os contextos de produção de textos · 2016-05-19 · girá uma reflexão sobre as situações de...

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Os Contextos de Produção de Textos

Língua PortuguesaEnsino Fundamental II

A área de Educação da Fundação Vale busca contribuir para a melhoria da educação básica, com foco na promoção de uma prática docente pautada nos princípios da pluralidade cultural e do respeito às diferenças.

COORDENAÇÃO DO PROGRAMAEquipe de Educação Fundação Vale

APOIO EDITORIALDepartamento de Comunicação Corporativa Vale

PARCEIROComunidade Educativa CEDAC

EDIÇÃO E REVISÃO DE TEXTO JVAB Edições Ltda

PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃOInventum Design

Este símbolo indica que o papel utilizado neste material foi produzido com madeiras de florestas certificadas.

selo FSC

Formação de Professores Língua Portuguesa – Os Contextos de Produção de Texto

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Aprender a escrever em diferentes situações comunicativas - os contextos de produção de texto

Professor(a)

É um desafio atual para a escola criar condições para que os alunos se apropriem da cultura escrita de mo-do a exercer plenamente sua cidadania em uma sociedade letrada. Assumir esse desafio significa evitar que as práticas de leitura e de escrita propostas em sala de aula percam seu sentido social e implica, ain-da, ressignificar práticas pedagógicas marcadas por atividades mecânicas e desprovidas de sentido.

Neste caderno, daremos destaque ao contexto em que são propostas as atividades de produção textu-al, ou seja, à importância de se definir quem escreve, para quem, como e com que finalidade, cuidado importante para que a escrita na escola vincule-se sempre a um propósito comunicativo claro. Isso exi-girá uma reflexão sobre as situações de ensino propostas comumente na escola, revendo-as à luz das práticas sociais da linguagem.

Espera-se desenvolver e/ou ampliar as seguintes competências docentes neste bimestre:n Trabalhar em equipe, dialogando com colegas sobre a prática docente e sua relação com

as aprendizagens.n Planejar situações a serem propostas em aula, com foco no desenvolvimento e/ou na

ampliação de competências e habilidades discentes na produção de textos, considerando os aspectos teóricos abordados em momentos de estudo.

n Ser agente de sua própria formação, buscando e aproveitando as oportunidades oferecidas para desenvolvimento pessoal e profissional.

Neste caderno, você participará de situações em que abordaremos os seguintes conteúdos:n O que é escrever.n As condições que definem contextos de produção de textos.n A relação entre contexto e qualidade da produção escrita.n O planejamento de atividades de produção de texto.


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Encontro PresencialDuração: 4h

Para começo de conversaDuração: 40min

Momento literário

O contato inicial com o tema deste bimestre, “Aprender a escrever em diferentes situações comunicativas”, será feito por meio de um passeio pela memória. A ideia é relembrar as primeiras escritas, aquelas que podem ou não ter definido escolhas profissionais, mas que, certamente, foram precursoras da construção da cidadania.

Para iniciar esse percurso, um(a) professor(a) lerá em voz alta os dois fragmentos abaixo: um relato pes-soal do escritor Moacyr Scliar e o trecho de um conto escrito por Carlos Drummond de Andrade. Eles relembram momentos de escrita reais ou recriados pela ficção.

“Comecei a escrever desde criança; minha mãe, professora, alfabetizou-me e estimulou-me a ler. Meu pai, por outro lado, imigrante como minha mãe, era um grande contador de histórias, e foi dele que adquiri o prazer da narrativa que, seguindo o exemplo de Monteiro Lobato e de Erico Veríssimo, eu queria colocar no papel. Minhas primeiras histórias eram contos infantis; a entrada na Faculdade de Medicina ampliou o horizonte de minhas experiências e foi na Faculdade que publiquei meu primeiro livro de contos.”

Moacyr ScliarDisponível em: http://www.cranik.com/entrevista70.html. Acesso em: 09.set.2012.

“Foi aí que nasci: Nasci na sala do 3° ano, sendo professora D. Emerenciana Barbosa, que Deus tenha. Até então, era analfabeto e despretensioso. Lembro-me: nesse dia de julho, o sol que descia da serra era bravo e parado. A aula era de geografia, e a professora traçava no quadro-negro nomes de países distantes. As cidades vinham surgindo na ponte dos nomes, e Paris era uma torre ao lado de uma ponte e de um rio, a Inglaterra não se enxergava bem no nevoeiro, um esquimó, um condor surgiam misteriosamente, trazendo países inteiros. Então, nasci. De repente nasci, isto é, senti necessidade de escrever. Nunca pensara no que podia sair do papel e do lápis, a não ser bonecos sem pescoço, com cinco riscos representando as mãos. Nesse momento, porém, minha mão avançou para a carteira à procura de um objeto, achou-o, apertou-o irresistivelmente, escreveu alguma coisa parecida com a narração de uma viagem de Turmalinas ao Polo Norte.”

Carlos Drummond de AndradeTrecho extraído do conto Um escritor nasce e morre. In: Contos de aprendiz.

Companhia das Letras, 2012.


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Moacyr Scliar e Carlos Drummond de Andrade, dentre outros escritores, registraram, em belos relatos, o processo de descoberta pessoal da escrita como espaço de expressão. Assim como eles, relembre o tempo em que você se descobriu “escritor” e escreva um breve relato sobre suas primeiras experiências. Escolha uma situação específica para descrever e depois compartilhar com um colega. Procure con-templar em seu texto:

1. Em que contexto se deu a situação de escrita?

2. O que foi determinante para definir aquilo que você escreveu (o conteúdo de seu texto) e o modo como o organizou (a forma do seu texto)?

3. Quais outros aspectos favoreceram ou dificultaram essa produção?

Troque seu relato com um colega. Se desejar, compartilhe o texto com o restante do grupo.

Para saber mais: indicações de leitura

As indicações a seguir são obras que, de alguma forma, fazem menção ao processo de escrita, seja mediante lembranças autobiográficas de autores consagrados, seja em criações ficcionais que abordam a relação dos personagens com o ato de escrever. Permeadas por imagens líricas, nos remetem às nossas próprias recordações, numa cumplicidade que só a literatura é capaz de oferecer.

- ANDRADE, Carlos Drumond de. Contos de aprendiz. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.- MACHADO, Ana Maria. Silenciosa Algazarra. São Paulo: Companhia das letras, 2011.

- LISPECTOR, Clarice. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: Rocco, 2008.

- BELINKY, Tatiana. Transplante de menina. São Paulo: Moderna, 2003.

- BARROS, Manoel de. Memórias inventadas. São Paulo: Planeta, 2003.

Atividade de contextualizaçãoDuração: 40min

Nesta atividade, vamos analisar duas produções escritas por alunos de séries finais do Ensino Funda-mental II. Após essa análise, discutiremos aquilo que é necessário garantir para que as atividades de es-crita sejam produtivas.

Reúnam-se em quarteto e leiam os textos a seguir. As questões abaixo servirão como roteiro para a análise.

n Essas produções podem ser consideradas bons textos? Por quê?

n Qual foi a provável proposta apresentada aos alunos para que eles escrevessem esses textos?


