2005, p.127). Esse cenário culminou com
o que Santos (2005), chamou de a “crise institucional” da universidade pública,
caracterizada principalmente por: colapso na sua estrutura física, corpo
docente mal remunerado e escasso ou inexistente investimento em pesquisa.
Principalmente a partir da implantação do modelo neoliberal, um
caminho trilhado para as Universidades pública no Brasil se configurou em:
reduzir os recursos da universidade pública e ampliar o mercado universitário,
isto é, abrir universidades e centros de ensino superior privado. Esse modelo,
ditado principalmente por organismos externos, foi amplamente absorvido e
difundido nacionalmente, especialmente a partir das décadas de 1980 e 1990.
É neste cenário que surgem os cursos de Licenciatura em Matemática
nas Faculdades Integradas de Ariquemes – FIAR (2004) e Faculdade de
Ciências Biomédicas de Cacoal - FACIMED (2006) acompanhando um
movimento nacional de expansão de universidades e centros de Ensino
superior privados em todo o país.
Como resultado desse processo, nos últimos cinco anos, observamos
que o total de formandos por ano nos cursos de Licenciatura em Matemática
nas faculdades privadas foi superior à quantidade de formandos da
Universidade Federal de Rondônia – UNIR.
160
Um problema que influencia na quantidade de formandos nos cursos
investigados refere-se a evasão. Esse “gargalo” foi algo percebido em todos os
cursos investigados, sobretudo na instituição pública (UNIR). Observamos que
a taxa de sucesso (quociente entre o número de diplomados e o número total
de alunos ingressantes) é maior nas instituições privadas se comparadas com
a pública. Nesse sentido, identificamos a necessidades de novas pesquisas
que tomem a evasão como objeto de estudo.
Em relação a formação do futuro professor de Matemática no Estado de
Rondônia, percebemos uma tendência que privilegia o conhecimento das
disciplinas específicas, ou seja, notadamente a carga horária das disciplinas
específicas é bem maior que a carga horária das disciplinas pedagógicas. As
disciplinas pedagógicas se concentram em sua maioria nos três últimos
semestres, indício de uma herança da formação “3+1” predominante
principalmente a partir da década de 1930, no Brasil.
Foi possível observarmos uma convergência em oferecer uma formação
para os futuros professores em Rondônia com as mesmas características dos
cursos dos grandes centros do país. Essa visão pode ter relação com o critério
que alguns docentes que atuam nos cursos investigados utilizam para qualificar
esses cursos, ou seja, o curso alcança seu objetivo quando: aprova os
egressos em concursos públicos ou em cursos de Pós-Graduação.
Acreditamos que essa perspectiva pode dificultar a formação de uma
identidade própria para os cursos de Licenciatura em Matemática no Estado de
Rondônia, além de, por exemplo, não contemplar elementos culturais
específicos regionais durante a formação do futuro professor de Matemática.
Não podemos esquecer que o Estado de Rondônia localiza-se numa
região com características culturais específicas. Conhecê-las, durante o
processo de formação dos futuros professores de Matemática, torna-se algo
importante. É preciso criar situações que possibilitem ao futuro professor o
conhecimento das inúmeras manifestações culturais que existem em Rondônia.
Isso pode minimizar as tensões na relação professor/aluno, quando um
professor, por exemplo, se deparar com uma realidade cultural diferente
daquela que lhe é comum. De certa forma, encontramos menções da dimensão
161
cultural proposta para os egressos dos cursos investigados impressos em seus
programas oficiais, como podemos ver na Tabela 22, a seguir.
Preparar o profissional num processo de formação onde o ensino resulte na produção de novos conhecimentos visando com isso, uma constante reflexão do conhecimento científico e suas implicações pedagógicas no ensino, na sociedade e para o homem em sua totalidade;
Visão de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em realidades diferentes com sensibilidade para interpretar as ações dos educandos (FIAR, 2009, p.26). (grifo nosso)
Estar engajado num processo de contínuo aprimoramento profissional procurando sempre atualizar seus conhecimentos com abertura para incorporação do uso de novas tecnologias e para adaptar o seu trabalho às novas demandas sócio-culturais e dos seus alunos (FACIMED, 2007, p.69). (grifo nosso) Capacidade de conhecer as referências culturais e sociais de seus alunos e
seus conhecimentos prévios (UNIR/Ji-Paraná, 2006, p.7). (grifo nosso)
Estar engajado num processo de contínuo aprimoramento profissional procurando sempre atualizar seus conhecimentos com abertura para incorporação do uso de novas tecnologias e para adaptar o seu trabalho às novas demandas sócio-culturais e dos seus alunos (UNIR/Porto Velho, 2006, p.?). (grifo nosso)
Tabela 22: Menção da dimensão cultural nos projetos pedagógicos dos cursos investigados.
Apesar de ser perceptível a questão cultural nos projetos pedagógicos
dos cursos investigado, entendemos que por meio das suas matrizes
curriculares, não se oportuniza uma aproximação do futuro professor junto a
realidade cultural mais ampla do estado. Essa lacuna pode dificultar a atuação
dos egressos dos cursos de Licenciatura em Matemática no estado de
Rondônia, quando, por exemplo, se depararem com alunos indígenas,
ribeirinhos ou quilombolas. Mesmo sabendo da existência dessa diversidade
cultural em Rondônia, não localizamos em nenhum momento uma disciplina
que proporcionasse a discussão a cerca desses públicos específico, durante a
formação inicial do futuro professor de Matemática.
