obras em 27/04/2019 - wordpress.com · trabalho aponta aspectos importantes de inovação...

PROFESSOR: Rodrigo Merli ( [email protected] / blog: causosescolares.wordpress.com ) Pedagogo Advogado Criminalista Especialização em Didática do Ensino Superior Diretor Escolar - PMSP Professor e

Coordenador de Cursos Preparatórios

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OBRAS EM 27/04/2019

9 - DELIZOICOV. Demétrio; ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo:

Cortez, 1994. (Capítulo II: unidades 2 e 3; Capítulo III: unidades 4 e 5).......................................2

11 - FONTANA, Roseli Ap. Cação. Mediação Pedagógica em sala de aula. Campinas: Editora

Autores Associados, 1996 (Primeiro tópico da Parte I – A gênese social da conceitualização)....3

14 - JÓFOLI, Zélia. A construção do conhecimento: papel do educador, do educando e da

sociedade. In: Educação: Teorias e Práticas, ano 2, nº 2, Recife: Universidade Católica de

Pernambuco, p. 191 – 208. ...........................................................................................................4

15- LERNER, Delia. A matemática na escola – aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1995............ 7

18- MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Abrindo as escolas às diferenças, capítulo 5. In: MANTOAN,

Maria Teresa Eglér (Org.) Pensando e Fazendo Educação de Qualidade. São Paulo: Moderna,

2001. .............................................................................................................................................7

19- MORAN, José. A aprendizagem de ser educador....................................................................9

INFANTIL

9- FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed,

2008. ..........................................................................................................................................10

11- FORMOSINHO, Julia Oliveira. Pedagogia da infância: dialogando com o passado: construindo

o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.........................................................................................12

14- LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: a psicomotricidade na idade escolar. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1987...................................................................................................................18

Atenção!!!

Esse material não se trata resumo!

Faz parte das projeções das aulas!

Nele podem conter trechos de resumos, materiais da internet e mapas mentais criados pelo professor.

Os trechos de obra estão dentro do percentual legal para uso meramente didático.



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9 - DELIZOICOV. Demétrio; ANGOTTI, José André.

Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1994.

(Capítulo II: unidades 2 e 3; Capítulo III: unidades 4 e 5).

Este livro destina-se aos docentes que atuam nos cursos de formação de professores

de Ciências da Natureza - Física, Química, Bi ologia e afins - e aos que lecionam a disciplina

de Ciências na educação fundamental.

Segundo Bunge, o desenvolvimento de uma nação moderna esta estritamente

ligada ao desenvolvimento de sua ciência.

“Primeiro, porque a economia do país dele necessita se aspirar a ser múltipla,

dinâmica e independente.

Segundo, porque não há cultura moderna sem uma ciência vigorosa em dia: a ciência

ocupa hoje o centro da cultura e tanto seu método quanto seus resultados se irradiam a

outros campos da cultura, bem como ao domínio da ação.

Terceiro, porque a ciência pode contribuir para enfornar uma ideologia adequada ao

desenvolvimento: uma ideologia dinâmica, em vez de estática, critica em vez de dogmática,

iluminista em vez de obscurantista, e realista em vez de utópica.”

Vemos que somente o uso do livro didático é insuficiente, e que apesar das tentativas

para aperfeiçoá-lo, precisamos nos utilizar de outros recursos didáticos.

Diferente do que se pensa o ideal é que o professor trabalhe com materiais

alternativos para despertar o interesse do aluno e ter uma melhor apropriação dos conceitos

científicos.

“O desafio a ser enfrentado, então, na e laboração de programas das várias

disciplinas e das práticas educativas desenvolvidas no interior da escola ou por ela

organizadas, compondo o currículo escolar, é a articulação estruturada entre temas e

conceituação cientifica, além do conhecimento prévio do aluno, o qual precisa ser obtido,

problematizado e superado.” (DELIZOICOV)

“A metodologia que de fendemos exige, por isto mesmo, que, no fluxo da

investigação, se façam ambos sujeitos da mesma – os investigadores e os homens do povo

que, aparentemente, seriam objetos...”

“... Quando mais assumem homens uma postura ativa de investigação de sua

temática, tanto mais aprofundam a sua tomada de consciência em torno da realidade e,

explicitando sua temática significa tiva, se apropriam dela”.

