orientaÇÕes para a usabilidade de tecnologias em...

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Universidade Federal de Campina Grande

Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 1

ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765

ORIENTAÇÕES PARA A USABILIDADE DE TECNOLOGIAS EM MANUAIS DO PROFESSOR DE LIVROS DIDÁTICOS DE

PORTUGUÊS

Guilherme Arruda do Egito (UFCG)1 Edmilson Luiz Rafael (UFCG)2

RESUMO

Este trabalho foi produzido durante as atividades do projeto de pesquisa PIBIC/CNPq/UFCG 2014-2015 Orientações para utilização de tecnologias em manuais do professor de livros didáticos de língua portuguesa que teve como objetivos principais 1) identificar, do ponto de vista textual, o lugar – partes/itens/seções – do Manual do Professor (MP) destinado à exposição de orientações para utilização de recursos tecnológicos e 2) verificar, do ponto de vista discursivo, os saberes requeridos aos professores para a utilização didática desses recursos. Para isso, os dados foram coletados em três coleções de livros didáticos dos 3º e 4º ciclos do ensino fundamental utilizadas em escolas públicas da educação básica de Campina Grande-PB. Tendo em vista contribuir para os estudos sobre formação de professor e ensino de língua portuguesa na Educação Básica, essa pesquisa se baseia nos pressupostos metodológicos da pesquisa qualitativa em Linguística Aplicada, cujo foco tem interesse em investigar aspectos relevantes implicados no uso e ensino de língua em contextos situados. Para realizar esta investigação, nos embasamos em contribuições teóricas sobre tecnologia, ensino de língua e formação docente. Como resultados, foi possível verificar que as orientações para a usabilidade de tecnologias são de natureza discursiva teórico-metodológica, localizadas sempre como parte final dos MP e demandam a mobilização de saberes diversos dos professores.

Palavras-chave: Tecnologia. Livro Didático. Ensino de língua.

1 Aluno da Universidade Federal de Campina Grande e bolsista PIBIC/CNPq/UFCG. Este trabalho integra

parte das discussões realizadas durante o projeto de pesquisa Orientações para utilização de tecnologias em manuais do professor de livros didáticos de língua portuguesa (2014/2015), desenvolvido no âmbito das atividades do grupo de pesquisas Teorias da Linguagem e Ensino. 2 Professor Doutor da Unidade Acadêmica de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Linguagem e

Ensino da Universidade Federal de Campina Grande.

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1. INTRODUÇÃO

No âmbito da Linguística Aplicada, este trabalho tem como objetivos principais

1) identificar, do ponto de vista textual, o lugar – partes/itens/seções – do Manual do

Professor (doravante, MP) destinado à exposição de orientações para utilização de

recursos tecnológicos3 e 2) verificar, do ponto de vista discursivo, os saberes

requeridos aos professores para a utilização didática desses recursos.

O interesse por esse estudo justifica-se por refletir sobre materiais que são de

interesse do professor em atuação na educação básica, contribuindo para um

conhecimento mais aprofundado em torno das noções de tecnologia, recursos

tecnológicos e MP.

Para este trabalho, os dados foram identificados em três coleções de Livros

Didáticos de Português (doravante, LDP) dos 3º e 4º ciclos do ensino fundamental, por

considerar-se que esse é o nível de ensino responsável por desenvolver nos alunos as

habilidades e capacidades necessárias para a efetiva participação nas diversas práticas

de leitura e produção textual (escolares e não escolares) de que participarão ao longo

da vida. Tais coleções que constituem o corpus desse trabalho foram recomendadas

pelo guia do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) e utilizadas em escolas

públicas da educação básica de Campina Grande-PB.

Quanto à organização, esse trabalho está dividido em quatro partes, além desta

introdução. Na primeira, descrevemos os aspectos metodológicos da pesquisa; na

segunda, explicitamos os princípios teóricos adotados; na terceira, apresentamos a

análise do corpus e na quarta parte fizemos as considerações finais desse trabalho.

3 Estamos entendendo por recursos tecnológicos os “produtos da tecnologia, qualquer objeto criado

para facilitar o trabalho humano. Portanto, a roda, o machado, utensílios domésticos, televisão, telefone, trator, relógio, são recursos tecnológicos, assim como motores, engrenagens, turbinas, cabos e satélites” (PCN, 1998, p. 135).

