Caro Professor:

Na Unidade 1, procuramos identificar e analisar os aspectos do processo educativo

situado, especificamente, no contexto escolar. Discutimos as bases que suportam a

relação pedagógica que acontece nos espaços formais da escola, bases essas localizadas

nas relações sociais mais amplas e que se constroem nos movimentos sociais realizados

nos diferentes contextos históricos. Focalizamos a relação professor _ contexto escolar _

saberes envolvidos, conceituamos relação pedagógica em diferentes perspectivas

educacionais e procuramos aprofundar teoricamente o tema trazendo até você um

quadro geral sobre a questão.

Nesta unidade, vamos estudar a dimensão educativa presente na organização do trabalho

escolar em duas diferentes formas _ série e ciclo. Essas formas são definidoras de

práticas que privilegiam determinados tipos de relação pedagógica, fortalecem certos

tipos de personalidade e de comportamentos e acabam por definir o próprio currículo e

os eixos do projeto pedagógico da escola. Entender a dinâmica desse conjunto de

dimensões educativas torna-se, por isso, fundamental ao educador.

Para discutirmos essas questões, organizamos a unidade em três seções:

Ø As Relações Sociais na Escola e a Organização do Trabalho.

Ø A Organização do Trabalho Escolar por Séries.

Ø A Organização do Trabalho Escolar por Ciclos.

Objetivos Específicos

- Reconhecer a perspectiva educativa presente nas relações sociais definidas pela

organização da escola, identificando eixos direcionadores e seus respectivos conteúdos

incorporados.

- Analisar a organização seriada da escola, focando seus pressupostos e princípios

básicos.

- Analisar a organização da escola por ciclos, focando seus pressupostos e princípios

básicos.

Texto Básico

Seção 1: As Relações Sociais na Escola e a Organização do Trabalho

Objetivo específico: reconhecer a perspectiva educativa presente nas relações sociais

definidas pela organização da escola, identificando eixos direcionadores e seus

respectivos conteúdos incorporados.

Pensar a escola não é algo simples, pois um conjunto de dimensões se articula no

desenvolvimento do projeto de escolarização, previsto pelas políticas públicas de cada

tempo histórico. Assim, quando desenvolvemos nossas atividades com os nossos alunos

em sala de aula ou em outros espaços da escola, inúmeros fatores entram em cena,

definidos por um tipo de ordem que sempre tem por finalidade promover uma relação

pedagógica efetiva.

Veja, por exemplo, o episódio ocorrido com o professor Orlando e sua turma de 4ª série.

Com o objetivo de ensinar os conteúdos escolares sobre "a vida dos vegetais" e

desejando desenvolver atividades mais significativas, Orlando decidiu organizar uma

manhã diferente com os seus alunos e alunas. Combinou, então, um encontro com eles

na escola, na manhã de sábado. Eles iriam fazer uma horta, limpar o jardim e plantar

algumas mudas de árvores frutíferas. "Foi maravilhoso", disseram as crianças e o

próprio professor. Alguns pais e mães compareceram para ajudar e passaram uma

manhã de muito trabalho.

Os grupos foram divididos entre aqueles que iriam fazer a horta e aqueles que iriam

limpar o jardim. Houve necessidade, também, de decidir sobre onde seria mais

adequado fazer a horta e plantar as árvores frutíferas.

Orlando, bastante atento, aproveitava todas as oportunidades para conversar com as

crianças e seus pais na perspectiva de deixar explícitas todas as aprendizagens sobre

as plantas e suas partes, as necessidades das plantas para crescerem, a alimentação

dos vegetais, respiração, reprodução, diferenças entre as espécies e outras coisas.

Solicitava dos pais, e também dos alunos, que falassem de suas experiências a respeito,

de modo que todos pudessem discutir sobre aquilo que a vida lhes tinha ensinado. A

interação foi intensa e todos queriam mostrar os seus talentos com as plantas. Talentos

científicos e também estéticos. No momento de decidir sobre o plantio das árvores

frutíferas e de discutir o melhor lugar para a horta, várias idéias surgiram com

argumentos diferentes, o que fez com que Orlando tomasse a iniciativa de organizar

uma votação, num processo democrático em que todos se sentiram contemplados e

respeitados na decisão final.