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Texto I


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Texto II

Feita a discussão, compartilhe as conclusões do grupo com os demais colegas.


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A prática em questãoDuração: 2h30min

Momento 1 – Fundamentação teórica

Até aqui analisamos alguns textos de alunos para conversar sobre sua relação com as propostas de produção feitas em classe. Nesta seção, vamos discutir o que podemos fazer para formar usuários competentes no uso da linguagem escrita. Embora o foco maior da discussão, neste momento, recaia sobre as situações de escrita, vale ressaltar que a reflexão está necessariamente permeada pela estrei-ta e indissociável relação entre leitura e escrita, como destaca o trecho a seguir:

“(...) A possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever.” (...)

Parâmetros Curriculares Nacionais. LínguaPortuguesa: Ensino de primeira à quarta série. Brasília: MEC/SEF, 1997.

“É imprescindível sublinhar que a leitura e a escrita são atos globais e indivisíveis e que somente é possível se apropriar dos comportamentos que as constituem no quadro de situações semelhantes às que têm lugar fora da escola, orientadas em direção a propósitos para cuja realização é relevante ler e escrever.”

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola – o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002

Para saber maisUma série de pesquisas científicas feitas nos últimos 35 anos provocou alterações radicais no co-nhecimento da aquisição da leitura e da escrita pelas crianças. Em consequência, mudaram as con-cepções do ensino de língua e de alfabetização e também o modo de abordar esses conteúdos.

Entre os especialistas no assunto, a educadora argentina Delia Lerner destaca-se pela atuação abrangente e intensa em termos científicos e práticos. Professora de graduação e de mestrado em universidades de Buenos Aires e La Plata, Delia trabalha ainda numa escola de nível fundamental, que considera seu melhor laboratório. Também é consultora de diversos projetos e assessora órgãos governamentais e instituições particulares na Espanha e em vários países da América Latina.No Brasil, já participou do programa Escola que Vale, do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo, e assessorou o Ministério da Educação nas áreas de alfabetização, currículos e livros didáticos. Seu campo de atuação estende-se também à didática da matemática.

Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/preciso-dar-sentido-leitura-423530.shtml.


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1. Leia o texto Condições de produção de textos no dia a dia e na escola, abaixo. Durante a leitura, grife trechos que contribuam para uma análise mais fundamentada das propostas didáticas que de-sencadearam a produção escrita dos textos I e II (páginas 4, 5 e 6) e que favoreçam a discussão das questões a seguir:

a) O que define, de acordo com o texto, um contexto comunicativo para uma situação de escrita?

b) Como o contexto no qual a produção escrita está inserida determina o que será escrito?

c) Os autores analisam a relação entre as situações de escrita propostas na escola e aquelas que ocorrem socialmente. Sob esse aspecto, como avaliam as situações escolares?

2. Após a leitura, elabore com seu grupo orientações didáticas que auxiliem no planejamento de uma boa proposta de escrita.

3. Para socializar o resultado da discussão, escreva em poucas linhas o que concluiu sobre a importân-cia de se definir, na sala de aula, um contexto de produção para que os alunos escrevam textos. Pro-cure exemplificar.

Condições de produção de textos no dia a dia e na escola

No dia a dia, escrevemos em diversas situações de interação comunicativa (…). Nessas ocasiões, (…) adotamos gêneros textuais os mais variados, como cartas, bilhetes, e-mails, listas de com-pras, entre outros, adaptando-os à situação em que nos encontramos. Se observarmos detida-mente essas ocasiões, certamente chegaremos à conclusão de que as pessoas escrevem sem-pre com a intenção de interagirem na sociedade. De acordo com ANTuNES (2003),

“Se prestarmos atenção à vida das pessoas nas sociedades letradas, constataremos que a escrita está presente, como forma constante de atuação, nas múltiplas atividades des-sas pessoas – no trabalho, na família, na escola, na vida social em geral – e, mais ampla-mente, como registro do seu patrimônio científico, histórico e cultural. Dessa forma toda escrita responde a um propósito funcional qualquer, isto é, possibilita a realização de al-guma atividade sociocomunicativa entre as pessoas e está inevitavelmente em relação com os diversos contextos sociais em que essas pessoas atuam” (p. 48).

Escrever constitui, então, um modo de interação social entre as pessoas. Quem escreve escre-ve sabendo para que e para quem está escrevendo, isto é, tem sempre uma finalidade e um interlocutor, ainda que essa escrita destine-se a si mesmo. Em outras palavras, como esclare-cem GÓES e SMOLKA (1992), “(...) ao escrever, o sujeito enuncia o seu pensamento, com algum propósito, para si ou para o outro, configurando ou uma auto-orientação ou uma relação en-tre sujeitos” (p. 55).

Observando mais detalhadamente o que as pessoas escrevem no dia a dia, damo-nos conta de que elas não escrevem sem uma intenção e um destinatário concreto. Elas escrevem, por


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exemplo, para convidar um amigo para um aniversário, para avisar aos colegas de trabalho que não poderão comparecer a uma reunião, para não se esquecerem do dia e da hora de um compromisso, para informar os outros acerca de um determinado assunto, entre outros tan-tos exemplos.

Desse modo, na escrita de um texto, é necessário que se tenha não somente o que escrever, mas também para que e para quem escrever (GERALDI, 1997). Essas informações servirão, en-tão, para orientar tanto a escolha do gênero de texto como a dos recursos linguísticos a serem adotados. Em outros termos, o escritor selecionará o gênero e os recursos linguísticos mais adequados ao(s) objetivo(s) e ao(s) interlocutor(es) visados. Por exemplo, se necessito comu-nicar-me com uma instituição e solicitar informações sobre um assunto de meu interesse, po-derei produzir uma carta ou um e-mail e, ao escrever, usarei determinadas palavras e não ou-tras, construirei as orações e os períodos de um modo e não de outro, assim como observarei o atendimento às normas gramaticais de um certo modo e não de outro etc. Tentarei sempre adequar o texto à finalidade e ao interlocutor a que ele se destina.

Este texto que você está lendo agora, por exemplo, visa a subsidiar a formação continuada de professores do Ensino Fundamental, mais precisamente a de professores que têm como uma de suas atribuições ensinar a escrever textos. Por isso foi adotado, como gênero adequado a essa finalidade, o artigo de divulgação científica, e as escolhas nele materializadas – desde a se-leção de palavras até a seleção dos temas abordados – aconteceram levando em conta o gê-nero, nossos interlocutores e propósitos.

Reflitamos sobre um outro ponto: embora se destine a professores, este texto tem também outros interlocutores, como os estudiosos interessados no assunto. Sabemos, entretanto, que não é a mesma coisa escrever um texto sobre determinado tema – como o deste capítulo – destinado a pesquisadores do assunto e para professores. No primeiro caso, normalmente, a discussão centra-se na análise dos resultados de um estudo desenvolvido. No outro, as impli-cações dos estudos acerca do tema para o ensino e as estratégias didáticas constituem um ponto primordial da discussão.

BRONCKART (1999), adotando o interacionismo sociodiscursivo como modelo teórico, obser-va que, na realidade, são muitos os elementos que exercem influência sobre o modo como o texto que produzimos é organizado. Ele designa esse conjunto de elementos (ou de parâme-tros) como “contexto de produção” e inclui nele tanto o contexto físico como o contexto socios-subjetivo.