Freire, ao propor sua metodologia, inicia seu processo de ensino com o uso de

temas referentes à realidade da comunidade, instigando os alunos a se questionarem,

problematizando assim a s informações que já dispõem, para depois chegar aos

conhecimentos científicos, dessa forma imitar a ciências em seu método de sempre partir

de problemas.



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11 - FONTANA, Roseli Ap. Cação.

Mediação Pedagógica em sala de aula.

Campinas: Editora Autores Associados, 1996

(Primeiro tópico da Parte I –A gênese social da conceitualização).

Neste livro a autora nos mostra aspectos da importância social da escola e do trabalho

pedagógico que, através de diversas estratégias de ensino, vivenciadas no cotidiano da sala de

aula vão possibilitando processos interativos mediadores da aprendizagem de conhecimentos

necessários à formação do cidadão.

As noções do senso comum apreendidas na vida comunitária são desmistificadas com

a aquisição de conceitos mais elaborados, que a escola tem como função sistematizar e tornar

acessível ao aluno.

Neste momento em que diversas pesquisas mostram a ineficiência da escola, este

trabalho aponta aspectos importantes de inovação pedagógica, baseados em teoria sócio-

cultural, interpretada com rigor cultural.

Há muito vem se falando que o ato de ensinar não é mais a mera transmissão de

conhecimento, por parte do professor, e memorização do conteúdo exposto, por parte do aluno.

A discussão agora gira e m torno d o centro da aprendizagem: o aluno.

E porque isso?

Acre dita-se que o ato de ensinar tem que ser voltado para quem aprendeenãopara

quem ensina.

Assim, a aprendizagem e m sala de aula deixa de ser uma construção bancária e passa

a buscar uma nova "roupagem" p ara que o ensino se dê de forma concreta: a mediação.

MEDIAÇÃO

o professor torna-se o facilitador, o incentivador e motivador d esse aprendizado.

Vs

AUTORITÁRIO dono do saber, responsável apenas pela "transmissão"

doconhecimento.

O papel social da escola... deve levar a AUTONOMIA

Preparar para a CIDADANIA.

Levar em conta o CONTEXTO NO QUAL O ALUNO ESTÁ INSERIDO e não apenas os

conteúdos acadêmicos

Professor deve tornar-se um pesquisador afim de buscar uma melhoria do processo

da prática educativa, desenvolvendo estratégias com criatividade.



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O professor deve incentivar seus alunos ao debate, a exposição do que eles têm de

conhecimento prévio do assunto a bordado para que essa possa obter um enriquecimento

empírico.

Dar aula agora tornou- se um trabalho a ser desenvolvido em equipe, onde os

protagonistas são:

professor e aluno,

em um ambiente de troca de experiências.

Há muito vem se falando que o ato de ensinar não é mais a mera transmissão de

conhecimento, por parte do professor, e memorização do conteúdo exposto, por parte do aluno.

A discussão agora gira e m torno d o centro da aprendizagem: o aluno.

14 -JÓFOLI, Zélia.

A construção do conhecimento: papel do educador, do educando e da sociedade. In:

Educação: Teorias e Práticas, ano 2, nº 2,

Recife: Universidade Católica de Pernambuco, p. 191 – 208.

Como se dá a construção do conhecimento?

Apesar de Piaget e Vygotsky partilharem algumas crenças – por exemplo, que o

desenvolvimento é um processo dialético e que as crianças são cognitivamente ativas no

processo de imitar modelos e m seu mundo social , eles divergem na ênfase sobre outros

aspectos.

3 desses aspectos divergentes:

1. desenvolvimentoversusaprendizagem

2. -interaçãosocialversusinteraçãocomosobjetos

3. -interaçãohorizontalversusinteraçãovertical.

1 -desenvolvimentoversusaprendizagem

No primeiro aspecto, temos, por um lado, a convicção de Piaget de que o

desenvolvimento precede a aprendizagem e,

por outro, a a firmação de Vygotsky de que a aprendizagem pode (e deve) anteceder

o desenvolvimento

2- interaçãosocial versusinteraçãocomos objetos



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A convicção de Piaget de que as crianças são como cientistas, trabalhando nos

materiais de seu mundo físico e lógico-matemático para dar sentido à realidade, de forma

alguma nega sua preocupação como papel exercido pelo meio social.

Enquanto Piaget enfatiza a interação com os objetos, Vygotsky enfatiza a interação

social.