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2. METODOLOGIA

Neste item são apresentados os aspectos metodológicos deste trabalho,

organizados da seguinte forma: primeiro são definidos o tipo e a natureza da pesquisa

e em seguida é descrito o corpus analisado.

Tipo de pesquisa

Tendo em vista o crescente número de estudos voltados para o ensino-

aprendizagem de língua portuguesa proporcionados em grande parte pela Linguística

Aplicada (doravante, LA), muitas pesquisas têm se voltado para a necessidade de

descrever e analisar materiais didáticos (DIONÍSIO e BEZERRA, 2005; ROJO e BATISTA,

2003; entre outros), como é o caso desse trabalho.

A LA, área inter/transdisciplinar que tem como objeto de estudo a linguagem

como prática social,

sempre foi identificada, corretamente ou não, com o ensino de línguas, e dentro deste contexto, com a preparação e a avaliação de materiais didáticos. [...] Isto, no entanto, esbarra na questão de formação do professor que deve estar preparado não só para analisar seu contexto específico de trabalho, mas também para ele mesmo confeccionar os materiais mais adequados para aquele contexto (CELANI, 2000, p. 29-30).

A compreensão a esse respeito, no âmbito do trabalho com materiais didáticos,

mostra que esta pesquisa está inserida na LA em interface com a educação por

compreender o LDP como uma ferramenta indispensável para o trabalho do professor

e aprendizagem do aluno, tendo em vista o ensino de língua centrado nas concepções

de letramento e de gêneros textuais, e o MP como lugar de diálogo com o docente.

Isso envolve uma pesquisa de abordagem qualitativa do tipo descritivo-

interpretativista (BORTONI-RICARDO, 2008; MOREIRA e CALEFFE, 2008), cujo corpus é

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de natureza documental, visto que o LDP é um documento oficial de ensino legitimado

pelo Ministério da Educação através das avaliações do PNLD.

Descrição do corpus

O MP pode ser considerado como um gênero de divulgação científica

(NÓBREGA, 2008) que serve de fonte de informação e reflexão para o professor, já que

ele contribui para o desenvolvimento das ações do docente como profissional. Esse

gênero é de longa extensão, tendo em vista o número de páginas e o excesso de

teorias e discursos que comporta (NÓVOA, 1999), e por esse motivo é organizado em

diversos tópicos/subtítulos, como veremos mais a diante.

Para esta análise contemplamos três MP de coleções de LDP distintas, aos quais

estamos chamando genericamente de A, B e C. Como procedimento para o alcance

dos objetivos delimitados, inicialmente recorremos à observação da quantidade de

páginas que esses MP apresentam para em seguida identificarmos o lugar das

orientações para o uso de tecnologias. Assim, os MP têm a seguinte quantidade de

páginas: A) 79, B) 128 e C) 72.

Observando tal exposição e levando em consideração que o MP é longo e que

essa pesquisa é documental, os dados apresentados nesse trabalho foram coletados

através de recortes, mostrando as ocorrências mais significativas e as eventuais

singularidades. Tais recortes foram enumerados e acompanhados pelas letras A, B e C

para identificar a coleção de LDP que mostra o recorte.

Em relação às semelhanças verificadas nos MP, eles têm a seguinte finalidade

(o que pode indicar uma regularidade nos demais MP apresentados pelos LDP no guia

de livros didáticos do PNLD): a) Apresentar brevemente o LDP; b) Comentar a

organização dos capítulos; c) Propor sugestões de atividades complementares; d)

Indicar referências bibliográficas; e) Incluir o uso de tecnologias digitais em sala de

aula.

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Observando em específico cada MP analisado, o MP da coleção A apresenta dez

tópicos, que possuem outras subdivisões, a saber: Introdução, Estrutura e metodologia

da obra, Cronograma, Leitura, Produção de texto, O ensino da língua, O dicionário, A

interdisciplinaridade, Avaliação e Plano de curso. Curiosamente, esse MP não faz

menção ao uso de tecnologias no seu sumário, como percebemos nesses tópicos que

foram apresentados, apesar de apresentar um aparte teórico para esses recursos no

término do MP.

Semelhantemente, o MP da coleção B também está organizado em tópicos que

comporta algumas subdivisões. Os tópicos são: Pressupostos pedagógicos, Linguagem,

Composição da obra, O que é avaliar na disciplina de Língua Portuguesa?, Distribuição

geral dos conteúdos e recursos dos 4 volumes, Como pesquisar na internet e

Bibliografia.