Diante das várias dificuldades enfrentadas pelos cursos investigados
destacamos a falta de profissionais com titulação para atuarem nesses cursos.
De forma geral, a fixação de mestres e doutores em Rondônia é um
problema enfrentado tanto pela UNIR, quanto pelas Instituições privadas
de ensino superior. Com a finalidade de minimizar esse problema, vale
ressaltar o Programa de Doutorado em Educação em Ciências e
162
Matemática da Rede Amazônia de Educação em Ciências – REAMEC. A
intenção é formar e fixar doutores nas instituições de ensino superior da
Amazônia Legal. Acreditamos que ao término desse programa, haverá um
aumento significativo na quantidade de doutores na Amazônia, de forma
particular em Rondônia. Isso poderá proporcionar a criação de novos
programas de Pós-Graduação na região, possibilitando opções de formação
continuada mais acessível aos egressos dos cursos de Licenciatura em
Matemática no estado de Rondônia.
Após o término dessa pesquisa, algumas possibilidades de investigação
nos instigam a continuar estudando os cursos de Licenciatura em Matemática
no Estado de Rondônia, buscando, por exemplo: entender as causas da
evasão existente nesses cursos; compreender os motivos pelos quais a taxa de
sucesso das instituições privadas é maior em relação a instituição pública;
verificar se os egressos desses cursos de Licenciatura em Matemática estão
atuando em sala de aula; comparar o perfil proposto pelos cursos investigados
e o perfil adquirido ao seu término; aprofundar o que mudou e permaneceu nas
matrizes curriculares dos cursos da UNIR, após suas alterações; analisar de
forma mais minuciosa a formação oferecida para os professores em serviço em
comparação com a formação oferecida para aqueles que não tiveram
experiência em sala de aula; conhecer o perfil dos docentes que atuam nos
cursos investigados e sua possível influência na tendência do modelo de
formação de professor; entender até que ponto elementos referente a
diversidade cultural regional devem ser inseridas ou não na formação do futuro
professor de Matemática no Estado de Rondônia; analisar possíveis
aproximações e distanciamento entre os cursos de Licenciatura em Matemática
do Estado de Rondônia e cursos de outros estados.
Esperamos com essa investigação contribuir para a valorização dos
cursos em análise, seja pela comunidade, como pelos governantes que, ao
proporem políticas educacionais vindouras para o ensino superior, sobretudo
para o curso de Licenciatura em Matemática, levem em consideração o
conhecimento do passado e a realidade local, a fim de que possam criar
melhores condições de existência e permanência desses cursos.
163
Ao longo desta investigação, caminhamos sempre atrelados a um duplo
desafio: o da pesquisa propriamente dita e a reflexão sobre minha própria
condição de professor pesquisador. Nesse sentido, certamente, esta pesquisa
não favoreceu somente a constituição de um pesquisador, mas também a
construção de minha identidade profissional como professor de Matemática.
Esperamos que o pensamento que encerra esse texto estimulasse o
leitor a refletir sobre a importância de se descortinar as memórias do passado,
afinal, essa foi uma das bandeiras que carregamos ao longo dessa
investigação.
“Enquanto os leões não tiverem os seus próprios historiadores, as
histórias de caça continuarão a glorificar o caçador”.
(Joseph Ki-Zerbo)69
69
(1922 – 2006) Político e historiador de Burkina Faso.
164
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168
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BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parecer nº 895/71 aprovado em 9 de dezembro de 1971. Dispõe sobre a duração mínima dos cursos de Licenciatura. Documenta: Brasília, p. 308-311, dezembro de 1971.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parecer nº 961/72 aprovado em 15 de setembro de 1972. Dispõe sobre nova modalidade de Licenciatura de 1º Grau em Ciências. Documenta: Brasília, ano XI, n.142, p. 140-144, setembro de 1972.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Portaria nº 46, de 26 de fevereiro de 1965. Dispõe sobre o currículo mínimo para a formação do professor de Ciências. Documenta: Rio de Janeiro-GB, fevereiro de 1965.
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Universidade Federal de Rondônia. Porto Velho . Ata do Departamento de Ciências Exatas, realizada no dia 03 de abril de 2000.
Universidade Federal de Rondônia. Porto Velho . Ata do Conselho de Departamento de Matemática, realizada no dia 22 de maio de 2003.
Universidade Federal de Rondônia. Porto Velho. Ata do Conselho de Departamento de Matemática, realizada no dia 24 de junho de 2005.
Universidade Federal de Rondônia. Porto Velho . Ata do Conselho de Departamento de Matemática, realizada no dia 7 de março de 2006.
170
Universidade Federal de Rondônia. Porto Velho Ata do Colegiado do Curso de Ciências, realizada no dia 23 de agosto de 1990.
Universidade Federal de Rondônia. Porto Velho. Ata do colegiado de curso do Departamento de Ciências Exatas, realizada no dia 13 de outubro de 1983.
Universidade Federal de Rondônia. Programa de Habilitação e Capacitação de Professores Leigos – PROHACAP: Grade curricular, ementário e quadro docente. Porto Velo: 1999.
Universidade Federal de Rondônia. Projeto políticos Pedagógicos do Curso de Matemática. Ji-Paraná: 2000, 143p.