Esse estudo propõe a aquisição de conhecimento integrado através da discussão em

sala de aula e tenta ampliar a participação do adulto em mais do que simplesmente organizar

condições para o trabalho dos alunos.

É sugerido que os professores deveriam adotar, quando necessário, o papel de um

colega mais experiente, ajudando os alunos a superar impasses que surgem durante as

discussões, dando exemplos (ou contra-exemplos) que estimulem o pensamento.

Hatano ataca a rígida divisão entre construção individual e social do conhecimento ao

enfatizar as vantagens da adoção de uma postura mais flexível:

“Argüir que o conhecimento é individualmente construído não é ignora r o papel das

outras pessoas no processo de construção.

Similarmente, enfatizar o papel da s interações sociais e/ou com os objetos na

construção do conhecimento, não desmerece a crucial importância da orientação a ser dada pelo

professor.” (Hatano, 1993: 163).

Dessa forma, reforça a importância d o papel do professor e do contexto social na

construção do conhecimento peloaluno.

No trabalho de Vygotsky, a dialética da mudança é clara: as atividades na sala de aula

são influenciadas pela sociedade, mas, ao mesmo tempo, podem, também, influenciá-la.

Como conclusão Hatano escreve:

“Se nós queremos estabelecer uma concepção ou teoria de aquisição de

conhecimento geralmente aceita, deveríamos estimular o diálogo (ou o “poliálogo”) entre as

teorias ou programas de pesquisa...

Como conclusão Hatano escreve:

“...Esta prática pode no s conduzir ao fortalecimento de uma teoria pela incorporação

de insights de uma outra o que pode algumas vezes ser considerado problemático.“ (Hatano,

1993: 163-164).

O NÃO ENSINAR...

“Quando o educador assume que os alunos não podem aprender algum tópico ou

habilidade, seja porque não estão completamente maduros para essa aprendizagem ou porque

são deficientes, a tendência pode ser negligenciar esses alunos...”

“... Isso foi observado por Schneider (1974), ao estudar o aluno excepcional ou

atrasados especiais, por Cunha (1989), quando sugere que a deficiência pode ser produzida ou

reforçada pela escola, e por Tudge (1990: 157-158)....”



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“... Vygotsky (1988 :100) menciona que quando crianças mentalmente retardadas não

são e xpostas a o raciocínio abstrato durante sua escolarização (porque se supõe que são

capazes apenas de raciocinar concretamente), o resultado pode ser a supressão dos rudimentos

de qualquer capacidade de abstraçãoque talcriança porventurapossua.

Como pode o professor facilitar a construção do conhecimento?

Dentro de um enfoque construtivista é dever do professor assegurar um ambiente

dentro d o qual os alunos possam:

reconhecer e refle- tir sobre suas próprias ideias; aceitar que outras

pessoas expressem pontos de vista diferentesdos seus,mas igualmente válidos e

possam avaliar a utilidade dessas ideias em comparação com a s teorias a presentadas

pelo professor.

ALUNOSCRÍTICOS

CONFLITOS

RUPTURAS

A obra também trará:

Diferenças entre o ensino tradicional e o ensino construtivista

Então vamos direto para as sugestões da obra sobre o ensino CONSTRUTIVISTA!!!

Assim, o papel de um ensino crítico construtivista deveria considerar que:

- o conhecimento prévio do aluno é importante e altamente relevante para o processo

de ensino;

- o papel do professor é ajudar o aluno a construir o seu próprio conhecimento;

- as estratégias de ensino devem ser planejadas para ajudar o aluno a adotar novas

ideias ou integrá-lascomseus conceitos prévios;

- qualquer trabalho prático é planejado para ajudar a construção do conhecimento a

través da experiência do mundo real e da interação social capacitando a ação;

- o trabalho prático envolve a construção de elos com os conceitos prévios num

processo de geração, checagem e restruturação de ideias;

- a aprendizagem envolve não só a aquisição e extensão de novos conceitos mas

também sua reorganização e análise crítica;

e.. - a responsabilidade final com a aprendizagem é dos próprios alunos.

