olhar a leitura-literatura para a infância: perspectivas ... · reflexiva da pessoa, onde o afecto...

Olhar a leitura-literatura para a infância:

perspectivas, contextos e práticas

Bárbara Duque, nº 29430

Projecto de investigação

2º ano do Programa Doutoral em Ciências da Educação

Especialização Educação e Desenvolvimento

Orientação:

Professora Doutora Mariana Gaio Alves

Professora Doutora Nair Rios Azevedo

Lisboa, 17 de Maio de 2010

Ano lectivo 2009/2010

Olhar a leitura-literatura para a infância: perspectivas, contextos e práticas

1

Pablo Picasso, 1901 Child with the dove [Femme au pigeon],

The National Gallery, Londres, UK

«As histórias, como as parábolas, os enigmas e os símbolos, dirigem-se à área mais

reflexiva da pessoa, onde o afecto e o conhecimento se unem, para nos fazer desejar, admirar e

sonhar. Virão depois as razões, para confirmar e universalizar, mas, entretanto, já nos

deixámos fascinar.»

Pedro D’Orey da Cunha, Revista “Diálogo Entreculturas”, Dezembro de 1994


2

Índice

1. Introdução: motivações, relevância do estudo e questões de partida 3

2. Objectivos: para a definição de uma problemática 6

3. Revisão de literatura: contributos teóricos 9

3.1. A Infância: perspectivas da sociologia 9

3.2. A criança e a psicologia do desenvolvimento 10

3.3. De uma problemática da leitura… 12

3.4. Para uma definição de Literatura para a Infância 14

3.5. A leitura-literatura como um processo de desenvolvimento e aprendizagem 15

3.5.1. Porquê leitura-literatura? Por que é sempre alguém que nos lê… 17

4. Metodologia: à procura do melhor ângulo 19

5. Recursos e plano de trabalho 23

6. Bibliografia citada 25

7. Pesquisa bibliográfica 30


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1. Introdução: motivações, relevância do estudo e questões de partida

Desde a pesquisa teórica à pesquisa empírica, as opções tomadas e os caminhos

percorridos, devem-se às escolhas, às motivações e às heranças (pessoais e académicas)

do próprio investigador. Por isso, antes de se aludir à relevância científica deste

projecto deve explicitar-se aquelas que são as motivações pessoais nele subjacentes.

O primeiro livro que li – com mais letras do que desenhos – foi O meu pé de

Laranja Lima, de José Mauro de Vasconcelos1. Nessa altura, não consegui perceber toda

a grandeza contida na frase inicial: história de um meninozinho que um dia descobriu a

dor… Tinha 6 anos e um imaginário repleto de princesas, castelos, palácios; mas

também de crianças como o Zézé, que trepam às árvores, fazem asneiras, descobrem

coisas novas e sabem o que é a tristeza. E recriava essas histórias: punha um chapéu de

palha, levava um cesto com o lanche e a aventura, nessa tarde, começava… Os livros

eram, assim, uma bengala para essa capacidade-vontade de sonhar. O livro escrito

tornava real aquilo em que eu acreditava, dava-me segurança e abria ainda mais portas

para sonhar. É incomensurável aquilo que aprendi /aprendo / aprendemos todos

através da literatura.

“Não há talvez dias da nossa infância que tenhamos tão intensamente vivido como (...) aqueles que passámos com um livro preferido. Tudo quanto, ao que parecia, os enchia para os outros, e que afastávamos como um obstáculo vulgar a um prazer divino: a brincadeira para a qual um amigo nos vinha buscar na passagem mais interessante, a abelha ou o raio de sol incomodativos que nos obrigavam a erguer os olhos da página ou a mudar de lugar (...), o jantar que motivara o regresso a casa e durante o qual só pensávamos em nos levantarmos da mesa para acabar, imediatamente a seguir, o capítulo interrompido (...).

A leitura (...) gravava em nós uma recordação de tal modo doce (de tal modo mais preciosa no nosso entendimento actual do que líamos então com amor) que, se ainda hoje nos acontece folhear esses livros de outrora, é apenas como sendo os únicos calendários que guardámos dos dias passados, e com a esperança de ver reflectidas nas suas páginas as casas e os lagos que já não existem.”2

1 VASCONCELOS, José Mauro de (1976), O Meu Pé de Laranja Lima, Lisboa / Porto / Luanda, Centro do Livro Brasileiro. 2 PROUST, Marcel (2003), O Prazer da Leitura, Lisboa, Editorial Teorema.


4

A minha primeira aproximação ao mundo da literatura para a infância

enquanto campo de estudo deu-se ainda durante a licenciatura em Sociologia3. Estava

no 2º ano quando a minha amiga Rita morreu. E eu perguntava porquê. Por que é que

nunca ninguém me tinha falado daquela dor? Onde ir buscar ajuda para explicar

aquilo que eu estava a sentir? E por que é que não se ensina a “perda” às crianças? E

fui à procura das histórias que o faziam. A menina dos fósforos, de Hans Christian

Andersen, foi a obra eleita, a partir da qual explorei esta temática com um grupo de

crianças do 1º Ciclo4. Na verdade, elas têm mesmo uma grande capacidade de nos

surpreender, veja-se o exemplo:

Investigadora: “Acham que a menina foi para o céu?”

Crianças: “Sim, claro.” “Não, foi para o cemitério.”

“Primeiro vão para o cemitério, depois é que vão para o céu.” “O corpo é como uma marioneta, a alma é que está a conduzir.”

“Quando a gente morre vai para a paz.” Investigadora: Vocês acham que na história a morte é um final feliz ou triste, porquê?”

Crianças: “Triste!” – em uníssono, “Porque a pessoa morre e não se pode mexer, e ficamos lá no céu a fazer o quê? A olhar para o

chão?” “Teve um final feliz porque ela ficou com a avó.”