Segundo esse autor, todo texto é resultado, então, de uma ação desenvolvida em um contex-to físico, isto é, é resultado de uma ação situada nas coordenadas do espaço e do tempo. Nes-se contexto, encontram-se delimitados os seguintes parâmetros:

“O lugar de produção: o lugar físico em que o texto é produzido;O momento de produção: a extensão do tempo durante a qual o texto é produzido;O emissor (ou produtor, ou locutor): a pessoa (ou a máquina) que produz fisicamente o texto, podendo essa produção ser efetuada na modalidade oral ou escrita;O receptor: a(s) pessoa(s) que pode(m) perceber (ou receber) concretamente o texto”. (BRONCKART, 1999, p. 93).


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Por outro lado, esse mesmo autor também considera que todo texto se insere no quadro das ati-vidades de uma determinada formação social e de uma determinada forma de interação comuni-cativa. Esse contexto, denominado sociossubjetivo, compõe-se dos parâmetros a seguir indicados:

“O lugar social: no quadro de qual formação social, de qual instituição ou, de forma mais geral, em que modo de interação o texto é produzido (escola, família, mídia, exérci-to, interação comercial, interação informal etc.)?A posição social do emissor (que lhe dá seu estatuto de enunciador): qual é o papel social que o emissor desempenha na interação em curso (papel de professor, de pai, de cliente, de superior hierárquico, de amigo etc.)?A posição social do receptor (que lhe dá seu estatuto de destinatário): qual é o papel so-cial atribuído ao receptor do texto (papel de aluno, de criança, de colega, de subordina-do, de amigo etc.)?O objetivo (ou objetivos) da interação: qual é, do ponto de vista do enunciador, o efeito (ou os efeitos) que o texto pode produzir no destinatário?”(BRONCKART, 1999, p. 94).

Para produzir um texto pertinente a uma determinada situação de interação comunicativa, é necessário, então, construir representações adequadas acerca dessa situação. Como vimos, essas representações incidem sobre e, de certo modo, determinam a maneira de organizar e de estruturar o texto concreto que é produzido. Por outro lado, como observa BRONCKART (1999), essas representações constituem, na verdade, uma base de orientação a partir da qual um conjunto de decisões devem ser tomadas, tais como a escolha do gênero de texto e dos recursos linguísticos que serão usados, conforme já discutimos anteriormente. A esse respei-to, LEAL (2003b, p. 02) destaca que:

“(...) o agente representa a situação em que o texto emerge, procurando delimitar o objetivo a que se propõe, antecipar as reações dos leitores que pretende atingir e aten-der às restrições impostas pelas condições concretas de produção (tempo, suporte tex-tual, práticas culturais)”.

Se redirecionamos a nossa discussão para o contexto escolar, precisamos refletir sobre as se-guintes questões: como a produção de textos tem sido tratada na escola? Como articular as práticas escolares de produção de textos com aquelas que acontecem fora da escola?

Concebemos, de entrada, que, na escola, as atividades de produção de textos devem ser seme-lhantes às vivenciadas nos contextos extraescolares. Parece-nos necessário que, nessa instituição, os alunos escrevam em situações que se aproximem dos usos autênticos da escrita na sociedade, já que isso, certamente, dará mais sentido às atividades escolares de escrita de textos. Se, na vida diária, escrevemos com uma finalidade concreta, para um destinatário concreto e adotamos um gênero também concreto, então é interessante que isso aconteça também na escola.

SILVA, Alexsandro da e MELO, Kátia Leal Reis de. Produção de textos: uma atividade social e cognitiva. In Produção de

textos na escola: reflexões e práticas no Ensino Fundamental, LEAL, Telma Ferraz e BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi (Org).

Belo Horizonte: Autêntica , 2007, pp. 29-33.


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Para saber mais

O Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) é um núcleo de pesquisa da Universi-dade Federal de Pernambuco (UFPE) que tem como foco a formação e a pesquisa na área de Educação, Linguagem e Ensino de Língua Materna. É composto por professores e alunos de diferentes universidades do país, entre elas a UFPE, UFRPE, UFPB, UFRN e UFRJ. No site http://www.ceelufpe.com.br/ceel-livros.html você encontra publicações produzidas por esse núcleo sobre leitura, escrita, formação contínua, alfabetização, letramento, entre outros temas.

Momento 2 – Situações de sala de aula

1. Nesta seção, vamos conversar sobre propostas de produção de texto que você e seus colegas reali-zaram com seus alunos. Assim, em grupos formados por professores que atuam no mesmo ano es-colar, analisem essas propostas e escolham uma para socializar com os colegas. Para orientar a aná-lise, procure responder a esta pergunta:

n Nessas propostas, o contexto de produção está configurado? Se sim, justifique; se não, que mu-danças faria para que esse contexto seja garantido?

Após a discussão acima, sintetize a conclusão do grupo, escrevendo em poucas linhas o que é necessá-rio para constituir um contexto comunicativo favorável à escrita de textos pelos alunos. Se necessário, volte ao texto lido no Momento 1 “Condições de produção de textos no dia a dia e na escola” para iden-tificar essas condições.

Momento 3 – Planejamento passo a passo

Ao longo deste caderno, apresentaram-se algumas das condições didáticas para ensinar a escrever um bom texto; afinal, quem escreve o faz para alguém, com determinada finalidade. Desta forma, é impor-tante que as atividades de escrita propostas na escola contem com leitores reais, além da professora. Devem fazer parte de uma boa proposta de escrita perguntas como: quem escreve? Para quem escre-ve? Com que finalidade comunicativa?

Nesta seção, planejaremos uma atividade em que procuraremos também definir essas condições, a re-escrita de uma fábula. Os alunos enviarão esse texto, como presente, aos alunos do 2º ano de sua esco-la. O processo se iniciará com a produção que seus alunos farão da primeira versão (planejada neste en-contro). Esse mesmo texto, numa atividade que planejaremos no próximo encontro, será revisado e, após a elaboração da versão final, encaminhado aos destinatários.

Antes de iniciar a leitura do planejamento, vamos conversar sobre a reescrita como proposta didática.


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A reescrita é uma atividade de produção textual com apoio. É a escrita de uma história cujo enredo é conhecido e cuja referência é um texto escrito. Quando os alunos aprendem o enre-do, junto vem também a forma, a linguagem que se usa para escrever, diferente da que se usa para falar. A reescrita é a produção de mais uma versão, e não a reprodução idêntica. Não é condição para uma atividade de reescrita – nem é desejável – que o aluno memorize o texto. Para reescrever não é necessário decorar: o que queremos desenvolver não é a memória, mas a capacidade de produzirum texto em linguagem escrita.

Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC/SEF, 2001.

Para saber mais

O Profa (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores) foi produzido pelo MEC em 2000 e posto em prática no início de 2001, tendo a parceria das secretarias e diretorias de ensino até o fim de 2002. Após isso, o Programa persistiu por iniciativa de prefeituras, gover-nos estaduais e universidades. Destinado a formar professores das escolas públicas de todo o Brasil, tinha como objetivos:

1) Orientar os docentes, especialmente aqueles que atuavam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, contribuindo em sua prática.