Universidade Federal de Rondônia. Projeto políticos Pedagógicos do Curso de Matemática. Ji-Paraná: 2005, 137p.
171
7. REFERÊNCIAS DE ENTREVISTAS
ALBUQUERQUE, Marlos Gomes de Albuquerque. Textualização 3. Ji-Paraná. (1h2min14s): gravador Digital.
AMARAL, José Januário de Oliveira. Textualização 7. Porto Velho. (14min53s): gravador digital.
COELHO, Tania Mara. Textualização 20. Porto Velho, 2010. (7min45s): gravador digital.
CANDIDO, Lenilson Sérgio. Textualização 16. Ji-Paraná, 2010. (23min12s): gravador digital.
CÔRTES, Moizilene Chagas. Textualização 21. Ji-Paraná, 2010. (5min16s): gravador digital.
COSTA, Sirlaine Galhardo Gomes. Textualização 19. Porto Velho, 2010. (18min14s): gravador digital.
ESCUDEIRO, Justo Nelson Araújo. Textualização 1. Ji-Paraná, 2010. (33min48s): gravador digital.
__________. Textualização 2. Ji-Paraná, 2010. (8 min 49 s): gravador digital.
GODOY, Valdir Alves de. Textualização 13. Cacoal, 2010. (17min9s): gravador digital.
GOMES, Beatriz Machado. Textualização 8. Ji-Paraná, 2010. (52min54s): gravador digital.
GOMES, Luzevaldo Pereira. Textualização 5. Ji-Paraná, 2010. (14min31s): gravador didital.
__________. Textualização 6. Ji-Paraná, 2010. (6min35s): gravador didital.
__________. Textualização 25. Ji-Paraná, 2011. (37min53s): gravador didital.
LIMA, Abnael Machado de. Textualização 22. Porto Velho, 2011. (1h18min6s) gravador digital.
MORAES, Daniela de Souza. Textualização 10. Ji-Paraná, 2010. (14min24s): gravador digital.
NETO, Aristides Augusto Cezar Pires. Textualização 9. Porto velho, 2010. (22min6s): gravador digital.
RAMOS, Carlos Vinícius da Costa. Textualização 18. Porto Velho, 2010. (22min46s): gravador digital.
RIBEIRO, Emerson da Silva. Textualização 15. Ji-Paraná, 2010. (32min30s): gravador digital.
SANTOS, Reginaldo Tudeia. Textualização 11. Ji-Paraná, 2010. (19min8s): gravador digital.
__________. Textualização 12. Ji-Paraná, 2010. (45min52s): gravador digital.
SILVA, Ariveltom Cosme da. Textualização 23. Ji-Paraná, 2011. (25min39s) gravador digital.
172
SILVA, Zenildo Gomes da. Textualização 24. Porto Velho, 2011. (4min43s) gravador digital.
SIMÃO, Flávio Batista Simão. Textualização 17. Porto Velho, 2010. (45min52s): gravador digital.
SOUZA, Márcia Regina de Souza. Textualização 4. Ji-Paraná, 2010. (22min 48s): gravador digital.
UTIZIG, Gilmar. Textualização 14. Ariquemes, 2010. (1h17min24s): gravador digital.
173
8. REFERÊNCIA DE SITES
Fundação RIOMAR (2003). Disponível em: <http://www.unir.br/pro_reitoria/proplan/cid/catalogo2003/prohacap.htm> Acesso em: 12 jul. 2011.
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174
9. ANEXOS
175
ANEXO 1
CESSÃO DE DIREITOS AUTORAIS
E AUTORIZAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO EM MEIO ELETRÔNICO
Eu,
..........................................................................................................................,
nacionalidade ................................... estado civil ..................................., inscrito
(a) no CPF sob nº .................................................................., portador da
cédula de identidade nº ....................................., expedida por ........................,
pelo presente termo, autorizo o Programa de Pós- Graduação da Universidade
de Mato Grosso, através do mestrando Gilcimar Bermond Ruezzene e sua
orientadora Drª Andréia Dalcin, a publicar esta entrevista em artigos e na
dissertação em andamento que visa fazer um resgate histórico dos cursos de
Licenciatura em Matemática no estado de Rondônia, cedendo-lhe, a título
gratuito e em caráter definitivo, os direitos autorais patrimoniais dela
decorrentes.
Autorizo ainda, a publicação em quaiquer meios e suportes existentes,
inclusive na internet, e em CD-Rom, bem como a reprodução em outras
comunicações ao público a edição, a reedição ou a adaptação e distribuição.
Por ser verdade, firmo o presente e dou fé.
..................................................de ..................................2010.
176
ANEXO 2
Termo de posse do primeiro reitor da UNIR
177
ANEXO 3
Atestado de conclusão de curso de Neuza Trevizane Dellarmelina
178
ANEXO 4
Ata da primeira reunião do Departamento de Ciências Exatas da UNIR.
179
ANEXO 5
Diário Oficial da União, Portaria nº 322/87, do Conselho Federal de Educação,
reconhecimento do Curso de Ciências com Habilitação em Matemática da UNIR.
180
ANEXO 6
Matriz curricular para o curso de Ciências (Licenciatura Curta), ingressos
de 1984 e 1987.
181
182
183
ANEXO 7
Conselho Federal de Educação, Parecer 1050/87, aprovado em 01 de
dezembro de 1987.
184
185
186
ANEXO 8
Resolução nº 105/CONSEP/UNIR de 16 de maio 1993.