Em relação ao MP da coleção C, ele está organizado em duas grandes partes:

geral e específica. São tópicos dessas partes: Princípios teóricos e metodológicos,

Estrutura da coleção, Bibliografia, Pesquisa, interação e produção com o apoio de

tecnologias digitais, entre outros.

Observando os três MP analisados, um deles tem comportamento diferente

dos outros no que diz respeito à sua nominalização. Enquanto as coleções A e C

chamam o documento de MP, a coleção B o chama de Assessoria Pedagógica.

Entendemos que a escolha por esse termo aconteça pelo fato de que ao se

utilizar a nomenclatura Manual do Professor se possa inferir que o docente é apenas

um técnico (quando não é isso o que acontece), pois o que um manual oferece ao seu

leitor são instruções/técnicas de forma compacta sobre como utilizar de maneira

adequada um determinado objeto.

Discussões como essa já foram debatidas em comissões de avaliação do LDP

pelo PNLD, daí o provável esforço de a coleção B chamar o seu encarte por Assessoria

Pedagógica. Por questões meramente didáticas, a partir de agora cada um desses três

documentos será chamado de MP, como comumente o reconhecemos e a grande

maioria dos LDP o nominalizam.

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3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este item apresenta os aportes teóricos desse trabalho e encontra-se

organizado em três tópicos. No primeiro conceituamos sobre tecnologia e os seus usos

na educação básica; no segundo apresentamos algumas implicações sobre o uso de

tecnologias no ensino de língua portuguesa e no terceiro abordamos o MP e os

saberes que nele são mobilizados.

3. 1. Tecnologia: definição e usos na educação básica

A história e a identidade do ser humano têm início com a história das técnicas,

através da necessidade do homem de utilizar objetos para a realização de

determinadas tarefas que foram surgindo de acordo com a complexidade das

sociedades (VERASZTO, 2004). Isso significa dizer que as técnicas produzidas pelo

homem deram início a uma série de evoluções na capacidade de realizar suas

atividades e modificaram sua forma de pensar e agir através da tecnologia disponível

em determinado momento histórico.

A avaliação a esse respeito indica que o termo tecnologia é compreendido, a

grosso modo, como todo e qualquer avanço em conhecimentos e desenvolvimento de

objetos e técnicas que apresentem mais facilidades na vida das pessoas (KENSKI, 2012,

p. 24). Ela é “produto de uma sociedade e de uma cultura” (LÉVY, 2005, p. 22) e está

em constante aperfeiçoamento, uma vez que adquire novos significados, de acordo

com o nível de complexidade e exigência advindos do homem.

Apresentada essa definição do que é tecnologia, convém dizer que esse termo

abrange um campo mais específico que são as Tecnologias da Informação e

Comunicação (doravante, TIC) que contribuem para propagar informações em todo o

mundo. O jornal, o rádio, a televisão, a revista e a internet são exemplos dessas

tecnologias que facilitam a comunicação e a propagação de informações para a maior

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quantidade de pessoas ao mesmo tempo. Por isso, esses veículos também são

chamados de mídias (SANTAELLA, 2002).

De acordo com Dieuzeide (apud Veraszto, 2004, p. 37), as TIC são

o conjunto das “tecnologias portáteis” que reúnem instrumentos de apresentação visual e sonora e a micro-informática capaz de promover o desenvolvimento de novas relações com as fontes do saber, caracterizadas pela interatividade. As novas tecnologias associadas às telecomunicações estariam abrindo ao educador um novo universo de possibilidades. O conceito de “novo” reside na possibilidade de constante renovação que certas tecnologias engendram, unidas à grande capacidade de armazenamento de dados e à possibilidade de manipulação imediata (DIEUZEIDE apud VERASZTO, 2004, p. 37).

3. 2. Tecnologia e ensino de língua portuguesa

Em contexto de ensino de Língua Materna, sabemos que os mais recentes

recursos tecnológicos têm propiciado o surgimento exorbitante de capacidades e

habilidades de uso da língua, quer seja através do surgimento de novos gêneros (como

os blogs, e consequentemente de novas práticas sociais que se instauram durante o

evento comunicativo), quer seja através de novas formas de utilização do velho (o e-

mail consiste e apresenta em grande parte de sua configuração características do

gênero carta). Por esse motivo, diversos estudos, entre eles os dos novos letramentos,

têm enfatizado a necessidade de o indivíduo dominar um conjunto de competências,

habilidades e raciocínios específicos a fim de capacitá-lo o mais rápido possível para

este momento em que ele está cada vez mais cercado pela funcionalidade do

ambiente digital.