2) Inovar as situações de ensino-aprendizagem, pela discussão de propostas de valor comprovado pelas pesquisas didáticas mais recentes.

3) Fundamentar ações em salas de aula heterogêneas e conscientizar os professores da necessidade da reflexão e do trabalho coletivo.

Para que os objetivos fossem atingidos, o Profa contou com a supervisão de Telma Weisz. O curso é constituído de vídeos e apostilas.

Trecho adaptado de http://monografias.brasilescola.com/pedagogia/formacao-continuada.htm.

A revista Nova Escola, na reportagem on-line Tudo sobre produção de texto, capítulo 5 – Da reescrita à autoria– traz a seguinte provocação sobre a reescrita: A reescrita inibe a criatividade do aluno?

Não. Ao reescrever a versão pessoal de uma história conhecida ou com alterações solicitadas pelo professor, como a mudança de cenário, de tempo ou de narrador, o aluno pode realizar um grande esforço criativo para conseguir reconstruir a mesma história e não perder a coe-rência. Esse processo, baseado em diferentes maneiras de reescrever um texto-fonte, é parte integrante do percurso de autoria, que pode ser construída com muita prática e reflexão.

Disponível em: http://monografias.brasilescola.com/pedagogia/formacao-continuada.htm. Acesso em: 05.set.2012


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Planejamento de produção de texto: reescrita da fábula A assembleia dos ratos, de Esopo

A assembleia dos ratos

Há muito tempo, os ratos reuniram-se em conselho para discutir as medidas que poderiam ser tomadas para defendê-los de seu inimigo comum, o gato. Alguns diziam isto, outros, aqui-lo. Por fim, um jovem rato pediu a palavra dizendo ter uma proposta que, em sua opinião, re-solveria o problema. “Todos vocês concordarão”, disse ele, “que nosso principal problema con-siste na forma manhosa e traiçoeira como nosso inimigo se aproxima de nós. Ora, se pudés-semos receber algum sinal de seu ataque, escaparíamos facilmente. Atrevo-me, portanto, a propor que um pequeno sino seja adquirido e preso, por uma fita, em volta do pescoço do gato. Dessa forma, saberemos e poderemos nos afastar a tempo quando ele estiver por perto.”

Essa proposta foi aplaudida efusivamente, até que um velho rato levantou-se e disse: “Tudo está muito bem, mas quem vai colocar o sino no gato?”. Os camundongos entreolharam-se, mas ninguém disse uma palavra. Então o velho rato disse:

“É fácil propor soluções impossíveis.”

Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/pp000002.pdf.

Tradução livre. Acesso em: 23.abr.2013

Para saber mais

Sobre a origem das fábulas de Esopo

Como no início o homem vivia muito perto dos animais, parece plausível que eles estivessem presentes nas histórias que foram sendo contadas e transmitidas de geração a geração. Em muitas dessas histórias, os animais têm características humanas e transmitem lições morais de grande simplicidade. Essas narrativas receberam o nome de fábulas. São encontradas no antigo Egito e na Índia, mas ficaram conhecidas no Ocidente graças, principalmente, a fontes gregas. E foi na Grécia, no final do século V a.C., que Esopo começou a ser considerado o maior escritor de fábulas.

Mas, afinal, quem era Esopo? O historiador grego Heródoto relata que Esopo era originário da Frígia e trabalhava como escravo na casa de uma família de nome Iadmon. Mais tarde os escritores enfeitaram esses poucos detalhes com outras informações: Esopo seria aleijado, teria dificuldades de fala, seria um protegido do rei Creso e teria sido executado pelos ci-dadãos de Delfos por ter cometido o crime da blasfêmia. Se Esopo existiu ou não, é coisa que não se sabe, mas as fábulas a ele atribuídas vêm sendo contadas há mais de 2.500 anos, sendo um dos assuntos mais universalmente populares ao longo dos cinco séculos de existência do livro ilustrado.


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As fábulas de Esopo costumam ser curtas e bem-humoradas, transmitindo em linguagem simples mensagens relacionadas ao comportamento no cotidiano, com conselhos sobre lealdade, generosidade e as virtudes do trabalho. Em geral, a moral é acrescentada como um pensamento a posteriori, nem sempre diretamente associado à narrativa que o precede. Embora as personagens da maioria das fábulas sejam animais, quase sempre eles apresentam um comportamento humano, satirizando os defeitos dos homens e revelando verdades universais sobre a natureza humana.

Trecho adaptado do prefácio de ASH, Russell e HIGTON, Bernard (comp). Fábulas de Esopo. Tradução de Heloísa Jahn. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994.

Atividades prévias e necessárias à reescrita de uma fábula

Para favorecer a produção de determinado texto pelos alunos, é essencial familiarizá-los com o gênero a ser produzido. Nesta proposta, antes de solicitar a reescrita aos alunos, será necessário garantir que co-nheçam várias fábulas. Para esse reconhecimento, proponha algumas aulas considerando as seguintes orientações:

n Faça um levantamento das fábulas conhecidas por seus alunos.

n Leia e ofereça diversas fábulas para leitura.

n Converse com o grupo, para que comecem a conhecer mais profundamente as características e re-cursos do gênero. Pergunte e promova a troca de ideias entre os alunos: “O que vocês sabem sobre as fábulas”.

n Leia versões diferentes da mesma fábula e pergunte a eles se observaram semelhanças ou diferen-ças entre elas.

n Anote o que os alunos disserem, comentando que poderão retomar as anotações em algum mo-mento posterior.

Com essas atividades, não se pretende verificar acertos e erros, mas possibilitar a construção de um re-pertório comum de fábulas e de conhecimentos sobre esse gênero.

As atividades de ler, apreciar e discutir várias fábulas são formas de criar condições para a produção des-ses textos, já que essa proximidade favorece que os alunos contem com a linguagem e os conteúdos pertinentes.

Ao explorar o conhecimento dos alunos sobre o gênero, espera-se que se refiram a algumas característi-cas: são histórias curtas; os personagens mais frequentes são objetos e, principalmente, animais que falam e agem como se fossem gente; por meio deles, pretende-se abordar certas atitudes humanas; geralmen-te existe uma “moral” no final da história, fazendo alguma crítica ou transmitindo algum ensinamento.


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Para saber mais

É interessante lembrar outras características – muito mais para seu conhecimento que para aprofundamento com os alunos, pois serão úteis para a análise dos textos que eles escreverão. Por exemplo: é comum que os personagens das fábulas manifestem suas características por meio de suas falas ou ações, sem que seja necessária uma alusão explícita a essas característi-cas; os personagens não são quaisquer animais, são escolhidos para figurar na história de acordo com algumas características que lhes são socialmente atribuídas (por exemplo, a raposa é astuta; a formiga, trabalhadeira). Esse perfil basta, não sendo comum que o texto traga outras caracterizações. Em geral, a fábula apresenta uma situação de conflito que é rapidamente resolvida (a concisão é outra de suas características), os inícios que se valem de marcadores como “um dia” ou “certa vez” são comuns, mas não necessários, já que não há uma definição temporal nessas narrativas.

n Em grupo de professores que atuam no mesmo ano escolar, leia o planejamento a seguir com aten-ção. Em seguida, grife os elementos do contexto de produção fundamentais para a realização desta atividade.