Nesta conversa, as crianças referem-se ao momento da morte como sendo

simultaneamente o mais triste e o mais feliz já que, embora tenha morrido, a menina

dos fósforos encontrou a avó, de quem tanto gostava.

É pelo facto de as histórias serem dotadas deste poder transfigurador, que não

mais deixaram de ser um apaixonante campo de descoberta também para mim, como

pessoa, como investigadora, e agora como mãe.

“Com a chegada da Maria Rita, a visão e as leituras – desse e de outros ‘objectos’ – tem-se vindo a alargar. E a biblioteca cresceu. As histórias são reinventadas. Os livros são escolhidos

como objectos simultaneamente pedagógicos, estéticos e poéticos. Encaro a sua vontade de comunicar como um extraordinário desafio de aprendizagem mútua.

«Já estou muito crescida, cada dia aprendo novas palavras e até já sei contar histórias.» Excerto da carta escrita (pela mãe da Maria Rita) para a bisavó em Agosto de 2009”5

3 ISCTE, 2000-2005 [Antigo Plano de Estudos (Despacho 36/97)]. 4 No âmbito da cadeira Métodos e Técnicas de Investigação Científica II. 5 Retirado do trabalho final do Seminário de Aprofundamento Teórico III, Programa Doutoral em Ciências da Educação, ano lectivo 2008/2009.


5

A vontade de experimentar diversos domínios da realidade é um dos objectivos

que vem pautando o meu percurso quer académico quer profissional. Por conseguinte,

tendo em conta tal entusiasmo pelo mundo fantástico das histórias, o projecto a

apresentar no quadro deste Programa Doutoral consiste, precisamente, em partir desse

universo para cruzar perspectivas e aí encontrar novos significados. Como novo modo

de olhar para este objecto empírico, a questão de partida que pauta esta investigação

pode ser embrionariamente formulada nos seguintes termos:

Em que medida a leitura-literatura para a infância, entendida como agente mediado(r) de

socialização e, simultaneamente, agente de desenvolvimento pessoal, se revela enquanto processo

educativo?

A pedagogia do imaginário é, para alguns autores, uma dimensão importante

na educação, sendo às histórias reconhecido e valorizado esse papel (DUBORGEL 1992;

DINIZ 1993 [2001]; MESQUITA 2002; BETTELHEIM 2003 [1976]). A proposta deste

projecto preocupa-se pois, num primeiro nível, em desocultar a dimensão do

desenvolvimento humano, social e relacional dos processos pedagógicos contidos no

momento – mágico – de leitura de uma história. O binómio leitura-literatura encerra

esta ideia de cruzar o processo ou a acção (momento contextualizado, situado) com o

objecto ou instrumento (livro concreto). Tentando-se, por essa via, repensar contextos,

perspectivas e práticas de utilização das histórias pelos diferentes cenários e actores

educativos.

Para descobrir a magia que as suas páginas encerram e atribuindo-se aos livros

uma acepção mais lata do que o objecto em si, torna-se necessário considerá-los como

elementos para serem desfrutados com os olhos, com as mãos, com os ouvidos e com todos os

sentidos; livros para serem lidos e também contados…6 Redescobrindo, portanto, a leitura

nos contextos de modernidade, aos olhos de quem lê, de quem escuta, nos lugares

onde esses momentos acontecem.

6 http://www.kalandraka.pt/index22.htm, acedido a 7 de Maio de 2010.


6

2. Objectivos: para a definição de uma problemática

“- Gatinho de Cheshire – começou, num tom de voz tímido, porque não sabia se ele gostava de ser assim chamado. Porém, este alargou o sorriso. «Bem até agora parece contente», pensou

Alice, e prosseguiu. - Podias fazer o favor de me dizer para onde devo ir a partir de agora?

- Isso depende muito de para onde queres ir. – disse o Gato. - Não me importa muito onde… – respondeu Alice.

- Então também não importa por onde vás. – disse o Gato. - … desde que chegue a algum lado – explicou Alice.

- Oh, com certeza que chegas – disse o Gato – se andares o suficiente.”7

Tendo em conta o que foi anteriormente dito – que se trata de um projecto que

contém em si o caminho percorrido e ainda a percorrer pela investigadora – os

contributos para a definição da problemática são, neste caso, um ponto de partida para,

em jeito de exercício experimental, começar a investigar. Com esta questão na bagagem

e partindo dos pressupostos teóricos da psicologia do desenvolvimento, por um lado, e

da sociologia da infância, por outro, proponho-me partir à descoberta de diferentes

experiências de leitura e relação com a literatura para a infância vivenciadas por

crianças em idade pré-escolar, ou seja, dos 3 aos 5 anos. Mais adiante as razões desta

escolha serão aclaradas.

Pese embora estas perspectivas – no âmbito dos estudos sobre a criança e/ou

sobre os processos educativos – tenham vindo a percorrer caminhos ora divergentes

ora complementares, o que é facto é que, como refere Bernard Lahire (LAHIRE 2005), a

realidade, ou os objectos empíricos em si, não são predominantemente sociológicos,

psicológicos, históricos, antropológicos… Citando Saussure, e para uma boa

compreensão da realidade social (apelando a este exercício, óbvio, de cruzamento

disciplinar), diz-nos ele que é o ponto de vista que cria o objecto e não o objecto que fica

tranquilamente à espera, no real, do ponto de vista científico que venha revelá-lo (LAHIRE

2005: 11).

Se é verdade que a construção de um dado objecto de estudo é um processo, um

caminho que se percorre ao longo das várias etapas de investigação e que se vai,

sistematicamente, reconstruindo (LESARD-HÉRBERT, GOYETTE et al. 2008 [1990]),

7 CARROLL, Lewis (2009 [1865]), As Aventuras de Alice no País das Maravilhas, Lisboa, Relógio D’Água, pp. 74-75.


7

especialmente com crianças – que nunca deixam de nos surpreender (GRAUE and

WALSH 2003 [1998]) –, também é verdade que a definição da problemática, mesmo

nesta perspectiva de estando sempre inacabada, permite garantir a coerência interna de

um dado projecto de investigação. Para o efeito há então que delimitar pressupostos

(teóricos e epistemológicos) e definir objectivos.