187
ANEXO 9
Ofício 075/DCJP, convite para a formatura da primeira turma, no estado
de Rondônia, de complementação em Matemática.
188
ANEXO 10
Matriz curricular do curso regular de Licenciatura em Matemática da
UNIR/Ji-Paraná, válida para o ano 2000.
PE
R
DISCIPLINAS C
H
C
R
PRÉ-REQUISITO
Filosofia 60 04 -
1O Matemática 90 06 -
Geometria Euclidiana 60 04 -
Língua Portuguesa 60 04 -
Sociologia 60 04 -
Prática Desportiva I 30 02 -
Cálculo I 90 06 Matemática
Elementos de Matemática 60 04 Matemática
2o Geometria Espacial 60 04 Geometria Euclidiana
Metodologia Científica 60 04 -
Física I 75 05 -
Prática Desportiva II 30 02 Prática Desportiva I
Cálculo II 90 06 Cálculo I
Fundamentos de Matemática 60 04 -
3o Geometria Analítica e Vetorial 90 06 -
Física II 75 05 Física I
Física Experimental I 30 02 -
Cálculo III 90 06 Cálculo II
Psicologia da Educação 90 06 -
4o Desenho Geométrico 60 04 Geometria Analítica e Vetorial
189
Física III 75 05 Física II
Física Experimental II 30 02 Física Experimental I
Teoria dos Números 60 04 -
Lógica da Matemática 60 04 -
5o Estatística 60 04 -
Geometria Descritiva 60 04 -
Processamento de Dados 60 04 -
Álgebra I 60 04 -
Didática 90 06 -
6o Probabilidade 60 04 Estatística
Álgebra Linear I 60 04 -
Cálculo Numérico 60 04 Processamento de Dados
Álgebra II 60 04 Álgebra I
Analise Real I 75 05 Cálculo I
7o Prática de Ensino I 90 06 Didática
Álgebra Linear II 60 04 Álgebra Linear I
Estrutura e Func. do Ensino. de
1o e 2o Graus
60 04 -
Equações Diferenciais 90 06 Cálculo III
8o Analise Real II 75 05 Analise Real I
Prática de Ensino II 90 06 Prática de Ensino I
Variáveis Complexas 75 05 Cálculo III
190
ANEXO 11
Matriz curricular do curso regular de Licenciatura em Matemática da
UNIR/PortoVelho, válida para o ano 2000.
PE
R DISCIPLINAS CH CR
Língua Portuguesa 4 80
1O Metodologia Científica 4 80
Matemática I 5 100
Geometria Euclidiana 4 80
Lógica Matemática 3 60
Sociologia 3 60
Filosofia 3 60
Cálculo I 4 80
2o Matemática II 5 100
Geometria Espacial 3 60
Teoria dos Números 3 60
Física I 5 100
Cálculo II 5 100
3o Álgebra I 4 80
Geometria Analítica Vetorial 4 80
Psicologia da Educação 4 80
Física II 5 100
Cálculo III 5 100
4o Álgebra II 4 80
Desenho Geométrico 3 60
191
Didática 4 80
Física Experimental 4 80
Matemática computacional 6 120
Álgebra Linear 4 80
5o Estatística e Probabilidade 6 120
Geometria Descritiva 3 60
Prática de Ensino I 5 100
Análise Matemática 4 80
Álgebra Linear II 4 80
6o Optativa I 4 80
Legislação Educacional e Gestão
Escolar 4 80
Prática de Ensino II 5 100
Análise Matemática II 4 80
Equação Diferencial e Modelagem 4 80
7o Resolução de Problemas 4 80
Optativa 4 80
História da Matemática 3 60
192
ANEXO 12
Matriz curricular do curso de Licenciatura em Matemática oferecido pelo
PROHACAP, no ano de 2000.
193
194
ANEXO 13
Matriz curricular em funcionamento do curso de Licenciatura em
Matemática da FACIMED.
1º Período
Disciplinas Teórica Prática Carga Horária
Créditos
Fundamentos da Matemática 40 40 80 4
Fundamentos da Física 40 40 80 4
Metodologia do Trabalho Científico 20 20 40 2
Oficina de Texto: Leitura e Escrita 40 20 60 3
Informática Básica 40 20 60 3
Química Geral I 60 20 80 4
Total 240 160 400 20
2º Período
Disciplinas Teórica Prática Carga Horária
Créditos
Cálculo I 60 60 3
Física I 60 60 3
Informática Aplicada à Educação 20 40 60 3
Sociologia da Educação 60 60 3
Estrutura e funcionamento do Ensino Fundamental e Médio
40 40 2
Números Complexos e Polinômios 60 60 3
Políticas Públicas em Educação 40 20 60 3
Total 340 60 400 20
3º Período
Disciplinas Teórica Prática Carga Horária
Créditos
Geometria Analítica e Vetores 80 80 4
Alfabetização de jovens e Adultos 20 20 40 2
Psicologia da Educação 40 20 60 3
Filosofia da Educação 40 40 2
Física II 60 60 3
Cálculo II 60 60 3
Lógica 60 60 3
Total 360 40 400 20
4º Período
Disciplinas Teórica Prática Carga Horária
Créditos
Laboratório de Matemática I 60 60 3
Fundamentos da Geometria I 60 60 3
Teoria dos Números 60 60 3
195
Análise Combinatória e Probabilidade
60 60 3
Cálculo III 60 60 3
Matrizes e Sistemas Lineares 60 60 3
Matemática Aplicada 60 20 80
Total 360 80 440 22
5º Período
Disciplinas Teórica Prática Carga Horária
Créditos
Laboratório de Matemática II 60 60 3
Álgebra I 60 60 3
Geometria Descritiva 60 60 3
Cálculo IV 60 60 3
Fundamentos da Geometria II 40 40 2
Estágio Supervisionado I 160 160 8
Total 220 220 440 22
6º Período
Disciplinas Teórica Prática Carga Horária
Créditos
Fundamentos da Geometria III 60 60 3
Cálculo V 60 60 3
Álgebra II 60 60 3
Progressões e Matemática Financeira 60 60 3
Currículos e programas de Matemática
20 20 40 2
Estágio Supervisionado II 140 140 7
Total 260 160 420 21
7º Período
Disciplinas Teórica Prática Carga Horária
Créditos
Estatística 60 60 3
Álgebra Linear 60 60 3
Educação Matemática 40 40 2
Didática Geral 40 20 60 3
Análise Real 60 60 3
História da Matemática 40 40 2
Estágio Supervisionado III 100 100 5
TCC 40 40 2
Total 300 160 460 23
Fonte: Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal, (p.81-82)
196
ANEXO 14
Portaria nº 3298, de 18 de outubro de 2004.