Planejamento da reescrita da fábulaDuração da atividade: 1 aula de 50min

Material: folhas de monobloco para entregar aos alunos e a fábula para a leitura em voz alta que será realizada pelo professor.

Objetivos didáticos:

a) produzir uma narrativa conhecida, incluindo os fatos que propiciem a recuperação da história pelo leitor;

b) ampliar seu conhecimento sobre a linguagem escrita e os recursos utilizados nos textos literários para encantar o leitor, considerando, também, as características das fábulas.

Desafio dos alunos: produzir, em duplas, a reescrita da fábula A Assembleia dos ratos, para entregá-la aos alunos dos 2os anos, garantindo a progressão narrativa e o uso das marcas textuais da fábula e con-siderando esses leitores, ou seja, buscando expressar-se considerando essa audiência.

Organização da turma: em duplas. A atividade de escrita realizada em duplas favorece a mobilização de conhecimentos de cada um dos alunos de forma que ambos aprendam com a troca.


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Para saber mais

Agrupamentos de alunos

Ao formar duplas de trabalho, (...) leve em conta o que cada um de seus alunos já sabe sobre a escrita. Durante a atividade, observe o modo como trabalham juntos para avaliar se a dupla é produtiva (se os dois forem inquietos, ou ambos muito tímidos, talvez não sejam bons par-ceiros). Nas próximas atividades, você pode repetir duplas que se mostraram produtivas e mudar parcerias que não funcionaram bem. Uma parceria produtiva se caracteriza por:

n Troca mútua de informações, isto é, ambos oferecem contribuições (isso não acontece quando um sabe muito e o outro se limita a copiar).

n Atitude conjunta de colaboração, buscando realizar as atividades propostas da melhor maneira possível.

n Aceitação das ideias do colega quando parecerem mais acertadas.

n Alternância da escrita.

Disponivel em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloI/Planeja/GuiaPlanejamentoOrientacoesDidaticas_Professor_2Ano_CicloI_V1.pdf.p.45. Acesso em: 23.abr.2013

O que é preciso que o professor faça antes da aula

n Leia em casa a fábula para realizar na classe uma leitura expressiva, ou seja, uma leitura que provo-que emoção e suspense, despertando a curiosidade dos alunos para escutar a narrativa. Variar o tom de voz é um bom recurso para isso.

n Prepare questões para ativar conhecimentos que os alunos já possuem sobre fábulas. Sugestões para as perguntas: o que é uma fábula? Que fábulas vocês conhecem? Como você reconhece uma fábula?

n Organize previamente as duplas de alunos, considerando os agrupamentos produtivos. Procure aproximar alunos que tenham diferentes e complementares conhecimentos em relação à escrita, nos aspectos notacional e discursivo, lembrando que os aspectos notacionais referem-se às caracte-rísticas da representação gráfica da linguagem e os aspectos discursivos referem-se às características da linguagem em uso.

n É importante lembrar ainda que uma boa dupla (o chamado agrupamento produtivo) é aquela em que os integrantes fazem uma troca constante de informações; um ajuda o outro, e ambos apren-dem. Para essa atividade, sugere-se formar agrupamentos em que um aluno tenha uma escrita mais proficiente e outro que ainda esteja em processo, principalmente no aspecto discursivo.


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Etapas da aula para a realização da atividade

n Inicie a aula apresentando a proposta: escreverão uma fábula nesta aula. Combine o momento em que farão a revisão (essa revisão será explicada e definida no próximo encontro de formação). Após escutarem a fábula que você vai ler, deverão reescrevê-la, ou seja, irão recontar essa história por es-crito, cuidando para não esquecer nenhuma das partes e buscando se expressar de maneira a valo-rizar seu texto, de forma que os leitores, alunos pequenos, que cursam o 2º ano, se interessem e se envolvam com a história.

n Em seguida, acrescente que, no final do processo, entregarão a escrita para os alunos dos 2os anos, como um presente. Avise-os, também, que nesta aula você fará a leitura em voz alta da fábula A as-sembleia dos ratos e que, após a leitura, eles a reescreverão. É preciso que fiquem bem atentos a essa leitura, para que conheçam muito bem a história. Saliente que o desafio é saber escrever a história da melhor forma, caprichando na escolha das palavras e no modo de organizar o texto, observando a sequência narrativa. Antecipe que a revisão do texto que escreverem será feita antes de enviar sua produção aos futuros leitores. Lembre-os de que mesmo os escritores profissionais nunca escrevem um texto uma única vez, é preciso revisar seu texto para que se torne cada vez melhor.

n Comunique a escolha das duplas e oriente-os que um escreverá e o outro ditará, mas que o trecho só poderá ser ditado após terem decidido o que escrever (que parte da história) e como será escrito (a linguagem que utilizarão, como vão colocar em palavras a parte combinada da história).

n Instigue-os a ativarem o que já conhecem sobre fábulas. use as questões preparadas na véspera da aula. Para isso, retome as conversas que ocorreram nas aulas anteriores, quando foram lidas várias fá-bulas e discutiu-se o que a turma já sabia sobre esse gênero. É interessante orientar os alunos a con-sultar suas anotações, para relembrar o que disseram anteriormente sobre fábulas.

n Leia de forma expressiva a fábula. Ao final dessa leitura, pergunte aos alunos: o que aconteceu? Por que os ratos se reuniram? Como pensaram em resolver o problema? A solução encontrada resolve-ria o problema? Por quê? Essas perguntas ajudam os alunos a retomarem o enredo.

n Faça uma nova leitura para garantir que os alunos estejam seguros quanto aos acontecimentos que compõem essa narrativa.

n Antes de propor que escrevam, faça um reconto: peça a um aluno que exponha aos demais como iniciaria a fábula, considerando que a linguagem deve ser parecida com aquela que os escritores uti-lizam em textos literários. Em seguida, sugira a outro colega que faça o mesmo, contando a mesma fábula, mas utilizando outras palavras, igualmente interessantes. É importante que os alunos obser-vem que precisam se expressar de forma literária, cuidando das construções dos períodos e do vo-cabulário, mas que não precisam usar exatamente as mesmas palavras do texto. Deixe que prossi-gam assim, cada aluno contando oralmente uma parte da história, como se já estivessem escreven-do, para que tenham claro o que se espera deles e contem com bons modelos para essa escrita.

n Proponha que reescrevam a fábula, relembrando a orientação para o trabalho em duplas. Enquanto trabalham, circule pela classe incentivando os alunos a realizar a atividade, esclareça dúvidas sobre o que precisa ser feito e oriente os integrantes das duplas a conversarem sobre o que escrever e a trocarem informações sobre a escrita.


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n Quando terminarem, oriente as duplas a relerem o que escreveram para avaliar se o texto ficou inte-ressante e se é necessário fazer alguma alteração nele.

n No final da atividade, recolha as escritas dos alunos e guarde-as, pois em outro momento esse texto será retomado numa atividade de revisão.

O QuE FAzER SE...

… nenhum dos alunos da dupla souber como iniciar a fábula?