Atendendo a que,

1. O momento da leitura, para além do objecto-livro que contém, é também um

contexto rico de aprendizagem pelas dinâmicas constituintes e processos que

implica (DINIZ 1993 [2001]; CUNHA 1997; MORAIS 1997; BETTELHEIM 2003

[1976]).

2. Esse momento, vivido em diferentes contextos, tem contornos distintos,

modelados pelos processos aí experienciados, pelos objectivos inerentes e pelos

actores nele implicados (AHMED 1983; TRILLA-BERNET 1993; AAVV 2001).

3. As histórias e o imaginário são instrumentos capazes de promover

desenvolvimento pessoal, social, relacional (DUBORGEL 1992; DINIZ 1993

[2001]; COSTA 1997; MESQUITA 2002; BETTELHEIM 2003 [1976];

CAVALCANTI 2004).

4. O desenvolvimento é uma dimensão estruturante dos processos educativos

(FAURE, HERRERA et al. 1972; FREIRE 1979 [1970]; DUBORGEL 1992;

DELORS 1996; LEE 2001; AZEVEDO 2004; SANTOS 2007; VYGOTSKY 2007

[1934]; FELDMAN 2009).

5. Dos principais factores de desenvolvimento faz parte a construção do indivíduo

enquanto elemento de uma dada sociedade (PARSONS and BALES 1968;

BOURDIEU 1979; GIDDENS 1997 [1993]; DURKHEIM 2003 [1922]), capaz de

gerir diferentes disposições consoante os contextos em que é socializado – a

ideia de homem plural (LAHIRE 2003 [2001]).

6. Partir da óptica da criança, enquanto agente que escuta, que cresce e participa,

de modo activo, nesse processo (FREIRE 1979 [1970]; HAECHT 1992;

SARAMAGO 1994; VELHO 1994; TOURAINE 1996 [1984]; MONTEIRO and

CASTRO 1997; SEBASTIÃO 2000; SIROTA 2001 [1998]; GRAUE and WALSH

2003 [1998]; SARMENTO 2004; SANTOS 2007; ALMEIDA 2009).


8

7. Relação horizontal (pedagógica mas também de afecto) da criança com os

outros (educadores): que lhe lêem, o que lêem, como lêem (FAURE, HERRERA

et al. 1972; DELORS 1996; NETO and MARUJO 2004).

8. A literatura para a infância (e sua leitura) contém, em si, uma dimensão

individual (de confronto do sujeito consigo mesmo) e social (de compreensão

do mundo, das relações e da vida em sociedade) (COELHO 1980; CHARTIER

1995; MORAIS 1997; CONDE and ANTUNES 1998/99).

9. A literatura é instrumento insubstituível de desenvolvimento do pensamento

tanto em termos cognitivos, de raciocínio, como ainda de questionamento, de

reflexão crítica (MORAIS 1997; MEIRELES 2001; MESQUITA 2002;

BETTELHEIM 2003 [1976]).

10. A sociedade de aprendizagem (mais até do que a do conhecimento) potencia os

contextos e as práticas educativas (TRILLA-BERNET 1993; ALHEIT 1999;

AHMED 2002; CASTELLS 2002; JARVIS 2007).

Os objectivos deste projecto são:

1. Contribuir para a compreensão da leitura-literatura como um momento

educativo gerador de processos de desenvolvimento e dinâmicas de

aprendizagem para a construção pessoal e social do indivíduo.

2. Contribuir para uma análise compreensiva da literatura para a infância

enquanto instrumento pedagógico e educativo em vários contextos e com

diferentes actores.

3. Compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem na acção-objecto

“ler um livro” na sua relação com o contexto (estratégias, usos, perspectivas) e

os seus actores, ou seja, mediados pelas relações comigo, com os outros, com a

sociedade.

4. Compreender – iluminar – os factores socio-psicológicos contidos nas situações

de leitura com crianças aptos a contribuir para os processos de socialização,

desenvolvimento e crescimento da pessoa (ser pessoal) / indivíduo (ser social).


9

3. Revisão de literatura: contributos teóricos

3.1. A Infância: perspectivas da sociologia

Há algumas décadas, a infância era vista como um momento não padronizado

do trajecto social dos agentes, e a criança como um mero «aprendiz de actor social»,

desprovida de qualquer valor próprio e simples objecto, passivo, de socialização. O

processo de socialização, tal como Parsons e Bales o definiram (PARSONS and BALES

1968), consiste na transmissão das normas, costumes e valores de uma determinada

cultura de forma a tornar possível a sua continuidade. Na definição de Giddens, este é

o processo pelo qual, através do contacto com outros seres humanos, a criança independente se

torna, gradualmente, um ser auto-consciente e conhecedor, treinado nos modos próprios de uma

determinada cultura (GIDDENS 1997 [1993]: 111). A socialização processa-se ao longo da

vida do indivíduo, todavia, é na infância, através da família, da escola, do grupo de

pares (agências socializadoras por excelência), que se dá uma maior aprendizagem do

meio social à sua volta. Muitas vezes as próprias matrizes ou disposições contidas

nesses sucessivos, paralelos, mas nem sempre concomitantes processos, resultam em

relações tensas e contraditórias. Aliás, este processo deve ser entendido como

contendo, simultaneamente, transferência e suspensão de disposições. A gestão disso

mesmo resulta em dinâmicas de fragmentação e unicidade do indivíduo. Adianta-nos

Lahire que

é portanto difícil prever com exactidão o que, num contexto específico, vai “jogar” (“pesar”) sobre cada indivíduo e o que, dos múltiplos hábitos incorporados por ele, vai ser desencadeado num/por um determinado contexto. Em função das pessoas com quem o indivíduo considerado coexiste duradouramente (cônjuge, filhos) ou temporariamente (amigos, colegas...), em função do lugar que ele ocupa na relação com essas pessoas ou em relação à actividade que desenvolvem juntos (dominante ou dominado, líder ou seguidor, responsável ou simples participante, implicado ou não implicado, competente ou não competente...), o seu património de disposições e de competências é submetido a forças de influência diferentes. (LAHIRE 2005: 37)