Nesse contexto, os participantes do processo didático se deparam com a noção

de letramento digital. O conceito de letramento ao ser incorporado à tecnologia digital

significa que para além do domínio de “como” se utiliza essa tecnologia, é necessário

se apropriar do “para quê” utilizá-la (cf. VALENTE, 2007, p. 41) nas diversas práticas de

leitura e escrita da atualidade.

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De acordo com Rojo (2013, p. 08),

se os textos da contemporaneidade mudaram, as competências/capacidades de leitura e produção de textos exigidas para participar de práticas de letramentos atuais não podem ser as mesmas. Hoje, é preciso tratar da hipertextualidade e das relações entre diversas linguagens que compõem um texto [...]. (ROJO, 2013, p. 08).

Dito de outro modo, o que se compreende a partir deste posicionamento é que

o trabalho com leitura e escrita incorporam práticas sociais que devem ser trabalhadas

com os alunos para que eles desenvolvam competências e habilidades com o uso da

língua, promovendo “uma reinserção do objeto de ensino em redes de práticas,

instrumentos e instituições que lhe dão sentido no mundo social” (SIGNORINI, 1998, p.

208). Cabe ao LDP, por exemplo, propor atividades que mobilizem práticas de leitura e

escrita que circulam na sociedade e que incorporem os avanços das TIC.

3. 3. O LDP e o Manual do Professor: propósitos e saberes mobilizados

Entre os diversos recursos tecnológicos utilizados para o ensino, o LDP tem um

importante papel no desenvolvimento educacional dos alunos, pois esse instrumento

além de ser a primeira plataforma de ensino a distância (CORTELLA, 2014, p. 52)

representa para a maioria dos professores da educação básica o único recurso de

ensino.

Com o objetivo de assegurar que o LDP seja adequado, o MEC realiza um

levantamento de todos os LDP destinados aos anos finais do ensino fundamental

recomendando-os (ou não) com o objetivo de promover a proficiência dos alunos, seja

em usos cotidianos da oralidade seja em leitura e em produção de textos.

Além disso, ele deve apresentar também o MP que é fonte de “consulta e

compreensão dos aspectos teórico-metodológicos que embasam o LDP” (NÓBREGA,

2008, p. 11).

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De acordo com Marcuschi (2012, p. 49), “o MP deve não apenas contribuir para

uma correta utilização do livro do aluno, mas também propiciar a formação e a

atualização do docente para o desempenho das atividades escolares”, mantendo um

espaço aberto para o diálogo com o professor em que verificamos a exposição de

saberes docentes (TARDIF, 2007), a saber: profissionais, disciplinares, curriculares e

experienciais.

De acordo com Tardif (2007), os saberes da formação profissional são

compreendidos como o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de

formação de professores (escolas normais ou cursos de graduação em ciências da

educação). Em tais instituições, o professor e o ensino constituem objetos de saber

para as ciências humanas e para as ciências da educação, que não se limitam a

produzir conhecimentos, mas procuram incorporar tais conhecimentos à prática

docente, através da formação inicial ou contínua dos professores.

Os saberes disciplinares são aqueles que referem-se às diversas áreas do

conhecimento (matemática, história, literatura, entre outros) e que são apresentados

nas faculdades e em cursos distintos. Esses saberes são advindos da tradição cultural e

dos grupos sociais produtores de saberes.

Os saberes curriculares são compreendidos como os discursos, objetivos,

conteúdos e métodos a partir dos quais as escolas organizam seus programas

escolares e ou/currículos.

Os saberes experienciais são compreendidos como aqueles que os professores

desenvolvem e adquirem no exercício de suas atividades, baseado no seu cotidiano e

conhecimento do meio, sob a forma de habilidades, de saber-fazer.

4. ORIENTAÇÕES E SABERES REQUERIDOS PARA A USABILIDADE DE TECNOLOGIAS

NO MP DO LDP

Tendo em vista os objetivos da pesquisa, este item está organizado de modo a

atender as etapas de investigação. Por isso, inicialmente, apresentamos os resultados

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referentes ao primeiro objetivo que tinha em vista identificar a localização das

orientações para utilização dos recursos tecnológicos nos MP. Em seguida, discutimos

os resultados referentes ao segundo objetivo que propôs-se a verificar os saberes

requeridos aos professores para a utilização desses recursos. Do ponto de vista

metodológico, a análise dos dois tópicos (localização e saberes requeridos) tem como

sustentação recortes e fragmentos dos MP.