Vai definir também a necessidade e o que é a

EMPATIA

construção crítica do conhecimento, devem estar presentes atitudes como:

- estar consciente do que está acontecendo a o redor (comunidade, sociedade, mundo)

e revelar como a dominação e a opressão são produzidas dentro da escola;



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-estimular o pensamento crítico dos alunos;

- introduzir o diálogo crítico entre os participantes;

- buscar respostas para osproblemascolocados;

- colocar novas questões para serem respondidas, melhorandoassim a prática;

- tornar a aprendizagem significante, crítica, emancipatória e comprometida com as

mudanças na direçãodo bem-estarcoletivo;e

- estar consciente de que todos temos uma parte a cumprir emproldeuma

sociedademais justa.

15- LERNER, Delia.

A matemática na escola – aqui e agora.

Porto Alegre: Artmed, 1995.

Obra sobre mais uma pesquisa da autora sobre os desafios do ensino e aprendizagem

da Matemática

A autora busca analisar as “facilidades e dificuldades”, assim como os motivos que elas

justificam

Observa como elas lidam com os “cálculos, seus sinais, problemas e nomenclaturas.”

18- MANTOAN, Maria Teresa Eglér.

Abrindo as escolas às diferenças, capítulo 5. In: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (Org.) Pensando

e Fazendo Educação de Qualidade.

São Paulo: Moderna, 2001.

Defende a SALA REGULAR

O paradigma vigente de atendimento especializado e segregativo é extremamente

forte e enraizado no ideário das instituições e na prática dos profissionais que atuam no

ensino especial.

A indiferenciação entre os significados específicos dos processos de integração e

inclusão escolar reforça ainda mais a vigência do paradigma tradicional de serviços e muitos

continuam a mantê-lo, embora estejam defendendo a integração!



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INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO significados semelhantes, estão sendo empregados para

expressar situações de inserção diferentes e têm por detrás posicionamentos divergentes

para a consecução de suas metas.

INTEGRAÇÃO

O vocábulo é encontrado até mesmo para designar alunos agrupados em escolas

especiais para deficientes, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer, residências

para deficientes.

A noção de base em matéria de integração é o princípio de NORMALIZAÇÃO,

que não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades

humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma

incapacidade, dificuldade ou inadaptação.

MODALIDADES DE INSERÇÃO

Uma das opções de integração escolar denomina-se MAINSTREAMING (CRÍTICA)

MAINSTREAMING

"corrente principal" e seu sentido é análogo a um canal educativo geral, que em

seu fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade

específica.

O aluno com deficiência mental ou com dificuldades de aprendizagem, pelo conceito

referido, deve ter acesso à educação, sua formação sendo adaptada às suas necessidades

específicas.

Este processo de integração se traduz por uma estrutura intitulada sistema de

cascata, que deve favorecer o "ambiente o menos restritivo possível", dando oportunidade ao

aluno, em todas as etapas da integração, transitar no "sistema", da classe regular ao ensino

especial.

Trata-se de uma concepção de integração parcial, porque a cascata prevê serviços

segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da normalização.

“crítica mais forte ao sistema de cascata e às políticas de integração do tipo

mainstreaming afirma que a escola oculta seu fracasso, isolando os alunos e só integrando

os que não constituem um desafio à sua competência .” (Doré et a lii.,1996).

INCLUSÃO

não é incompatível com a de INTEGRAÇÃO, porém institui a inserção de uma

forma mais r

O conceito se refere à vida social e educativa e todos os alunos devem ser

incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na "corrente principal".

A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a

ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos:

professores, alunos, pessoal administrativo,



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“O impacto desta concepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa

dos serviços segregados “ (Doré e t alii. 1996).

As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e

variado" ( Forest et Lusthaus, 19 87).

A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio.

Esta imagem foi muito bem descrita no que segue:

"O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retira

pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem,

aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado" ( Forest et Lusthaus, 1987).

A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do sistema escolar,

que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos para concretizar a sua

metáfora -o caleidoscópio.

19- MORAN, José.

A aprendizagem de ser educador.

Narra a trajetória comum de educadores

Do início da carreira...

Desafios, percalços...

Há momentos em que se sente perdido, desmotivado.

Educar tem muito de rotina, de repetição, de decepção.

É um campo cada vez mais tomado por investidores, por pessoas que buscam

lucros fáceis.

Ele se sente parte de uma máquina, de uma engrenagem que cresce

desproporcionalmente.

A INICIAÇÃO

O educador bem sucedido



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INFANTIL

9 - FONSECA, Vítor da.

Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psicomotores.