A visibilidade das crianças enquanto protagonistas do espaço público surgiu,

em primeiro lugar, passou por encará-las como membros da sociedade ou de outros

agregados mais pequenos, as famílias. Para além disso, as principais investigações

sociológicas que as tomaram por objecto de estudo revelam-nas, sobretudo, na sua


10

relação com a escola, ou seja, a criança enquanto aluno (HAECHT 1992; SARAMAGO

1994; SIROTA 2001 [1998]; GRAUE and WALSH 2003 [1998]; CHRISTENSEN and

JAMES 2005; ALMEIDA 2009).

Actualmente, e através do aparecimento da Sociologia da Infância, passou-se a

considerar a infância um grupo social com todas as dinâmicas a ele subjacentes. De

acordo com semelhante entendimento, este tende a desenvolver relações, sentidos

sociais que produzem linhas de continuidade entre os seus membros quanto a práticas

e representações comuns, tal como qualquer outro grupo social, ou seja, construindo

modos de vida e «civilidades» específicas, marcadas pelo espaço e pelo tempo de

vivência infantil (SIROTA 2001 [1998]). Pode caracterizar-se a infância como um núcleo

próprio de relações intergrupais protagonizadas pelas crianças, capazes de intervir socialmente

através da autonomia atribuída pela própria experiência social (SARAMAGO 2001: 10).

É durante os processos de interacção entre a criança – agente social – e a família

ou a escola, que se desenrola o processo de socialização, dado que o desenvolvimento

social humano depende, de forma fundamental, da formação de relações duradouras com outras

pessoas (GIDDENS 1997 [1993]: 90). Como argumenta Rizzini (RIZZINI 2004), as

crianças são também elas actores da história, transformando o mundo enquanto o

vivenciam, através significações que dele fazem e dos sentidos que lhe dão. Aliás, nesta

acepção, elas são também produtoras dos contextos educativos em que participam.

Pensar na criança com capacidade para produzir o seu cenário educativo (ALMEIDA 2009:

15) vem, no fundo, influenciar os estudos sobre educação, nomeadamente, no âmbito

da sociologia que se ocupa desse ramo especializado do conhecimento.

3.2. A criança e a psicologia do desenvolvimento Para a sociologia, só a partir de finais do século XX, surgem os primeiros

estudos sobre a infância como produto e produtora de sentido, isto é, como uma

categoria específica (ALMEIDA 2009). Por seu turno, é sobretudo a partir do início do

século XX que a psicologia do desenvolvimento toma a criança como o centro.

Ora, querendo partir da ideia de criança como um ser social produtor de

sentido (ALMEIDA 2009), no que concerne à psicologia do desenvolvimento vários são

os paradigmas que servirão de base para o compreender: construtivista

(designadamente, a partir dos contributos de Piaget e de Kohlberg), sistémico


11

(BRONFERNBRENNER 1979), exógeno (SKINNER 1953; BANDURA 1977;

VYGOTSKY 2007 [1934]). Ademais, pelo seu papel de valorização do eu como pessoa

que aprende na relação com o mundo, serão também abordados os contributos de

autores como Dewey, Paulo Freire ou João dos Santos (FREIRE 1979 [1970]; DEWEY

2002 [1900, 1902]; SANTOS 2007). Fazendo um paralelismo com o que há pouco foi

referido acerca do olhar da sociologia sobre a criança, e porque neste projecto se fala

sempre da criança na sua relação como um leitor-autor que lhe proporciona momentos

de leitura partilhada, far-se-á um exercício similar.

A importância dos pais no desenvolvimento das crianças, remetida no ponto

anterior para o seu papel no processo de socialização, é-nos revelada, no campo da

psicologia do desenvolvimento, por autores como Ainsworth e Bowlby (AINSWORTH

and BOWLBY 1991) nas suas diversas investigações sobre os processos de vinculação.

Bandura (BANDURA 1977) acrescenta-lhe também o processo de modelação a partir do

qual a criança imita os pais, seguindo o seu modelo comportamental. Através da

observação, mas também da comunicação, dá-se então o processo de aprendizagem social

mediante o qual os comportamentos são aprendidos através de reforço vicariante.

É também nas, com e sobre as suas relações privilegiadas que a criança começa

a falar – etapa capital no desenvolvimento. Diz-nos Vygotsky que uma questão

fundamental de análise se prende com a conexão intelecto e afecto. Assim, a linguagem

é um meio de interacção social, um meio de expressão, um meio de compreensão (VYGOTSKY

2007 [1934]: 44). As relações são, efectivamente, elementos estruturantes do

desenvolvimento, por relação [Bronfenbrenner] entende a circunstância em que uma pessoa

num dado ambiente presta atenção ou participa nas actividades de uma outra pessoa

(AZEVEDO s/d: 43). Sendo assim, para se perceber o pensamento infantil, também

isso defende Vygotsky, é indispensável compreender o contexto em que esse pensamento se

forma (AZEVEDO s/d: 21). De facto, a zona de desenvolvimento proximal – como um

espaço de desenvolvimento em potência8 – é permeável a estímulos que têm a sua

origem no conjunto das interacções sociais da criança. Dessa forma se processa

crescimento, aprendizagem, transformação, desenvolvimento. A família é, em qualquer

8 Correspondendo ao conjunto das actividades que a criança ainda não tem capacidade para realizar sozinha.


12

campo, um importante elo de ligação entre a transmissão de conhecimentos e a

afectividade, ou seja, entre o afectivo e o cognitivo (DELORS 1996).