4.1. Localização das orientações para a usabilidade de tecnologias

Observando a descrição dos MP selecionados e apresentados no item

Metodologia deste trabalho, apresentamos agora um recorte das orientações para o

uso de tecnologias neles presentes4. A partir desse recorte, verificamos que tais

orientações são apresentadas sempre ao final do MP, às vezes como um último tópico

e outras vezes como apêndice.

O fato de essas orientações terem esta localização revela uma tendência a

priorizar conhecimentos disciplinares e curriculares (TARDIF, 2007), nesse caso, os

referentes à língua portuguesa como objeto de ensino nos eixos de leitura, produção

de textos e de análise linguística.

Nessa pesquisa, verificamos que dois dos MP (Coleções B e C) apresentam as

orientações no final do documento como último tópico discursivo, como podemos ver

nos exemplos a seguir.

4 Tais orientações para o uso de tecnologias foram elaboradas em um texto único para cada uma das

coleções e não por LDP.

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Figura 1B. Figura 1C.

Como vemos, pela indicação das páginas (de 115 a 123) de um documento que

contém 128 páginas, no caso da Coleção B, as orientações estão explicitadas na porção

final. Da mesma forma, ocorre na Coleção C: o documento apresenta 72 páginas e a

partir da página 65 oferece tais orientações. Nos dois casos, são apresentadas 08

páginas de um total de 128, para a Coleção B, e de 72, na Coleção C, para essa parte

textual. Esses fatos apontam não somente para uma mera localização, mas para a

natureza e função dessa parte textual.

O MP da Coleção A apresenta as suas orientações como apêndice, ou seja, é

parte independente do documento. Como podemos verificar na Figura 1A, não há

menção a esse apêndice no sumário do MP.

Figura 1A.

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De acordo com a NBR (14724/2011), apêndice5 é um texto elaborado pelo

autor de um documento com o propósito de complementá-lo, como é o caso das

localização das orientações nessa coleção. Observando a Figura 1A, verificamos que o

último tópico do MP é Plano de curso que tem início na página 51 e apresenta o

subtópico Sugestões de estratégias que tem início na página 55. Como o sumário não

mostra a página onde esse subtópico termina e também não mostra o início do

apêndice, podemos entender também que as orientações para o uso de tecnologias

fazem parte do subtópico Sugestões de estratégias. Isso é comprovado quando

verificamos a contagem das páginas, pois elas continuam avançando quando tem início

o apêndice Guia de objetos educacionais digitais, na página 64, como podemos ver na

Figura 2A.

Figura 2A.

Identificada a localização dessas orientações em cada um dos MP, verificamos

que elas estão organizadas em partes/seções/itens, como mostra o Quadro 1 a seguir.

Para a construção desse Quadro, reproduzimos os itens tal qual estão apresentados

nos MP das coleções.

5 De acordo com a NBR (14724/2011), há uma diferença entre apêndice e anexo. Enquanto o primeiro é

um texto elaborado pelo autor com o propósito de complementar algum documento, o segundo é um

texto não elaborado pelo autor com o propósito de comprovar ou ilustrar alguma constatação.

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Coleção Partes/seções/itens

A Guia de objetos educacionais digitais Por que objetos educacionais digitais? A tecnologia na escola: para além de ferramentas Os objetos educacionais desta coleção Objetos digitais propostos para o volume

B Como realizar pesquisa na internet Pressupostos básicos para a pesquisa na internet Orientação para uso da internet na escola

C Pesquisa, interação e produção com o apoio de tecnologias digitais Alguns conceitos relacionados ao tema Que competências e habilidades podem ser desenvolvidas com o uso da Web 2.0 e conteúdos multimídia off-line? Conteúdos multimídia off-line para uso na escola Quais são as etapas pelas quais o educante e o aprendente passam para utilizar a tecnologia como ferramenta pedagógica? Como pesquisar, interagir e produzir com os recursos Web 2.0 e conteúdos multimídia? Sobre os materiais e recursos disponíveis na Web 2.0 Como utilizar as redes sociais como redes de aprendência Quais são os desafios para integrar recursos multimídia à sua prática pedagógica? Leituras recomendadas

Quadro 1. Organização das orientações para o uso de tecnologias nos MP.