Nº 201-E - Brasília – DF, Seção 1, Página 17 - terça-feira, 19 de outubro de 2004
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
GABINETE DO MINISTRO
PORTARIA Nº 3.298, DE 18 DE OUTUBRO DE 2004
O Ministro de Estado da Educação, usando da competência que lhe foi delegada pelo
Decreto no 3.860, de 09 de julho de 2001, alterado pelo Decreto no 3.908, de 04 de
setembro de 2001, e tendo em vista o Despacho no 1.489/2004, da Secretaria de
Educação Superior, conforme consta dos Processos nºs 23000.011899/98-04 e
23000.007836/2000-49, do Ministério da Educação, resolve:
Art. 1o Autorizar o funcionamento do curso de Matemática, licenciatura, com 120
(cento e vinte) vagas totais anuais, nos turnos diurno e noturno, a ser ministrado pelas
Faculdades Integradas de Ariquemes, no âmbito do instituto superior de educação, na
Avenida Guaporé, nº 3577, Bairro Setor Institucional, na cidade de Ariquemes, no
Estado de Rondônia, mantidas pelo Centro de Ensino Superior de Ariquemes -
CESUAR, com sede na cidade de Ariquemes, no Estado de Rondônia.
Art. 2o Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
TARSO GENRO
197
ANEXO 15
Portaria de Reconhecimento do curso de Licenciatura em Matemática da FIAR.
A Secretária de Educação Superior, usando da competência que lhe foi conferida pelo Decreto no5.773, de 9 de maio de 2006,
alterado pelo Decreto no6.303, de 12 de dezembro de 2007, conforme
consta do Registro E-MEC no20077514, do Ministério da Educação,
resolve:
Art. 1oReconhecer o curso de Matemática, licenciatura, com
120 (cento e vinte) vagas totais anuais, no turno noturno,
ministrado
pelas Faculdades Integradas de Ariquemes, na Avenida Guaporé, nº
3.577,SetorInstitucional,bairroSetor 06,nacidadedeAriquemes,
no Estado de Rondônia, mantidas pelo Centro de Ensino Superior de
Ariquemes,comsede nacidadedeAriquemes,no EstadodeRon-
dônia, nos termos do disposto no artigo 10, § 7odo Decreto no5.773
de 9 de maio de 2006.
Parágrafo único. O reconhecimento a que se refere esta Por-
tariaéválido exclusivamenteparaocurso ministradonoendereço
citado neste artigo.
Art. 2oEsta Portariaentraemvigornadata desuapu-
blicação.
MARIA PAULA DALLARI BUCCI
198
ANEXO 16
Matriz curricular do curso de Licenciatura em Matemática da FIAR.