3.3. De uma problemática da leitura…

A problemática da leitura pode ser abordada por meio de inúmeros

pressupostos teóricos e de diversas perspectivas científicas, daí que o conceito de

leitura se revista de um certo grau de complexidade, podendo conter múltiplos

significados. Se no campo dos Estudos Literários se podem encontrar perspectivas que

encaram a literatura tanto como um sistema semiótico como intelectual, no caso

particular da Sociologia ela é privilegiada enquanto sistema intelectual, como se irá

explicitar de seguida. Mas, neste sentido, vendo na literatura uma «actividade

criadora», considera-se que o leitor – em dinâmica com o seu contexto – é um elemento

fundamental do livro, já que sem ele a obra literária não se efectiva. É o leitor que

assimila e interpreta à sua maneira o que lê, produzindo também sentidos e

significações próprias (COELHO 1980; MORAIS 1997).

De um modo geral, podemos ler pela simples beleza da linguagem, para saber,

compreender, reflectir, para nos comovermos, inquietarmo-nos, sonhar e aprender a

sonhar, leituras para fazer ouvir as frases e as palavras, leituras para imaginar, recriar,

pensar, fantasiar, leituras narcisistas onde nos procuramos, leituras mágicas, etc.

Segundo alguns autores, as funções da leitura são basicamente duas: considera-

se que a leitura faz parte das formações escolar ou profissional e, também, de um

processo de revelação do «eu». Perspectivada como leitura-prazer, elle doit permettre à

chacun de se trouver soi-même par le détour magique de l’imaginaire (CHAUDRON and DE

SINGLY 1993). Para outros, esta prática social pode ser encarada segundo três níveis de

funções: compreender a leitura numa função «cognitiva» é perspectivar a leitura como

uma janela sobre conhecimentos que a conversação em torno das outras actividades não

consegue comunicar. A nível «afectivo», por exemplo em relação à criança, esta descobre o

universo da leitura pela voz (...) daqueles em quem ela tem mais confiança e com quem mais se

identifica, sejam os pais ou os educadores, como se irá discutir mais adiante. Em último

lugar, pode pensar-se na leitura e na sua função «linguística», que obviamente se


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prende com a assunção de códigos gramaticais de uma dada língua (MORAIS 1997:

165).

«Acção intelectual» e de participação activa numa dada cultura, a leitura

assume uma dimensão social, em virtude de enquanto prática abrir o sujeito para uma

relação com o mundo. Mas igualmente individual, de vontade e escolha, como uma

possibilidade para a realização do indivíduo, “horizonte para uma subjectividade

reivindicada / realizada (CONDE and ANTUNES 1998/99: 13). Para além do auto-

conhecimento que produz, o livro constitui um lugar (...) de confronto do sujeito consigo

mesmo, com os outros e com o mundo (COELHO 1980: 42). O acto de ler é ainda um

repositório do mundo, não só para o conhecer e reconhecer, mas também para o

inventariar, constituindo o livro um espelho do mundo tangível, equilibrando-se nas

suas dimensões (individual e social). É deste equilíbrio que se equaciona o livro como

um instrumento insubstituível para o desenvolvimento do pensamento, não só em

termos cognitivos e de raciocínio, mas também em termos de promoção do

questionamento e da reflexividade crítica individual, mas sempre social e inter-

relacional. Então, sob este ponto de vista, e enfatizando a sua dimensão social, a leitura

é, portanto, um convite para o diálogo e para o confronto com o outro que é capaz de nos desafiar

nas bases da nossa visão de mundo e construção de sentido (CAVALCANTI 2004: 89).

Esta ideia vai ao encontro da perspectiva de Saussure (SILVA 1990) que define

o sistema literário como uma entidade abstracta, um sistema de signos ou de

convenções partilhadas por uma comunidade. Para os teóricos formalistas russos,

nomeadamente Todorov (TODOROV 1967) ou Jakobson (JAKOBSON 1963), a função

poética da linguagem é o elemento-chave na teoria literária. Rompendo com a

perspectiva da teoria literária do início do século XX, orientada para os paradigmas e

matrizes disciplinares, e salientado as ideias de Saussure, estes autores introduzem a

poética como uma vertente fundamental na análise literária, mais centrada ao nível dos

significados e dos conteúdos simbólicos.


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3.4. Para uma definição de Literatura para a Infância

Falar de Literatura para a Infância pode acarretar significados muito diversos.

Nesse vasto campo de possibilidades podem contar-se os livros mais teóricos

(enciclopédicos, descritivos) ou os livros de ficção. Entre estes, encontra-se a literatura

tradicional, que usualmente se apelida de maravilhosa (considera-se literatura

maravilhosa sempre que as leis da Natureza não são verificadas no desenrolar da

história), e a literatura contemporânea/actual, que pode ser maravilhosa, com os tais

elementos mágicos, ou verosímil.

A expressão «era uma vez...» prevê um mergulho no mundo dos contos para

crianças (literatura de ficção). «...Viveram felizes para sempre...» faz-nos regressar

desse mergulho, como se fosse a chave de entrada e saída de um mundo diferente, ao

qual, embora reconhecível para nós, não temos acesso no dia a dia. Estas imprecisões

temporais são propositadas e mostram, de maneira simbólica, que se deixa o mundo

concreto da realidade quotidiana, permitindo às crianças, d’entrer dans l’histoire, de

s’identifier sans avoir être reconnu, d’être le héros … Weinrich in (DINIZ 1993 [2001]: 57).

Umberto Eco, a este propósito, defende que para além de outras razões estéticas,

importantíssimas, penso que lemos romances porque eles nos dão a confortável sensação de viver

em mundos onde a noção de verdade não pode ser objecto de discussão, enquanto o mundo real

parece ser um lugar bem mais traiçoeiro (ECO 1994: 97).