Como podemos observar no Quadro 1, na Coleção A as orientações estão no

apêndice denominado Guia de objetos educacionais digitais e nele encontramos

sugestões de como conduzir o ensino em sala de aula com o uso de recursos

tecnológicos. O documento deixa isso bem claro quando mostra que as atividades de

leitura e produção de textos podem ser realizadas ou mediadas de várias formas, com

a realização de uma pesquisa orientada na internet, a apresentação de uma entrevista, a exibição de um vídeo ou de parte de um filme, a

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sistematização e a proposição de novos desafios a partir de infográficos, a interação por meio de jogos educativos, e assim por diante (COLEÇÃO A, 2012, p. 65).

A Figura a seguir, retirada da Coleção A, nos mostra um exemplo das

orientações apresentadas:

Figura 3A.

Nesse caso, a orientação é relativa ao uso de um vídeo, tendo em vista a

utilização de uma entrevista para o estudo do conceito de linguagem. Assim,

verificamos que a utilização do recurso tecnológico se destina a mobilização de

saberes profissionais para o ensino de saberes disciplinares/curriculares.

Além desse tipo de orientação mais específica, verificamos nos documentos

que, de forma geral, as orientações se caracterizam entre um fazer-saber e um saber-

fazer. Para comprovar essa constatação, vejamos, ainda, tendo o Quadro 1 como

apoio, como isso se manifesta na organização tópica dessas orientações.

No caso da coleção A, identificamos, tendo por base a leitura dos títulos

referentes aos tópicos, que dois deles são de natureza teórica (Por que objetos

educacionais digitais?, A tecnologia na escola: para além de ferramentas) e dois de

natureza metodológica (Os objetos educacionais desta coleção e Objetos digitais

propostos para o volume). Os primeiros sugerem apoio teórico, pois se apresentam na

forma de pergunta a ser respondida teoricamente para explicar o que são objetos

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educacionais digitais e na forma de uma exposição sobre uso de tecnologia na escola

como uma possibilidade de ferramenta. Conferindo do mesmo Quadro 1 os títulos das

outras duas coleções podemos, por fim, confirmar que essa organização tópica é

recorrente.

Para comprovarmos essa organização, passaremos a analisar fragmentos dos

MP onde se evidenciam esses dois tipos de orientação. Para isso, conduziremos a

análise observando inicialmente as orientações do primeiro tipo e em seguida os do

segundo tipo.

Vejamos as Figuras a seguir:

Figura 4A.

Figura 2B. Figura 2C.

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Como podemos verificar nas figuras 4A, 2B e 2C, retiradas das três coleções,

percebemos que elas apresentam apoio teórico para o professor para que ele se

aprofunde em questões pertinentes ao ensino associadas às tecnologias, já que as

práticas sociais de linguagem mediadas através do aparato tecnológico não podem

mais ser desconsideradas do contexto escolar. Como podemos constatar, tais figuras

oferecem uma revisão da literatura de conceitos, teorias (Figuras 2B e 2C) e suas

implicações para o ensino de língua portuguesa (Figura 4A) que são importantes tanto

para o conhecimento do professor quanto para atualização dos seus saberes docentes

(TARDIF, 2007). Nesses casos, as orientações expõem ao professor a compreensão da

relação de complementariedade entre os instrumentos tecnológicos utilizados no

ensino e conceitos como informática e aprendência.

Em relação às orientações do tipo metodológico, vejamos as figuras a seguir

das coleções A e B:

Figura 5A. Figura 3B.

Como podemos verificar nas Figuras 5A e 3B, as duas partes textuais indicam

para o professor estratégias para a usabilidade de recursos tecnológicos. Essas

estratégias são apresentadas de forma mais genérica na Figura 5A e de forma mais

específica na Figura 3B, pois ela mostra recomendações de como realizar pesquisas

com o computador conectado à internet, além de sugerir que a busca seja realizada

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em sites que apresentem informações seguras e confiáveis. O caráter metodológico

dessas orientações se evidencia nas formas de sugestão (sugerimos, podem ajudar) e

de possibilidades (poderá avaliar, decidir, deve preparar e estimular, preciso alertar...).