Na segunda feira, o clima ainda era de muita euforia e a meninada não parava de

contar aos demais colegas da escola a experiência que haviam tido. Novas ações foram

organizadas, inclusive, no sentido de cuidar daquilo que havia sido construído.

Depois de alguns dias, a coordenação pedagógica marcou a semana de avaliações da

escola. Orlando, como sempre, elaborou as suas provas e, para isso, tomou como

referência o livro didático. Fez uma série de perguntas sobre as plantas e os processos

de respiração, alimentação e reprodução. Qual não foi a sua decepção quando

verificou os resultados dos alunos: muitos se saíram mal, mesmo aqueles que estavam

bastante envolvidos com as atividades do seu projeto de criação e manutenção da

horta, do jardim e do pomar!

Atividade 1

Com base no texto lido, assinale com um X, o item que completa corretamente a

afirmação abaixo:

A prova elaborada pelo professor Orlando pode ter provocado o fracasso dos alunos

porque:

a ( ) a escola falha quando promove atividades desconexas, deixando de lado as

atividades sistemáticas.

b ( ) baseou-se na organização formal dos conteúdos escolares, presente no livro

didático.

c ( ) o ensino baseado em projetos de trabalho é superficial e disperso, pois não

promove atividades de fixação.

d ( ) os alunos estudaram pouco e fizeram as provas com displicência, sem perceber o

nexo com o trabalho prático.

e ( ) os livros didáticos estão desatualizados em relação às atividades promovidas pela

escola fundamental.

Dimensões da organização da escola.

Ao estudar o Módulo 3, você viu que existem diferentes concepções e tipos de

currículos, como currículo formal, currículo real, currículo como atividade prática,

currículo oculto e outros. Pois bem, a experiência nos tem informado que a

representação mais comum de currículo escolar tem sido aquela que o associa ao rol das

disciplinas de um curso com os seus conteúdos específicos. Essa é uma idéia que se liga

à faceta explícita de um currículo formal, prescrito, tecnicamente, como o mais

desejável dentro de uma determinada ótica e produzido conforme o contexto

educacional de um dado momento histórico.

A partir desse currículo, a dinâmica da prática docente passa a se centrar no processo de

transmissão de conteúdos, previstos nos programas e livros didáticos. No entanto, pelo

que você já estudou, essa concepção é restrita e não considera o processo dinâmico de

criação e reformulação permanente dos currículos escolares, que extrapola a usual e

famosa lista de disciplinas e temáticas para o ensino. Isto nos leva a pensar que as

atividades realizadas pelos alunos do professor Orlando foram muito mais ricas em

conteúdos do que a simples leitura dos textos específicos, que estavam sistematizados

no livro didático, e que foram tomados como referência para a prova que ele organizou.

No entanto, as aprendizagens informais, os saberes apreendidos no contexto das

interações, naquela manhã de sábado, não foram considerados como assuntos para a

prova, embora tivessem sido importantes para a vida dos alunos. Da mesma forma,

muitos saberes trazidos pelos pais, mães e estudantes, com base em suas experiências a

respeito da vida dos vegetais, não estarão nos livros didáticos e tampouco, talvez, no

dia-a-dia das aulas dos professores que se apóiam, exclusivamente, nos textos como

forma de acesso aos conhecimentos sistematizados.

Atividade 2

Uma proposta curricular pode ser muito mais rica do que os limites previstos nos

espaços e tempos planejados pela escola e seus materiais de ensino. Identifique, na

vivência dos alunos do professor Orlando, três conteúdos aprendidos na informalidade

das relações sociais estabelecidas no trabalho do sábado.

Vamos, agora, recordar algumas das questões que discutimos na Unidade 1 do Módulo

5. Naquela unidade, conversamos sobre o conceito de relação pedagógica e salientamos

que, ao longo de nossa vida, nós nos educamos a partir das interações com o ambiente.

Essas interações são as bases para a construção do nosso referencial de vida e do nosso

repertório de respostas para a ação na sociedade, isto é, um repertório de condutas,

atitudes, idéias e habilidades. São estes conteúdos de vida que nos fazem, muitas vezes,

sermos competentes diante de situações imprevisíveis ou conseguirmos fazer leituras e

interpretações de situações, na perspectiva de organizar decisões ou planos futuros. Daí,

a importância da chamada "experiência de vida". Foi essa experiência que fez Orlando

decidir sobre a votação democrática para o melhor lugar para a horta e o plantio das

árvores. Podemos, então, dizer que existe um currículo, repleto de conteúdos, presente

nas relações sociais, que nos ensina a viver, ou seja, a compreender a vida, analisá-la e

vivê-la.