De facto, é através destas e de outras características comuns à representação

infantil e da linguagem maravilhosa da Literatura para a Infância que se fundamenta a

adesão imediata e “natural” da criança à história narrada. Longe de constituir um

obstáculo ao desenvolvimento do pensamento da criança, o conto corresponde, pelo contrário, a

uma linguagem particularmente bem ajustada à psicologia infantil (DUBORGEL 1992: 60).

Sendo um tipo peculiar de comunicação e com condições pragmáticas

previamente definidas, a linguagem literária para a infância requer a cumplicidade do

leitor infantil. Por isso, convém adoptar, como critério de partida inevitável, a

consideração de que esta constitui um acto de comunicação com as crianças (MESQUITA

2002). Embora esta afirmação pareça tautológica, é importante salientá-la visto que,

tratando-se de um destinatário em crescimento e com particularidades tão variáveis,

quer do ponto de vista literário, quer do ponto de vista pedagógico, este tipo de


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literatura exige resolver problemas comunicativos bem mais específicos do que no caso

do destinatário adulto.

Exemplo disso é o facto de que a mesma história lida em estádios de

desenvolvimento diferentes, com os medos ou as inquietações associadas a esse

estádio, provocam sentidos também eles diferentes. Tal como a verdadeira arte, o sentido

mais profundo do conto de fadas difere de pessoa para pessoa, e difere para a mesma pessoa em

momentos diferentes da sua vida. A criança extrairá um sentido diferente de um mesmo conto,

segundo os seus interesses e as necessidades de momento (BETTELHEIM 2003 [1976]: 21).

Assim sendo, é fundamental considerar o «sentido pessoal» atribuído a determinada

história, entendendo-o como a ‘afinidade’ que a criança sente para com ela, se é ou não

significativa para si e para os problemas que enfrenta.

3.5. A leitura-literatura como um processo de desenvolvimento e aprendizagem

“Onde e como apreender o social? Eis uma questão que, no fundo, nunca deixou de se colocar aos investigadores das ciências sociais e que deu lugar a uma grande

diversidade de respostas segundo as diversas tradições sociológicas.” (LAHIRE 2005: 11)

A análise da dimensão social e individual da leitura abre-nos a porta à questão

da leitura como uma forma de sociabilidade, aprendizagem e compreensão das formas

de vida social. Parte-se aqui do pressuposto que o papel da Literatura para a Infância é

fundamental, não só para a realização das primeiras experiências literárias, mas

também para a experiência de participar num acto socializado, de participação activa

numa cultura que permita às crianças partilhar referentes e sentir que integram uma

«comunidade de leitores» com os outros membros, a tal dimensão social da leitura.

Para alguns autores, como Jacinto Prado Coelho, pelo auto-conhecimento que assim se

produz, a leitura tem um papel fundamental na construção de personalidade; pelo conhecimento

que possibilita, através do imaginário, de outros modos de ser e de estar, de sistemas diversos de

relação, de espaços e de tempos diferentes, a leitura aparece-nos como uma importante via de

socialização (COELHO 1980: 42). O papel socializador mediado(r) da Literatura para a

Infância deriva ainda do facto de que ela aborda as preocupações mais comuns da criança,

as que dizem respeito «ao seu sucesso e à sua posição na comunidade... (DUBORGEL 1992:


16

62), intervindo activamente nesse processo de construção social, identitária, cultural,

individual, etc.

Os principais temas dos livros, quer sejam infantis ou não, passam pelas

principais interrogações e preocupações dos indivíduos: donde vimos? Para onde

vamos? Como iremos ganhar a nossa vida? O que somos? Onde pertencemos? O livro

elabora assim uma encenação artística e literária de uma «questão», isto é, de um

questionamento, de uma atitude de despertar ou de uma meditação (DUBORGEL 1992: 86).

Face ao que se afirmou, a adopção de uma perspectiva pedagógica

relativamente à problemática da leitura significa, fundamentalmente, o constatar da

importância do acto de ler na formação integral do homem, ou ainda, considerar que as

histórias para a infância possuem uma «força modeladora», na medida em que as

crianças são, não só, mas também, o produto social das histórias que lhes contamos.

Como qualquer obra de arte, a Literatura para a Infância exerce, pois, a sua influência

pedagógica ou educativa sobre o indivíduo, quer pela contribuição na formação e

desenvolvimento do seu pensamento, quer pelos modelos que apresenta. Mas se, como

se veio dizendo, o livro traz o conhecimento do mundo, do homem, da natureza, etc.,

ele assume-se igualmente como uma forma de produção de sentido e reconstrução da

realidade. Assim, para Bettelheim (BETTELHEIM 2003 [1976]), a Literatura para a

Infância é a melhor forma de conhecer e reconhecer o mundo (físico, social ou

histórico), dado que é um instrumento que tem significado para as crianças, e por isso

mais facilmente a ele atendem. É neste contexto que se concretiza a sua importância

nos contextos de aprendizagem.

Neste sentido, a Literatura para a Infância não se constitui apenas como um

modo de entretenimento, fundamentalmente o livro e a leitura surgem como uma das

etapas e uma das formas que o pensamento humano encontrou no seu esforço de entender as

coisas, desde as mais profundas e fundamentais até aos pequenos problemas do dia a dia. São

ainda formas (…) para contactar com o mundo da criança, fornecendo-lhe elementos úteis para

estimular e alimentar a elaboração imaginativa das experiências com que se vai defrontando no

dia-a-dia (DINIZ 1993 [2001]: 55). A Literatura para a Infância transmite às crianças que

a luta contra as dificuldades que vão surgindo faz parte da vida, que esta forma de

estar faz parte intrínseca da existência humana, daí a sua relevância no contexto do