O MP da Coleção C também mostra sugestões metodológicas de como o

professor deve agir para a realização de pesquisas através da internet com os alunos,

além de sugerir que suas produções sejam publicadas em blogs, por exemplo,

motivando a interação da turma na mesma plataforma em que foi publicado o

conteúdo, como vemos nas figuras 3C e 4C.

Figura 3C. Figura 4C.

De modo semelhante, as orientações, presentes nessa Coleção, também

fornecem apoio metodológico. Nesse caso, temos um exemplo da preocupação em

apresentar, explicitamente, uma proposta de utilização de recursos tecnológicos com

vista a uma produção resultante desse uso, como blogs, wikis e fóruns, tendo como

apoio recomendações, a saber: criar uma estratégia inovadora, relacionar materiais e

definir a avaliação.

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5. 2. Dos saberes requeridos para a utilização didática dos recursos tecnológicos no

MP

Observando as orientações apresentadas nos MP das três coleções, verificamos

que as discussões presentes nos MP encontram-se no nível da orientação e não em um

nível mais técnico em que há informações de como ligar/desligar o computador, por

exemplo. Dito de outra forma, o LDP entende, dentro da perspectiva dos

multiletramentos, que o professor já sabe lidar com essa ferramenta, não existindo

necessidade da apresentação de funções básicas quanto ao uso dos recursos

tecnológicos.

Essa constatação nos mostra que ligar o computador, por exemplo, é um saber

de outra área, nesse caso, da Informática, e por esse motivo não é explorado no MP do

LDP da mesma forma que os saberes disciplinar, curricular e profissional (TARDIF,

2007) enquanto objeto de ensino de língua portuguesa.

Registrada essa constatação, verificamos ainda que a redação dos MP no que

diz respeito às orientações para a usabilidade de tecnologias mostra que nesse espaço

estão diluídos os saberes profissionais (TARDIF, 2007) que agem como guias no MP

para a mobilização de outros saberes.

Assim, o que se evoca e o que se visualiza nessa parte textual é a presença dos

saberes profissionais que orientam ou encaminham as ações de trabalho do professor.

Isso indica que os conteúdos disciplinares não garantem por si só a manutenção do

ensino, sendo imprescindível a mobilização de saberes outros na prática docente.

Para ilustrar essa constatação, recorremos a alguns dos exemplos apresentados

anteriormente. As reflexões teóricas presentes nas Figuras 4A, 2B e 2C e sugestões

para a realização de atividades que mobilizem recursos tecnológicos presentes nas

Figuras 5A, 3A e 3C, por exemplo, são capitaneadas pelos saberes profissionais, pois

fornecem orientações e recomendações para o saber-fazer e o fazer-saber docente.

A avaliação a esse respeito indica que para o professor interagir com essas

orientações do MP ele deve ter os seus conhecimentos atualizados. Aquele professor

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que possui apenas o saber disciplinar, ou que possui o saber profissional

desatualizado, não fará uso dessas orientações (ou fará de modo inadequado)

ignorando o que está sendo proposto e requerido nesse momento no espaço escolar.

Dessa forma, entendemos que os dados apontam para a necessidade de

formação continuada e a exigência de atualização profissional constante, tendo em

vista que os conhecimentos profissionais são mutáveis, criticáveis e passíveis de

revisão (TARDIF, 2007).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo em vista a questão de pesquisa desse trabalho e os objetivos

delimitados, verificamos que os três MP analisados apresentam orientações para a

usabilidade de tecnologias. Isso mostra que os MP não estão sendo omissos com a

inserção dos recursos tecnológicos na prática docente, levando em consideração as

mudanças sociais que acabam influenciando os bancos escolares.

As orientações presentes nos documentos são de natureza discursiva teórico-

metodológica e são apresentadas no final do MP. Nessa parte textual, verificamos que

tais orientações são capitaneadas pelas ações dos saberes profissionais (TARDIF, 2007),

pois eles agem como guias para a mobilização de outros saberes. Esse resultado nos

impulsiona para uma nova fase de pesquisa sobre as reais possibilidades de inclusão e

utilização de diversos recursos tecnológicos nas práticas escolares da educação básica.

REFERÊNCIAS ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 14724. Informação e documentação — Trabalhos Acadêmicos – Apresentação. 2011. BORGATTO, A. M. T.; BERTIN, T. C. H.; MARCHEZI, V. L. C. Projeto teláris: português. São Paulo: Ática, 2012. BORTONI-RICARDO, S. M. O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola, 2008.

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