Fig. 59 _ Alunos de uma Professora-cursista da UNIUBE visitam uma fazenda:

conhecem a irrigação e a estufa das verduras que abastecem a região. E.E. Vinícius de

Moraes, Contagem, mai./jun./2003.

Esse repertório de vida, esse conjunto de saberes que fazem parte da nossa experiência

como pessoas ou como profissionais, está sempre presente nas nossas interações sociais,

e tais saberes são essencialmente educativos, porque fazem parte da própria constituição

dos sujeitos, sendo, por isso, fundamentais nos processos pedagógicos. Pode-se dizer

que Orlando, ao escolher a votação, estaria, ao mesmo tempo, mostrando aos seus

alunos que os processos democráticos são respeitosos no trato das diferenças e que

acreditava na gestão democrática como a melhor forma de organização do trabalho.

Essa dimensão do currículo refere-se, especificamente, àquele conceito de currículo

oculto elaborado por Giroux (1986), que diferencia o currículo formal, definido a partir

um rol de conteúdos e disciplinas a serem trabalhados na escola, daquele que se

constitui "nas normas, crenças e valores imbricados e transmitidos aos alunos através de

regras subjacentes que estruturam a rotina e as relações sociais na escola e na vida da

sala de aula" (p.71).

Estes conteúdos são tão importantes quanto os conteúdos disciplinares e oferecem os

fundamentos de toda a relação pedagógica, porque estruturam as relações sociais e a

própria organização do trabalho escolar. No entanto, embora as alterações no currículo

real, presentes no cotidiano da sala de aula sejam freqüentes, o mesmo não se pode

dizer do currículo presente nas entranhas das relações sociais escolares.

Quando chegamos para visitar uma escola, é comum encontrarmos as carteiras dos

alunos enfileiradas na perspectiva frontal ao quadro e à mesa do professor. É assim

que a sociedade enxerga a relação pedagógica escolar, e, mesmo havendo uma enorme

produção em Pedagogia discutindo a perspectiva interacionista e a importância do

trabalho em grupo como fundamento da produção do conhecimento e da aprendizagem,

existe uma representação construída historicamente de que o professor sempre dará as

ordens e transmitirá o conhecimento e, por isso, todos devem estar olhando para ele.

Quando o professor deseja alterar essa ordem, é também comum que ele tenha que

fazer isso após a sua chegada em classe porque o pessoal da limpeza, com certeza,

organizará as carteiras da forma tradicional. É uma espécie de cultura da organização

física da escola.

Será que Orlando tomou o livro didático como base para a elaboração de sua prova

porque também assume esse material como a referência maior do currículo da escola?

O lugar dos conteúdos de ensino na organização do trabalho escolar

A organização do trabalho escolar é um fator condicionante das relações sociais

estabelecidas entre professores, alunos, conteúdos escolares e a comunidade em torno

da escola. Estamos chamando aqui de organização do trabalho escolar às condições

objetivas que conferem ordem, direcionam e fazem acontecer as práticas escolares. Elas

definem espaços e tempos da escola, dos turnos, das disciplinas e orientam

objetivamente as ações dos sujeitos envolvidos, sendo, por isso eixos fundamentais das

relações sociais a serem estabelecidas.

Quando a gestão democrática da escola é a base do seu projeto pedagógico, a

participação de todos na tomada de decisões torna-se importante. Nesse caso, os

gestores da escola devem prever e criar tempos/espaços de participação, definindo

momentos de reuniões e de trabalhos em grupo, estabelecendo diálogos e conversas,

mesmo que informais, conferindo destaque ao conhecimento que é produzido a partir

dessas interações. Quando, ao contrário, o projeto pedagógico está vinculado a uma

gestão burocrática ou hierarquizada e, se nesse contexto, os gestores consideram que

as reuniões não levam a nada, que apenas servem para levantar problemas, os

processos costumam ser individualizados e centralizados, não havendo necessidade de

tempos e espaços de diálogos e de conversas coletivas para o conhecimento produzido

no coletivo das interações.