17

processo de desenvolvimento pessoal. Mediante essa função, e numa perspectiva

psicanalítica, o poder da Literatura para a Infância revela-se pelo facto de auxiliar as

crianças a resolver os problemas psicológicos associados ao seu crescimento e de

integrar a sua personalidade. Mais do que transmissão de valores e representações, a

leitura é um lugar de reflexão e de confronto do sujeito consigo mesmo, com os outros e com o

mundo. [Porque] é na linguagem que o sujeito se representa perante si mesmo e os outros e essa

representação é balizada por um conjunto de concepções, referências, aspirações de ordem social,

ética, estética, etc. (COELHO 1980: 42). A linguagem, através do livro, tem, deste modo,

um papel organizativo no que diz respeito à construção simbólica do indivíduo mas

também no que diz respeito à construção da subjectividade da pessoa. Sendo que o acto

de ler é uma constante interrogação dessas balizas; o leitor é confrontado com universos de ficção

onde se representam valores, padrões sociais, modos diversos de pensar e agir, que podem

aproximar-se ou distanciar-se dos seus (COELHO 1980: 42). Ou seja, através do confronto

com representações, valores, padrões sociais, modos de agir ou pensar – «universos de

ficção» (COELHO 1980) criados no livro – o leitor tende a aproximar-se (num processo

de identificação) ou a distanciar-se (num processo de alteridade) desses universos.

Estes movimentos de aproximação / distanciamento permitem ao sujeito construir,

assim, uma personalidade e subjectividade pessoal.

3.5.1. Porquê leitura-literatura? Por que é sempre alguém que nos lê…

Escutar histórias é uma das primeiras experiências literárias para uma criança,

sendo que o contacto com os livros deve ser iniciado o mais cedo possível, não só pelo manuseio

como também pela história contada, pela conversa ou pelos jogos rítmicos, no sentido de fazer

gostar da leitura, para que o leitor se sinta o protagonista do seu aprendizado (MESQUITA

2002: 43).

Desta forma, o contacto com a literatura está pois dependente da acção dos

pais, educadores ou outros cuidadores. Para além do que se tem vindo a dizer os contos

de fadas ensinam que através das ligações afectivas com outra pessoa atingimos a suprema

segurança emocional e conseguimos as relações mais permanentes que estão ao nosso alcance

(BETTELHEIM 2003 [1976]: 19). Esta dependência traduz-se no facto de, por um lado,

os pais, educadores ou outros cuidadores serem responsáveis por estabelecer um


18

primeiro contacto com o prazer da leitura e, por outro, serem vinculativos em relação

às mensagens por eles transmitidas: e mesmo que não tenhamos contado nada, mesmo que

nos tenhamos contentado a ler em voz alta, éramos o seu romancista, o contador único, por

quem, todas as noites, ele escorregava nos pijamas do sonho antes de se fundir nos lençóis da

noite. Melhor, nós éramos o Livro – Daniel Pennac, «Comme un roman» in (MORAIS

1997: 164). Globalmente, a leitura é um acto solitário, individual e silencioso, todavia, e

nesta acepção, na infância, a leitura partilhada, seja com os pais ou com os educadores,

tem bastante importância a nível afectivo, pois a criança descobre o universo da leitura

pela voz (...) daqueles em quem ela tem mais confiança e com quem mais se identifica (MORAIS

1997: 165). Deste modo, o texto é continuidade de quem conta, e quem conta é

conivente com as histórias que lê em voz alta.


19

4. Metodologia: à procura do melhor ângulo

Actualmente, o debate entre as chamadas metodologias qualitativas ou

quantitativas está já ultrapassado e no seio daquilo a que se vem chamando

metodologias qualitativas podemos encontrar uma diversidade de paradigmas,

pressupostos e modos de fazer.

A definição dos princípios e procedimentos metodológicos que norteiam uma

pesquisa empírica é um passo essencial na investigação. Nesta fase é importante

esclarecer de que modo os objectivos enunciados se podem, na prática, operacionalizar.

Adoptar, numa investigação científica, as metodologias qualitativas ou

‘metodologias compreensivas ou indutivas’ significa centrar a análise (sociológica ou

outra) no sentido que lhe é dado pelo(s) actor(es) que orienta(m) os seus comportamentos num

contexto de racionalidades variadas em interacção com os outros (GUERRA 2006: 7). Esta

perspectiva, que parte da concepção weberiana de sujeito, propõe o centramento das

análises nas racionalidades dos sujeitos (GUERRA 2006: 15). Tendo em conta os objectivos

acima definidos e face ao objecto de estudo, a opção metodológica e que vai conduzir a

investigação é daí decorrente. O binómio leitura-literatura, como proposta de objecto

empírico, reveste-se de uma intencionalidade, na qual se pretende dar valor à acção –

ao acto de ler ou à experiência de leitura. Aliás, a acção (ou o sentido da acção) tem

particular relevância na análise compreensiva (WEBER 2003 [1904-1920]).

A proposta de seguir a trajectória de um grupo de crianças acompanhando as

suas diferentes (variadas ou não) experiências de leitura-literatura pode vir a incluir a

utilização de técnicas como entrevistas semi-directivas (GHIGLIONE and MATALON

1992), observação de situações de leitura, análise documental (das obras, dos planos de

sessão, das propostas pedagógicas, dos relatos escritos dos pais, trabalhos produzidos

pelas crianças, gravações vídeo e áudio do momento da leitura).

Tendo em conta que a observação directa capta os comportamentos no momento em

que eles se produzem (...), sem a mediação de um documento ou de um testemunho (QUIVY

and CAMPENHOUDT 1998[1995]: 196) essa será a técnica privilegiada na investigação

empírica. Contudo, tendo em conta a amplitude do campo de observação que são as

práticas com crianças, outras poderão vir a ser as técnicas a adoptar se tal se justificar.


20

As entrevistas centrar-se-ão na interpretação dos processos de leitura-literatura por

parte dos agentes implicados e na sua atribuição de sentido (pedagógico ou outro).