Ajude-os a recuperar a história, fazendo perguntas como: com quem aconteceu a história? O que acon-teceu com eles? Em seguida, questione: como podemos fazer para explicar isso por escrito? Se os alu-nos realmente não se lembrarem, você pode reler o trecho inicial e, em seguida, recuperar o que se lem-bram a partir dele. Ao mesmo tempo, estimule-os a pensar em como escrever esses trechos com per-guntas como: de que maneira podemos incluir isso no texto?

Proceda da mesma forma se os alunos perguntarem por outras partes da história. Ajude-os a se lembrar do que deve ser escrito e favoreça que reflitam e conversem sobre a melhor forma de expressar esse fa-to no texto.

... o aluno que escreve cometer muitos erros de ortografia?

Como nesta etapa da atividade a preocupação é com a elaboração do texto, chamar a atenção para convenções ortográficas pode ser um impedimento para o desenvolvimento da narrativa. No entanto, se o próprio aluno perguntar sobre a grafia de uma palavra, não há nenhum problema em responder a ele. Sugerir a consulta ao dicionário ou a bancos de palavras, neste momento, pode tirar o foco, que é a reescrita da fábula.

… não for possível terminar a história em uma única aula?

Recolha a folha com a fábula escrita na classe e diga que, na aula seguinte, eles terão mais um tempo para terminá-la. Na aula seguinte, acompanhe-os mais de perto para ajudá-los na gestão de tempo, sem pressioná-los. É importante, também, orientá-los para que releiam o que já haviam escrito na aula anterior para manterem a progressão da história.

... considerarem que fábulas são textos infantis?

Relembre que os leitores a quem se destina esse texto (alunos do 2º ano) apreciam essas narrativas. Nesse caso, seus alunos devem se portar como autores de uma história destinada a um público mais jo-vem, o que não significa que devem simplificar o texto, mas coloca o desafio de considerar esse públi-co no momento de produzir, incluindo seus interesses e aquilo que lhes é possível acompanhar.


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Sobre a aprendizagem dos alunos

Terminado o processo de produção do texto, é hora de refletir sobre como se deu o aprendizado dos alunos. Não se trata de avaliação de desempenho de cada um, mas uma forma de o professor avaliar, a partir das condições que foram oferecidas, aquilo que já sabem e o que precisam ainda aprender sobre o gênero e sobre escrita.

Avaliação da atividade de escrita de uma nova versão das fábulas

Indicadores de habilidades para a escrita

Sim Não Parcialmente

1- Os alunos conseguiram recuperar o enredo para produzirem a reescrita?

2- Os alunos estabelece-ram a progressão narrativa e utilizaram uma linguagem própria de textos literários?

3- Os alunos utilizaram sinais de pontuação, especialmente aqueles que marcam o discurso direto?

4- Os alunos escreveram de acordo com as normas ortográficas?

Importante: esta primeira escrita dos alunos deve ser guardada, pois trabalharemos com ela no próxi-mo encontro.

Avaliação do encontroDuração: 10min

Este é um momento para você avaliar como foi este Encontro Presencial.

Você terá acesso a uma avaliação avulsa. Preencha com bastante atenção e empenho, pois o objetivo é melhorar cada vez mais este programa de formação para você.


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Preparação para o próximo encontro

Em nosso próximo encontro, abordaremos o processo de produção e os comportamentos associados à elaboração de textos escritos.

Para esse momento, selecione duas reescritas da fábula feitas por seus alunos, a partir da atividade apre-sentada neste caderno. Escolha um texto que você considere muito bem escrito e outro que represen-te a média das produções de sua classe.

Sugestões de leitura ou vídeos complementares

Lista de livros para a formação do professor

n KOCH, Ingedore Villaça e ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever – estratégias de produção textual. São Pau-lo: Contexto, 2009.

n KAuFMAN, Ana Maria e RODRÍGuEz, Maria Elena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Ar-tes Médicas, 1995.

n CARDOSO, Beatriz e EDNIR, Mazda. Ler e escrever, muito prazer. São Paulo: Ática, 1998.

n LERNER, Délia. Ler e escrever na escola – o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

n LANDSMANN, Liliana Tolchinsky. Aprendizagem da linguagem escrita. São Paulo: Ática, 1995.

n CAMPS, Anna. Propostas didáticas para aprender a escrever. Porto Alegre: Artmed, 2006.

n FERREIRO, Emília. Passado e presente dos verbos ler e escrever. São Paulo: Cortez, 2002.

n TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1994.

n Revista Nova Escola – Especial sobre produção de texto. Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/.

n ASH, Russell e HIGTON, Bernard (comp). Fábulas de Esopo. Tradução de Heloísa Jahn. São Paulo: Com-panhia das Letras, 1994.

Lista de livros para serem indicados aos alunos. São reescritas de contos conhecidos:

n GAITE, Carmen Martin. Chapeuzinho Vermelho em Manhattan. São Paulo: Wmf Martins Fontes, 2001.

n LEVINE, Gail Carson. Ella enfeitiçada. Rio de Janeiro: Rocco, 2004. Baseado em Cinderela.

n CARRASCO, Walcyr. O menino narigudo. São Paulo: Moderna, 2003. Baseado em Cyrano de Bergerac.

n SHEEHAN, Anna. Adormecida. Tradução de Camile Mendrot. São Paulo: Lua de Papel, 2012. Baseado em A bela adormecida.


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n BOYNE, John. Noah foge de casa. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letras, 2011. Baseado em Pinóquio.

n BLAKLEY-CARTWRIGHT, Sarah. A garota da capa vermelha. Tradução de Lígia Arata Guimarães e Paulo Afonso. São Paulo: ID, 2011. Baseado em Chapeuzinho Vermelho.

n FLINN, Alex. A fera. Tradução de Ana Carolina Mesquita. Rio de Janeiro: Galera Record, 2011. Baseado em A bela e a fera.

n ÍNDIGO. O livro das cartas encantadas. São Paulo: Brinque Book, 2007. Baseado em vários contos de fadas.

n BLAKE, Lily, DAuGHERTY, Evan, AMINI, Hossein e HANCOCK, John Lee. Branca de Neve e o caçador. Tra-dução de Ronaldo Luis da Silva. Ribeirão Preto: Novo Conceito, 2012.

Livros indicados para leitores menos experientes:

n TORERO, José Roberto e PIMENTA, Marcus Aurelius. Chapeuzinhos coloridos. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010.

n SOuzA, Flávio de. Chapeuzinho adormecida no país das maravilhas. Rio de Janeiro: Moderna, 2009.

n VERÍSSIMO, Érico. Os três porquinhos pobres. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.

n SCIESzKA, Jon. A verdadeira história dos três porquinhos. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2005.

n SOuzA, Flávio de. Que história é essa? São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1995.

n PRIETO, Heloísa (org). Vice-versa ao contrário. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1993.


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Aplicação PráticaDuração: 4h

Durante o Encontro Presencial, discutimos a importância de garantir as condições didáticas para que os alunos aprimorem sua competência escritora. Nossa reflexão enfocou os elementos que constituem o contexto de produção de um texto e o tratamento didático a ser dado a eles.