Toda organização pode tanto conferir liberdade aos sujeitos em suas ações quanto

amarrá-los em definições rígidas. A rigidez torna-se preocupante quando os seus eixos

direcionadores assumem uma perspectiva de naturalidade, isto é, existem como se só

pudessem ser desta forma e não de outra. As pessoas passam a agir sempre da mesma

forma, mesmo contrariando os seus princípios e valores, porque não se sentem com

permissão para alterar as coisas.

Quando acreditamos nisso, não há o que questionar. Veja o exemplo que se segue:

Em tempos anteriores, quando existia maior rigidez em relação aos processos de

avaliação escolar, muitas vezes os alunos eram reprovados e ouvíamos depoimentos

nos Conselhos de Classe em que os professores diziam:

_ Puxa, este menino só precisaria de mais um tempinho para ser alfabetizado. É uma

pena ter que reprová-lo!"

E ninguém se sentia com liberdade para responder:

"_ Então, vamos aprová-lo. Deixemos que ele siga o curso do seu desenvolvimento sem

prejudicá-lo".

No ano seguinte, além de ter que repetir as mesmas propostas de ensino, ele ficava

desmotivado porque não convivia mais com o seu grupo de amigos.

A organização, como se vê, transforma-se num espaço educativo, formador de

consciências, por vezes imperceptível para os sujeitos envolvidos, porém, presente na

informalidade do cotidiano. A forma organizativa da instituição ensina como devem se

comportar os alunos, os professores e toda a comunidade escolar. É moldada pelo

hábito, pela tradição e pelos traços da cultura histórica da escola. Transforma-se naquele

currículo tácito, ou oculto, como afirmou Giroux, tão importante quanto aquele

explícito, definido nos livros didáticos, nos programas escolares, nos PCNs ou nos

documentos dos projetos pedagógicos das escolas.

Atividade 3

A) Dentre as práticas a seguir, assinale, com um X, aquelas que fazem parte da cultura

da escola em que você trabalha.

a ( ) Organizar as listas dos alunos de cada turma por meio dos resultados das avaliações

do ano anterior, quebrando as "panelinhas".

b ( ) Organizar as carteiras, enfileiradas ou em pequenos grupos, sempre voltadas para a

professora.

c ( ) Estabelecer horários fixos de aulas, muitas vezes divididos em módulos de 50 ou

60 minutos, de modo a variar os conteúdos trabalhados num mesmo turno ou dia.

d ( ) Prever semanas de provas nos finais de bimestres.

e ( ) Reunir-se, uma vez por semana, para discutir e planejar as atividades.

f ( ) Prever, no calendário, as datas comemorativas para serem trabalhadas por todos.

g ( ) Fazer murais, cartazes, e faixas com dizeres relativos às atividades desenvolvidas

ou normas definidas.

h ( ) Definir rodízio de professores para o controle do recreio.

i) Estruturar diariamente as rotinas de:

( ) corrigir os "Para casa";

( ) dar visto nos cadernos;

( ) fazer ditados, problemas orais, questionários dirigidos;

( ) orientar a leitura dos textos.

B) Comente sobre as possíveis razões de ser das práticas que mais caracterizariam a

"cultura" da escola em que você trabalha, tendo em vista a formação das crianças e

jovens. Apresente tanto a posição da escola a esse respeito como a sua posição pessoal.

Enguita (1989:187) afirma que a organização escolar desenvolve, por meio de suas

práticas, os diversos traços de personalidade necessários à participação de seus

integrantes. Conforme os seus próprios moldes, realimenta sua própria existência como

instituição social e, ao mesmo tempo, promove a permanência da sociedade que a criou.

Essas relações sociais definem que uma escola é sempre uma escola porque, nela,

algumas situações estarão sempre presentes, assim como algumas expectativas, papéis,

atribuições e competências dos sujeitos que a compõem.

Como exemplo, o autor lembra que as escolas inseridas nas sociedades capitalistas têm

uma espécie de "obsessão" pela manutenção da ordem, característica marcante e

formadora de atitudes diante das próprias relações de trabalho. Segundo ele, embora

possamos defender a ordem por razões pedagógicas, essa mesma ordem pode, por

vezes, tornar-se difícil de ser mantida, pode atrapalhar o trabalho e, até mesmo, passar a

ser o objetivo único, como acontece quando o professor que fica o tempo todo

chamando a atenção daqueles alunos "mais difíceis", parando sua aula, suas explicações

e atividades para dar "lições de moral", pedir silêncio, e outras ações semelhantes.