A proposta de ‘ângulo’ deste projecto é também herdeira daquele olhar que

toma o quotidiano como alavanca metodológica do conhecimento (PAIS 2002: 13). Partindo

do paradigma de «situacionismo metodológico» (PAIS 2002), a entrada para o campo

empírico e a busca dos rituais de leitura das crianças centrar-se-á sempre numa lógica

de «descoberta» (diferente de validação) e fascinação, acrescentaria.

Os sujeitos desta investigação são um grupo de crianças com idade entre os 3 e

os 5 anos e seus agentes educativos (pais, educadores, cuidadores, auxiliares,

bibliotecários, animadores, mediadores). Várias são as questões que se colocam – e que

se vão continuar a colocar ao longo desta investigação – na definição dos sujeitos

restringindo-os a um grupo de crianças, mais ou menos homogéneo.

Segundo Duborgel, o período da infância é um período de modificações e

transformações psíquicas, em que cada uma das etapas, se caracteriza, nomeadamente, por um

novo «estádio» da imaginação. A imaginação é, segundo ele, a faculdade predominante na

infância e o seu desenvolvimento tem maior relevo na criança de 3-4 anos, sendo que, a

partir dos 5, em proveito da formação gradual da reflexão esta vai enfraquecendo

(DUBORGEL 1992: 243). De um ponto de vista construtivista, as crianças com esta

idade encontram-se no estádio pré-operatório (Piaget) e na discussão pessoal entre

“Iniciativa vs. Culpa” (ERIKSON 1970 [1950]).

A perspectiva na qual se centrará o olhar sob a criança – enquanto pessoa que

cresce e agente de uma sociedade em mudança – é mais ampla, não se restringindo

apenas ao contexto escolar (GRAUE and WALSH 2003 [1998]; CHRISTENSEN and

JAMES 2005; ALMEIDA 2009). Contudo, a entrada para o campo empírico vai realizar-

se a partir da escola – é aí que as crianças se encontram, é a partir dela que se

relacionam, fortemente, com o mundo exterior (extra-escola).

As suas experiências de leitura-literatura (ou ausência delas) serão analisadas,

fora da escola, individualmente – o que conduzirá a investigação para outros contextos

educativos. Um contexto local é apenas isso, local, o aqui e o agora. É um lugar físico e social,

um quintal, um parque… um momento de leitura (GRAUE and WALSH 2003 [1998]: 26),


21

ou seja, um ponto de partida para investigar. Neste caso, parte-se das experiências

conjuntas daquele grupo de crianças, para depois analisar, separadamente, as suas

trajectórias individuais, tal como o esquema a seguir apresentado pretende ilustrar.

Tendo em conta, conforme já vem sendo referido, que a criança é ser social nas

suas relações consigo e com os outros, os contextos onde elas se movem vão ser

analisados. Isto porque, face a uma dada experiência (de leitura) a sua forma de agir

muda tão marcadamente de casa para a sala de aula e daí para o recreio (GRAUE and WALSH

2003 [1998]: 17). Estudar as crianças em contexto implica adoptar uma metodologia

interpretativa, já explicada, e que tem também influências naquilo que vem sendo

chamado ‘grounded theory’ (GLASER and STRAUSS 1967).

Aliar este conjunto de paradigmas e pressupostos metodológicos é interrogar o

processo de individualização na contemporaneidade – le retour de l’acteur (TOURAINE

1996 [1984]), é estudar o social individualizado, ou seja, o social refractado num corpo

individual que tem a particularidade de atravessar instituições, grupos, campos de forças e de

lutas ou cenas diferentes, é estudar a realidade social na sua forma incorporada, interiorizada

(LAHIRE 2005: 14).

Grupo 1

Criança

A

Criança

A

Criança

B

Criança

B

Criança

C

Criança

C

NA ESCOLA EM CASA NA BIBLIOTECA NO MUSEU (…)

(…)

(…)

(…)

(…)

(…)

(…)

OBSERVANDO EXPERIÊNCIAS DE LEITURA-LITERATURA


22

A investigação empírica será ainda marcada por uma perspectiva etnográfica ou

hermenêutica, na qual prestamos atenção às ‘particularidades concretas’ das suas vidas nestes

contextos e registamos essas particularidades aos mais ínfimo pormenor (GRAUE and

WALSH 2003 [1998]: 21).


23

5. Recursos e plano de trabalho

«Cada manhã traz-nos sempre um dia por estrear, um dia por abrir, um dia por desembrulhar… um livro pelo qual desfilam muitos dias e momentos, capazes de nos transportar através da

memória dos nossos próprios dias.»9

Tendo em conta aquilo que é descrito como as etapas de um processo

investigativo proposto por Quivy e Campenhoudt (1998[1995]) o plano de trabalhos

para o desenvolvimento desta investigação pode ser ilustrado, cronologicamente, da

seguinte forma:

Remetendo para os prazos administrativos do Programa Doutoral em que este

se insere, o projecto foi desenhado para, com alguma flexibilidade, ser aí ajustado.

Algumas das etapas, como se pode depreender pela leitura do esquema acima

9 Sinopse de Martins, Isabel Minhós e Carvalho, Bernardo (2004), Um livro para todos os dias, disponível em http://www.planetatangerina.com, acedido em 10 de Julho de 2009.


24

apresentado, mantêm-se ao longo de todo o processo, pese embora outras, como é o

caso da observação, só tenham início após terminada a construção do modelo de análise.

Em cada uma das etapas os recursos a mobilizar variam consoante a natureza

das tarefas respectivas, não se prevendo que se afastem muito daquilo que são os

recursos habituais para o desenvolvimento de um projecto de investigação desta

natureza. A possibilidade de recursos de gravação áudio e vídeo serão à partida

necessários.


25

6. Bibliografia citada

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olhar a leitura-literatura para a infância: perspectivas ... · reflexiva da pessoa, onde o afecto...

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