Nº
PRIMEIRO SEMESTRE
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA Pré-
Requisito Total Teórica Prática
01 Fundamentos de Matemática Elementar I 80 60 20
02 Introdução ao Método Científico 80 80 -
03 Geometria Analítica I 80 80 00
04 Introdução a Computação 80 20 60
05 Desenho Geométrico e Geometria Descritiva
80 80 -
Totais do 1° Semestre 400 320 80
Nº
SEGUNDO SEMESTRE
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA Pré-
Requisito Total Teórica Prática
06 Fundamentos de Matemática Elementar II
80 60 20 01
07 Cálculo Diferencial e Integral I 80 80 - -
08 Psicologia da Educação 80 80 - -
09 Geometria Analítica II 80 80 - 03
10 Estatística I 80 60 20 -
11 Prática e Instrumentalização para o Ensino da Matemática I
80 - 80 -
Totais do 2° Semestre 480 360 120
Nº
TERCEIRO SEMESTRE
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA Pré-
Requisito Total Teórica Prática
12 Didática Geral 80 60 20 11
13 Cálculo Diferencial e Integral II 80 80 - 07
14 Geometria Euclidiana I 80 60 20 -
15 Estatística II 80 60 20 10
16 Prática e Instrumentalização para o Ensino da Matemática II
80 - 80 11
Totais do 3° Semestre 400 260 140
Nº
QUARTO SEMESTRE
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA Pré-
Requisito Total Teórica Prática
17 Física Geral I 80 60 20 14
18 Cálculo Diferencial e Integral III 80 80 - -
19 Lógica da Matemática 40 40 - - 20 Geometria Euclidiana II 80 80 - - 21 Álgebra Linear I 80 80 0 - 22 Didática Aplicada à Matemática 80 40 40 -
Totais do 4° Semestre 440 380 60
Nº
QUINTO SEMESTRE
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA Pré-
Requisito Total Teórica Prática
23 Física Geral II 80 60 20 17
24 Matemática Financeira 40 40 - -
199
25 Cálculo Diferencial e Integral IV 80 80 - 18
26 Álgebra Linear II 80 80 - 21
27 História da Matemática 80 60 20 -
28 Equações Diferenciais I 80 80 - -
Totais do 5° Semestre 440 400 40
Nº
SEXTO SEMESTRE
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA Pré-
Requisito Total Teórica Prática
29 Prática de Ensino 40 20 20 -
30 Equações Diferenciais II 80 80 - 28
31 Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio
80 60 20 -
32 Estruturas Algébricas 80 80 - -
33 Análise Matemática I 80 80 - -
34 Filosofia da Educação 40 40 - -
Totais do 6° Semestre 400 360 40
Nº
SÉTIMO SEMESTRE
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA Pré-
Requisito Total Teórica Prática
35 Métodos e Técnicas Matemática 80 40 40 -
36 Análise Matemática II 80 80 - 33
37 Modelagem Matemática 40 20 20 -
38 Estágio Supervisionado I – Ensino Fundamental
200 40 160 -
- Subtotais 200 140 60 -
Totais do 7° Semestre 400 180 220
Nº
OITAVO SEMESTRE
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA Pré-
Requisito Total Teórica Prática
39 Sociologia da Educação 40 40 - -
40 Matemática Aplicada 80 80 - -
41 Libras 80 40 40 -
- Subtotais 200 160 40 -
42 Estágio Supervisionado II – Ensino Médio 200 40 160 38
Totais do 8° Semestre 400 200 200
43 70Atividades Acadêmico-Científico-Culturais 200 00 200 -
TOTAL DO CURSO 3.560 2.460 1.100
Fonte: PPP do curso de Licenciatura em Matemática da FIAR, 2009, p. 32-34.
200
ANEXO 17
Primeira matriz curricular do curso de Licenciatura em Matemática da
UNIR de Ji-Paraná (1992 -1999).
PER DISCIPLINAS CH CR PRÉ-REQUISITO
Filosofia 60 04 -
1O Matemática 90 06 -
Geometria Euclidiana 60 04 -
Língua Portuguesa 60 04 -
Sociologia 60 04 -
Prática Desportiva I 30 02 -
Cálculo I 90 06 Matemática
Elementos de Matemática 60 04 Matemática
2o Geometria Espacial 60 04 Geometria Euclidiana
Metodologia Científica 60 04 -
Física I 75 05 -
Prática Desportiva II 30 02 Prática Desportiva I
Cálculo II 90 06 Cálculo I
Fundamentos de Matemática
60 04 -
3o Geometria Analítica e Vetorial
90 06 -
Física II 75 05 Física I
Física Experimental I 30 02 -
Cálculo III 90 06 Cálculo II
Psicologia da Educação 90 06 -
4o Desenho Geométrico 60 04 Geometria Analítica e Vetorial
Física III 75 05 Física II
Física Experimental II 30 02 Física Experimental I
Teoria dos Números 60 04 -
Lógica da Matemática 60 04 -
5o Estatística 60 04 -
Geometria Descritiva 60 04 -
201
Processamento de Dados 60 04 -
Álgebra I 60 04 -
Didática 90 06 -
6o Probabilidade 60 04 Estatística
Álgebra Linear I 60 04 -
Cálculo Numérico 60 04 Processamento de Dados
Álgebra II 60 04 Álgebra I
Analise Real I 75 05 Cálculo I
7o Prática de Ensino I 90 06 Didática
Álgebra Linear II 60 04 Álgebra Linear I
Estrutura e Func. do Ensino. de 1o e 2o Graus
60 04 -
Equações Diferenciais 90 06 Cálculo III
8o Analise Real II 75 05 Analise Real I
Prática de Ensino II 90 06 Prática de Ensino I
Variáveis Complexas 75 05 Cálculo III
Tabela 6 – Primeira matriz curricular do curso de licenciatura em matemática da Unir/Ji-Paraná. Fonte: Universidade Federal de Rondônia, 2000, p. 25-26.
202
ANEXO 18
Convite de Formatura da primeira turma de Licenciatura em Matemática
da UNIR/Ji-Paraná.
203
204
205
206
ANEXO 19
Segunda matriz curricular do curso de Licenciatura em Matemática da Unir/Ji-Paraná (2000 - 2005).