Você leu e analisou o planejamento de uma situação de reescrita de fábula. Agora chegou a hora de re-alizar essa atividade e registrar como foi desenvolvida com seus alunos. Para isso, fique atento(a) às se-guintes orientações:

n Releia o planejamento discutido neste encontro.

n Releia a fábula e prepare-se para que a leitura em voz alta do texto seja expressiva e aguce a curiosidade dos alunos.

n Ao reler a fábula, antecipe questões que possam ativar os conhecimentos prévios dos seus alunos sobre o texto.

n Lembre-os de que a reescrita da fábula será destinada aos alunos do 2º ano e que, para que o texto seja compreendido pelos pequenos, é preciso cuidar da sequência narrativa.

n Realize então a atividade de reescrita da fábula levando em conta o planejamento discutido no Encontro Presencial. Procure acompanhar o trabalho das duplas a fim de observar eventuais dúvidas dos alunos e intervir durante o processo de reescrita do texto.

Registrando a prática

Depois que tiver realizado a atividade de produção de texto com seus alunos, registre-a, seguindo o modelo de registro proposto aqui. Recomenda-se que esse registro seja feito pouco tempo após a rea-lização da aula, a fim de que você possa se recordar bem de alguns aspectos relevantes – como dúvidas que surgiram durante o processo e as intervenções que você realizou.

Registro de atividade: produção escrita

Município: Escola:

Professor: Ano/Série:

Quantidade de alunos presentes no dia:

Tempo utilizado para realização da atividade:

1. O contexto de produção contribuiu para que seus alunos tivessem mais clareza do que se esperava que escrevessem e de como o fariam?

2. As duplas de trabalho funcionaram de acordo com os propósitos da atividade?


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3. Registre algumas dúvidas manifestadas pelos alunos durante o processo de produção do texto.

4. Selecione duas dúvidas mencionadas no item 3 e registre sua intervenção em cada um dos casos.

Releia e revise seu texto antes de enviá-lo ao formador.

GRUPO DE ESTUDOSDuração: 2h

Elaboração do planejamento de uma nova produção textual

Contexto de produção

Na seção “Planejamento passo a passo” (Momento 3) deste caderno, estudamos um planejamento bem detalhado de reescrita de uma fábula. Foram apontadas etapas essenciais para a preparação de uma boa situação de escrita e conversamos, também, sobre a intencionalidade na escolha das estratégias di-dáticas e nos resultados dessa escolha para a aprendizagem dos alunos.

Neste momento, junto com o(a) formador(a) local, você irá elaborar o planejamento de uma nova si-tuação. Para tanto, vale relembrar algumas questões centrais no momento da produção escrita que oferecerão pistas aos alunos sobre o que escrever e como fazê-lo:

n É preciso ter claro a quem se destina o texto, ou seja, quem será o provável leitor.

n É preciso ter claros os motivos para a realização do texto, ou seja, o que se quer comunicar e o efei-to que se quer produzir no leitor.

n É preciso ter o que dizer, ou seja, garantir o conhecimento das informações sobre o assunto a ser apresentado ao leitor.

n É preciso saber a forma de divulgação/circulação do texto produzido (escolha do suporte/material gráfico e do local onde o texto será divulgado).

O contexto indicado para a proposta dessa outra atividade de escrita é o seguinte:

n O que os alunos produzirão – um texto que informe sobre um local de destaque de seu município.

n A quem esse texto se destina – à comunidade de sua escola (pais, outros alunos e funcionários da escola).

n Qual o propósito desse texto – ampliar conhecimentos sobre o local apresentado, a fim de valori-zá-lo culturalmente e retomar memórias históricas e afetivas a ele associadas, suscitando nos leitores o desejo de visitá-lo.

n Onde o texto será publicado – no mural de sua escola ou outro local a que a comunidade tenha acesso.


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Definido o contexto dessa atividade de escrita, vamos conversar sobre as principais características des-se texto, cuja intenção comunicativa é informar e despertar a curiosidade dos leitores sobre um ponto turístico de sua região. Conhecer as marcas textuais e discursivas permitirá que você oriente melhor a produção dos alunos e possua elementos para avaliá-la.

Sobre o texto

O texto que se propõe que os alunos escrevam tem por finalidade compartilhar e divulgar informações sobre um local de importância cultural/histórica e, assim, estimular o leitor a conhecê-lo. Entre as infor-mações que apresenta, são comuns os fatos históricos, dados sobre a localização, características físicas e seu valor cultural ou histórico. Aparecem principalmente em guias, sites de secretarias de turismo ou secretarias de cultura e educação, revistas e folhetos de viagens.

É comum, também, que se incluam descrições carregadas de adjetivos apreciativos que cumprem a função de suscitar a curiosidade do leitor e “convencê-lo” a uma visita ao local apresentado.

A fim de continuarmos nossa exploração sobre suas marcas típicas, leia os textos a seguir:

Texto 1

Seja bem-vindo ao Jardim Botânico de SP

Com seus 360 mil metros quadrados, o Jardim Botânico de São Paulo oferece passeios inesque-cíveis a seus visitantes. Suas paisagens proporcionam oportunidades únicas de observação e contemplação da natureza, permitindo momentos de lazer e aprendizagem. Passeando por su-as alamedas, é possível conhecer espécies de plantas naturais do país, além de outras encontra-das nas mais diversas regiões do planeta. Além de tudo isso, é uma área de conservação e pre-servação ambiental, o que favorece ampliar a consciência ambiental da população.

Localizado na zona sul da cidade, o Jardim Botânico de São Paulo faz parte do Parque Estadu-al das Fontes do Ipiranga (Pefi), que abriga uma reserva biológica com vegetação remanes-cente de Mata Atlântica, contribuindo para a preservação de importantes espécies da flora e da fauna paulista. Situam-se nesse espaço, também, as nascentes do histórico Riacho do Ipi-ranga, algumas delas abertas à visitação dos frequentadores.

Para quem procura lazer e contato próximo à natureza, o Jardim Botânico oferece estufas, mu-seu botânico, lagos, Jardim de Lineu, Jardim dos Sentidos, túnel de bambu, castelinho e a tri-lha da nascente do Riacho do Ipiranga. Logo na entrada, na alameda Fernando Costa, encon-tra-se o córrego Pirarungáua, uma das mais recentes atrações do Jardim Botânico.

Disponível em: http://www.ibot.sp.gov.br/jardim/index.php . 09.mar.2013. Adaptado


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Texto 2

Praça e catedral da sé

praça da Sé, s/nºDas 8 às 19 horas.

Para chegar à praça mais famosa de São Paulo, o meio de transporte sugerido é o metrô. O acesso à estação Sé se dá pelas linhas vermelha e azul. Visitas monitoradas ocorrem das 9 às 11h30 e das 13 às 17h30 (seg. a sex.), das 9 às 16h30 (sábado) e das 9 às 13 horas (domingo). O preço do ingresso é R$ 4,00.