Fig. 60 _ Oficina de Currículo com Professores-cursistas da UFU. 3ª Semana Presencial

do Veredas. Uberlândia, jan./2003.

Para Enguita, quando a ordem não é livremente desejada ou consentida, converte-se de

imediato no problema da autoridade e da submissão à mesma.

Muitos professores justificam os trabalhos que realizam pelos supostos interesses da

vida social, cujo representante legítimo, no caso, seriam eles mesmos. Assim, torna-se

compreensível que seja o professor a pessoa incumbida de impor tarefas, de dispor do

tempo e da capacidade de ação dos alunos, em lugar de permitir que o façam eles

mesmos. Uma outra preocupação da escola seria a de manter os alunos

permanentemente ocupados, segundo uma direção. Acontece, por vezes, que o

professor, na perspectiva de "ensinar os alunos a viver", acabe por extrapolar os tempos

que os alunos permanecem na escola e propor atividades extra-escolares, atividades para

os tempos livres e normas para a própria vida, com base nos calendários, horários e

seqüências de ações previstas para o dia-a-dia.

Atividade 4

Faça uma análise da forma como você tem organizado o seu trabalho docente e

responda:

A) Quais são as principais fontes orientadoras da organização da sua prática de ensino?

Quais os objetivos centrais do seu trabalho?

Fig. 61 _ "Projeto Profissões" com alunos de uma Professora-cursista da

UNIMONTES. E.E. Profa. Hilda Braga, Ubaí, s/d.

B) Compare o trabalho que você está desenvolvendo durante este ano com o trabalho

que você desenvolveu no ano passado. Quais as principais diferenças que você percebe?

Você saberia dizer os motivos dessas diferenças?

C) Você costuma combinar com seus alunos algumas normas para o bom andamento

das aulas? Em caso afirmativo, enumere-as e justifique a importância de cada uma

delas.

Muitos dos objetivos que você seleciona para o seu trabalho foram definidos a partir da

própria tradição das práticas escolares ou organizados com base na representação de

escola, já delineada pela maioria dos sujeitos que a compõem, assim como nas

expectativas da sociedade em relação à escola e ao seu produto. É comum verificar

como os calendários de festas escolares definem as atividades da escola, os projetos de

ensino a serem desenvolvidos, os conteúdos que serão estudados, ano após ano.

A organização da escola tem sido, especialmente, um processo de internalização de

condutas, de modos de pensar e de decidir, constituindo, dessa forma, uma outra

dimensão de currículo, que congrega formas de agir e atitudes diante do conhecimento e

da vida.

Um outro aspecto importante a ser salientado e que vem sendo comentado pelos

professores nas críticas à organização da escola é a presença da "cultura do silêncio" na

vida da escola, demarcada nas relações sociais entre os docentes. Identifica-se, neste

caso, cada professor querendo ser dono de "sua sala" ou de "sua turma", querendo ser o

único a definir o que deve ser feito na "sua" disciplina ou área de conhecimento. Se

existem coordenadores pedagógicos na escola, o usual é que os professores não aceitem

as sugestões que porventura eles venham a fazer sobre o seu trabalho. Existe uma

competição latente entre os diferentes espaços a serem ocupados pelos diversos

conteúdos conceituais das disciplinas tradicionais, alguns se dizendo "os mais

importantes", outros os "menos importantes". No entanto, temos observado que, muitas

vezes, essa cultura silenciosa se faz a partir do comodismo de outros que, mesmo

sabendo que existem aspectos que deveriam ser questionados, não o fazem, já que com

isso precisariam tomar decisões sobre a alteração dos eixos direcionadores do currículo

e isso poderia acarretar-lhes mais trabalho.

Nesse contexto, analisar aqueles eixos direcionadores que estruturam as nossas relações

torna-se fundamental, da mesma forma que analisar as possibilidades de criação e

mudança presentes nesses mesmos eixos para fazermos da escola um ambiente

educativo por natureza é uma necessidade urgente. Vamos, a seguir, discutir um pouco

alguns desses eixos que consideramos estruturantes do trabalho escolar.

Fonte

Texto que faz parte do Projeto Veredas Módulo 5 V. 2 - Unidade 2