N0 DÍSCIPLINAS C.HORÁRIA
PRÉ-REQUISITOS
Teórica Prática1
I PERÍODO
M01 M02 M03 M04 M05
Matemática I Lógica Matemática Língua Portuguesa Sociologia Filosofia
80 80 80 60 60
40 - - - -
- - - - -
II PERÍODO
M06 M07 M08 M09
Matemática II Cálculo I Psicologia da Educação Metodologia Científica
80 120 80 80
40 - - -
- M01
- -
III PERÍODO
M10 M11 M12 M13
Matemática III Cálculo II Geometria Analítica e Vetorial Didática
80 120 80 80
40 - - -
- M07
- -
IV PERÍODO
M14 M15 M16 M17 M18
Cálculo III Física I Física Experimental I Desenho Geométrico Probabilidade e Estatística
120 80 40 80 80
- - - - -
M11 M07 M07
- -
V PERÍODO
M19 M20 M21 M22 M23
Equações Diferenciais Geometria Física II Física Experimental II Processamento de Dados
120 80 80 40 80
- - - - -
M14 -
M15 M16 M02
VI PERÍODO-
M24 M25 M26 M27 M28
Álgebra I Álgebra Linear I Cálculo Numérico Legislação Educacional – Gestão Escolar Física III
80 80 80
80 80
- - - - -
- M10
M23,M11 -
M21
207
VII PERIODO
M29 M30 M31 M32 M**
Álgebra II Álgebra Linear II Análise Real I Prática de Ensino I Optativa
80 80 80 -
80
- - -
100 -
M24 M25 M14
M13; 27; 01,02,03
VIII PERÍODO
M33 M34 M35 M**
Análise Real II Prática de Ensino II História da Matemática Optativa
80 -
80 80
- 100
- -
M31 M32 M05
-
OPTATIVAS
M** Teoria dos Números 80 -
M** Variáveis Complexas 80 - 1 Aula prática em forma de estágio nas escolas sobre ensino dos conteúdos de matemática de
10 e 2
0 Graus.
Fonte: Universidade Federal de Rondônia, 2000, p. 27-28.
208
ANEXO 20
Matriz atual curso de Licenciatura em Matemática da UNIIR/Ji-Paraná,
válida a partir de 2006.
1º Semestre
Cod
Disciplina Pré
Requisito
Carga Horária
Teórica
Prática
Total Créditos
M1 Matemática I - 80 40 120 06
M2 Filosofia das ciências - 40 - 40 02
M3 Língua Portuguesa - 60 20 80 04
M4 Lógica matemática - 80 - 80 04
M5 Geometria Plana - 60 20 80 04
320 80 400 20
2º Semestre
Cód
Disciplina Pré
Requisito
Carga Horária
Teórica Prática Total Créditos
M6 Matemática II - 80 40 120 06
M7 Cálculo Diferencial M1 120 - 120 06
M8 Geometria Espacial - 40 40 80 04
M9 Metodologia da Pesquisa Científica - 80 - 80 04
320 80 400 20
3º Semestre
Cód
Disciplina Pré
Requisito
Carga Horária
Teórica
Prática
Total Créditos
M10
Matemática III - 80 40 120 06
M11
Cálculo Integral M7 80 - 80 04
M12
Psicologia da Educação - 60 20 80 04
M13
Física Básica - 120 - 120 06
340 60 400 20
4º Semestre
Cód
Disciplina Pré
Requisito
Carga Horária
Teórica
Prática
Total Créditos
M14
Geometria Analítica e Vetorial - 80 - 80 04
M15
Iniciação à modelagem matemática - 40 - 40 02
209
M16
Cálculo de Funções de Várias Variáveis M11 80 - 80 04
M17
Didática Geral - 40 - 40 02
M18
Prática do Ensino Fundamental - 40 40 80 04
M19
Cálculo Numérico M11 20 60 80 04
300 100 400 20
5º Semestre
Cód
Disciplina Pré
Requisito
Carga Horária
Teórica
Prática
Total Créditos
M20
Tópicos de Cálculo M16 80 - 80 04
M21
Matemática Financeira - 80 - 80 04
M22
Estatística I - 60 20 80 04
M23
Tecnologias Educacionais Aplicadas Ao Ensino Matemática
- - 80 80 04
M24
Equações Diferenciais M16 80 - 80 04
300 100 400 20
6º Semestre
Cód
Disciplina Pré
Requisito
Carga Horária
Teórica
Prática
Total Créditos
M25
Álgebra Linear - 120 - 120 06
M26
Estágio Supervisionado do Ens. Fundamental
M12 M18
- 160 160 08
M27
Legislação Educacional - 40 - 40 02
M28
Prática do Ensino Médio M17 - 40 40 02
160 200 360 18
7º Semestre
Cod Disciplina Pré Requisi
to
Carga Horária
Teórica Prática
Total Créditos
M29 Álgebra I - 80 - 80 04
M30 Estagio Supervisionado do Ens. Médio I M12 M26
- 80 80 04
M31 Variáveis Complexas - 80 - 80 04
M32 Optativa - 80 - 80 04
M33 História da Matemática - 80 - 80 04
320 80 400 20
8º Semestre
210
Cód Disciplina Pré Requisi
to
Carga Horária
Teórica Prática
Total Créditos
M34 Análise Real M16 80 - 80 04
M35 Estágio Supervisionado do Ens. Médio II M31 - 160 160 08
M36 Trabalho de Conclusão de Curso M9 M31
- 40 40 02
M37 Seminários de Matemática - - 40 40 02
80 240 320 16
Atividades Extra sala 120
Total Teórica Prática Total
2140 1060 3200
Fonte: Universidade Federal de Rondônia, 2005, p.18,19-20.
211
ANEXO 21
Disciplinas optativas do curso de Licenciatura em Matemática da
UNIR/Ji-Paraná (matriz atual).