A Catedral Metropolitana de São Paulo, conhecida como Catedral da Sé, é a maior igreja da ci-dade. Inspirada nas igrejas medievais europeias, sua construção iniciou-se em 1913, mas foi só na década de 1990 que as últimas torres previstas no projeto original foram erguidas. Em 2002, após mais de dois anos de um processo de restauração ambicioso, esse marco da capi-tal paulista recuperou características próximas do projeto original, de autoria do arquiteto ale-mão Maximillian Hehl.

um dos pontos mais impressionantes do passeio é a cripta, localizada embaixo do altar. Ali, o visitante se depara com uma capela subterrânea de 619 metros quadrados. Infelizmente, o acesso a esse local atualmente é restrito, pois os túmulos de bronze e esculturas sofreram de-predações. Só é possível conhecê-lo durante visitas monitoradas.

Outra atração da catedral são seus vitrais. Em dias ensolarados, a luz que os atravessa deixa o interior da igreja colorido e cria uma atmosfera única.

Disponível em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaMaterial.aspx?alkfjlklkjaslkA=302&manudjsns=0&tp

Mat=1&FiltroDeNoticias=3. Acesso em: 09.mar.2013. Adaptado .

Como se organizam

Podemos notar que há várias possibilidades de elaboração desses textos. No entanto, algumas estrutu-ras podem ser mais recorrentes, como:

n Expositiva: apresentação da importância do local para a comunidade local e de informações sobre ele.

n Descritiva: apresentação de atributos e características físicas.

n Sequência temporal: encadeamento temporal de processos históricos, geográficos e científicos.

Em geral, há uma combinação dessas estruturas: os parágrafos se organizam alternando-as ao longo do texto.


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Marcas características do texto

n O título já anuncia o tema central que será abordado.

n Comumente aparecem imagens ou fotos seguidas por legendas.

n Podem aparecer subtítulos anunciando novos assuntos relacionados ao tema central. Esses recursos antecipam as informações trazidas pelo texto, por isso estão a serviço de uma leitura exploratória, cuja finalidade é ativar o conhecimento do leitor sobre o assunto central.

n A linguagem formal e objetiva convive com marcas de subjetividade expressas pelo uso de adjetivos qualificativos e apreciativos.

Etapas preparatórias para a produção

A leitura e a escrita

Quando se quer que o aluno escreva um texto, é imprescindível que ele tenha participado de várias si-tuações de leitura envolvendo o gênero proposto. Pela leitura, é possível chamar a atenção para recur-sos empregados por bons escritores, a fim de incorporá-los àquilo que se escreve. Entrar em contato com a estrutura de um texto traz resultados positivos para a compreensão e, consequentemente, para a escrita dos alunos.

Preparação da produção – aulas prévias

É essencial que os alunos tenham acesso aos dados e assuntos necessários para produzir esse texto, co-mo também estudem os recursos textuais, discursivos e gramaticais usados nesse gênero. Com esses objetivos, alguns encaminhamentos devem ser realizados em aulas anteriores àquela em que produzi-rão o texto.

Lembramos que não será necessário desenvolver todas as etapas descritas a seguir. Elas servem apenas como sugestão, assim você pode escolher aquelas que mais se adaptem à realidade de sua escola.

1. Buscar informações

a) Escolher o local de interesse: uma pergunta aberta pode disparar a investigação e a exploração futura. “Sobre que local de sua cidade vocês gostariam de saber mais?” pode ser uma boa pergun-ta a ser respondida em casa, pois proporciona que familiares e amigos opinem sobre o local que os alunos desejam escolher para conhecer melhor.

b) Levantar com os alunos como e onde buscar informações: provavelmente eles citarão pesquisas em textos escritos, entrevistas com moradores e autoridades locais.

Cada uma dessas fontes favorece orientações específicas. Assim:


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Pesquisa em textos escritos

Fazer perguntas, antes da leitura, sobre dados que se deseja colocar no texto pode auxiliar na seleção da informação considerada relevante para esta situação de escrita específica.

Orientar os alunos quanto ao uso de algumas estratégias de leitura para estudar: antecipar o que está escrito utilizando o título, subtítulos, imagens, legendas; grifar as ideias centrais; estabelecer relações entre as ideias fundamentais e secundárias.

Tomar notas ou resumir o que se aprendeu é uma forma de registrar as informações obtidas durante e após cada leitura.

Entrevistas com moradores e autoridades do local

Conversar com os alunos sobre a elaboração e a seleção de perguntas que gerem respostas adequadas ao conhecimento/curiosidade que tenham sobre o local escolhido.

Orientá-los a anotar o nome completo do(s) entrevistado(s), caso queiram usar uma fala dessa pessoa no texto.

Visita ao local estudado para observar e conhecer suas características

Orientar a levar caderno, lápis/caneta e máquina fotográfica para registrar a visita.

É possível guiar-se por um roteiro de observação, elaborado junto com os alunos, para ajudar a observar atentamente o local estudado.

Sugestão para o registro das informações obtidas por meio das leituras, entrevistas e visitação ao local

Para organizar o registro em um único lugar, os alunos podem elaborar um quadro com as informações obtidas. Isso facilita a seleção e hierarquização das informações necessárias. Por exemplo:


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Local visitado

Pesquisa Entrevista(s)

Texto 1: Entrevistado 1:

Informações: Informações:

Texto 2: Entrevistado 2:

Informações: Informações:

2. Como escrever

Para que os alunos estudem os recursos textuais, discursivos e gramaticais usados nos textos-modelos:

n Observar como se organizam as estruturas de elaboração dos parágrafos: expositiva, descritiva ou sequência temporal.

n Levantar possibilidades para evitar a repetição de palavras, a utilização, pelos autores, de recursos como pronomes pessoais que fazem referência ao termo já citado, sinônimos, omissão de um termo já citado e que pode ficar subentendido.

n Relacionar um banco de adjetivos, tanto os usados para descrever como os usados para qualificar de forma apreciativa.

Planejamento da atividade escrita

Quando os alunos já contarem com informações para redigir o texto, é importante planejar como se da-rá essa proposta. Reflita, junto com seu grupo, sobre as seguintes questões:

n Apresentação da proposta (como ela será apresentada aos alunos para se sentirem mobilizados a realizá-la?).

n O que é importante fazer antes da aula para se preparar.

n Organização dos alunos (definir se a proposta será individual, em duplas ou outra configuração de grupo).

Materiais (o que é preciso providenciar)

Sequência de encaminhamento da proposta:

n O que será feito antes de os alunos se dedicarem à escrita.

n O que o professor pode fazer enquanto os alunos estão trabalhando para favorecer sua produção.

n O que é interessante orientar após os alunos terem realizado sua escrita.


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Avaliação da atividade (o que é interessante observar nos textos para analisar o conhecimento coloca-do em jogo pelos alunos nessa produção, considerando tanto aspectos discursivos como notacionais).

Registro do planejamento

A fim de planejar, de rever seu planejamento e de colaborar com o planejamento dos colegas:

n Organizar-se em quartetos de professores que trabalham no mesmo ano.

n Escolher um representante do grupo para socializar o planejamento com os outros professores e com o formador local.

n Registrar comentários e sugestões sobre os planejamentos ouvidos, para apresentá-los ao final de cada apresentação.

n Ouvir comentários e sugestões sobre seu planejamento, para realizar ajustes.

Formação de Professores

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Anotações


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os contextos de produção de textos · 2016-05-19 · girá uma reflexão sobre as situações de...

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