Cód. Disciplina Pré-requisito
M38 Teoria dos Números -
M39 Estatística II (Inferencial) M21
M40 Geometria Diferencial M16
M41 Álgebra II M30
M42 Programação Linear M26
M43 Tópicos Especiais de Educação
Matemática
-
M44 Processamentos de Dados -
M45 Química I -
M46 Sociologia -
M47 Sistemas Dinâmicos e Caos M24
Fonte: Universidade Federal de Rondônia, 2005, p.18 - 20.
212
ANEXO 22
Parecer sobre a Criação do Laboratório de Matemática no campus da UNIR/Ji-
Paraná.
Conselho Superior Acadêmico
CONSEA
Processos: 23118.004253/2006-34
Da presidência dos Conselhos
Superiores
HOMOLOGADO EM 09.04.2007
Parecer: 722/CGR
Câmara de Graduação
Assunto: Criação do Laboratório de Matemática (LABMAT).
Interessado: Campus de Jí Paraná
Relator (a): Consª. Lucia Setsuko Ohara Yamada.
Parecer da Câmara:
Na 80ª sessão de 09 de abril de 2007, a câmara aprovou o parecer da
relatora que é: “de parecer favorável á criação do Laboratório de Matemática -
LABMAT”.
Consª. Maria Cristina Victorino França
Presidente
213
ANEXO 23
Ata do Colegiado do Curso de Matemática, dia 23 de agosto de 1990.
214
215
ANEXO 24
Ata de reunião do Conselho de Departamento de Ciências Exatas,
realiza no dia 03 de abril de 2000 (mudança na matriz curricular).
216
217
218
219
ANEXO 25
Matriz curricular atual do curso de Licenciatura em Matemática da
UNIR/Porto Velho
1º Período
Disciplinas Teórica Prática Créditos Carga Horária
Sociologia 60 0 3 60
Matemática I 80 20 5 100
Geometria Euclidiana 40 20 3 60
Língua Portuguesa 80 0 4 80
Lógica Matemática 60 20 4 80
Filosofia 60 0 3 60
Total 380 60 22 440
2º Período
Disciplinas Teórica Prática Créditos Carga Horária
Matemática II 80 20 5 100
Cálculo I 80 20 5 100
Geometria Espacial 40 20 3 60
Desenho Geométrico 40 20 3 60
Introdução a Teoria dos Números 60 0 3 60
Psicologia da Educação 80 0 4 80
Total 380 80 23 460
3º Período
Disciplinas Teórica Prática Créditos Carga Horária
Metodologia da Pesquisa 40 20 3 60
Didática Geral 60 20 4 80
Cálculo II 80 20 5 100
Álgebra I 80 20 5 100
Geometria Analítica Vetorial 60 20 4 80
Total 320 100 21 420
220
4º Período
Disciplinas Teórica Prática Créditos Carga Horária
Álgebra II 80 20 5 100
História da Matemática 40 20 3 60
Informática no Ens. da Matemática 40 20 3 60
Cálculo III 80 20 5 100
Matemática Computacional 60 20 4 80
Total 300 100 20 400
5º Período
Disciplinas Teórica Prática Créditos Carga Horária
Álgebra Linear I 80 20 5 100
Didática da Matemática 60 20 4 80
Seminário em Pesq. Matemática 40 20 3 60
Física I 60 20 4 80
Estágio Supervisionado I 20 80 5 100
Total 260 160 21 420
6º Período
Disciplinas Teórica Prática Créditos Carga Horária
Int. a Probabilidade. e Estatística 80 20 5 100
Álgebra Linear II 80 20 5 100
Física II 60 20 4 80
Metod. do Ens. da Matemática 60 20 4 80
Trab. de Conclusão de Curso I 40 0 2 40
Estágio Supervisionado II 20 80 5 100
Total 340 160 25 500
7º Período
Disciplinas Teórica Prática Créditos Carga Horária
Legisl. Educ. e Gestão Escolar 80 0 4 80
Física III 60 20 4 80
Resolução de Problemas 40 40 4 80
Optativa 60 20 4 80
Trab. de Conclusão de Curso II 10 30 2 40
Estágio Supervisionado III 20 80 5 100
221
Total 270 190 23 460
8º Período
Disciplinas Teórica Prática Créditos Carga Horária
Equações Difer. Ordinárias 80 0 4 80
Optativa 60 20 4 80
Análise Matemática 80 20 5 100
Estágio Supervisionado IV 20 80 5 100
Trab. de Conclusão de Curso III 20 100 6 120
Total 260 220 24 480
Fonte: Universidade Federal de Rondônia (2006)
222
ANEXO 26
Disciplinas optativas, da matriz curricular atual do curso de Licenciatura
em Matemática da UNIR/Porto Velho.
Disciplinas Optativas Teórica Prática Créditos Carga
Horária
Ótica 60 20 4 80
Introdução a Geometria Diferencial 60 20 4 80
Análise Estatística Multivariada 60 20 4 80
Ensino da Física 60 20 4 80
Matemática Financeira 60 20 4 80
Variáveis Complexas 60 20 4 80
Análise no Rn 60 20 4 80
Tópicos de Geometria 60 20 4 80
Matemática Discreta 60 20 4 80
Sistemas Axiomáticos 60 20 4 80
Topologia Comb. e Algébrica 60 20 4 80
Fonte: Universidade Federal de Rondônia (2006).