Rio de Janeiro: Wak, 2012

INICIA A OBRA COM HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE

No século XIX, ocorre o início dos estudos sobre o corpo, primeiro por neurologistas,

devido à necessidade de compreensão das estruturas cerebrais, e posteriormente, por

psiquiatras

Dupré 1909, introduz o termo “Psicomotricidade”, no momento que apresenta os

primeiros estudos sobre a debilidade motora nos débeis mentais.

Henri Wallon, é o grande pioneiro da Psicomotricidade, vista como campo científico.

Impulsiona as primeiras tentativas de estudo da reeducação psicomotora:

testes,

tipos de açãoreeducativae

as primeiras orientações metodológicas sobre reeducação psicomotora.

A Psicomotricidade por Vitor da Fonseca

ABPM- Bateria Psicomotora (Fonseca)

conjunto de tarefas, que permite, detectar déficits funcionais ou substanciar a sua

ausência,

apresenta uma quantificação, mas não cai em padrões restritivos, e permite detecção

qualitativa de sinais funcionais, cobrindo a integração sensorial e perceptiva da criança, com o

potencial de aprendizagem.

Pode ser utilizado, como um instrumento que auxilie a compreensão dos problemas

de comportamento, e de aprendizagem, evidenciados pelas criançase pelosjovens de4 a12anos

Esse instrumento, baseia-se na observação de funções, que envolvem as três unidades

fundamentais do cérebro.

A primeira unidade funcional,

compreende a tonicidade e o equilíbrio, constitui o alicerce fundamental da

organização funcional da Psicomotricidade.

A segunda unidade,



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compreende os seguintes fatores psicomotores da BPM: lateralização, noção do

corpoe estruturação espaço-temporal.

A terceira unidade funcional,

integra os dois últimos fatores:

• praxia global e

• praxia fina.

A organização dos fatores apresentam-se em termos ontogenéticos, confirmando a

hierarquização vertical do modeloluriano:

• tonicidade(do nascimento aos12meses),

• equilibração (dos2 aos3 anos),

• noçãodocorpo(dos3 aos4 anos),

• estruturação espaço-temporal (dos 4 aos5anos),

• praxia global (dos5 aos6 anos) e

• a praxia fina (dos6aos7 anos).

Cada fator, será definido em termos psiconeurológicos e subdividido nos seus

subfatores, conformeuma ficha deregistroda BPM.

Na ficha, serão registradas as respostas da criança e uma cotação definida em termos

comportamentais

Em todos os fatores e subfatores, o nível de realização é medido numericamente, em

uma cotaçãode1 a 4, sendo:

1 apraxia,

2dispraxia,

3 eupraxia e

4 hiperpraxia.

está indubitavelmente associada ao seu potencial de aprendizagem, quer

fundamentalmente em termos de dificuldade.

1 apraxia,

é um termo da área da medicina, e consiste em uma disfunção neurológica

caracterizada pela incapacidade de executar movimentos coordenados, semquehajaparalisia

muscular.

2dispraxia,

é um transtorno de aprendizagem caracterizado por uma má coordenação motora e

problemas de orientaçãoespacial.

Existem vários tipos de dispraxia, como a dispraxia visuoespacial ou dispraxia verbal.



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3 eupraxia

boa coordenação dos movimentos para determinado fim.

4 hiperpraxia.

Atividade mental anormal.

Inquietação.

11 FORMOSINHO, Julia Oliveira.

Pedagogia da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro.

Porto Alegre: Artmed, 2007

A obra combate a reprodução de modelos e modismos assumidos sem criticidade por

muitos educadores

Visa a busca por uma perspectiva de educação da infância, revisitando teorias e

pensadores do passado, que estão presentes em muitas propostas e experiências pedagógicas

para a infância.

Parte da ideia de (re)construção, efetuando um diálogo com grandes autores da

primeira metade do século XIX e do século XX, procurando demonstrar

“o movimento próprio da Pedagogia: desconstrução reconstrução”.

Os autores com os quais o livro dialoga são:

Fröebel,

Dewey,

Montessori,

Freinèt,

Piaget,

Vygotsky,

Brunere

Malaguzzi.

PRINCIPAIS QUESTÕES ABORDADAS NOS DIFERENTES TEXTOS

“Pedagogia(s) da Infância: reconstruindo uma práxis de participação”. de Júlia Oliveira-

Formosinho



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Pedagogia baseada em uma práxis alicerçada em crenças, teorias e ações na forma de

um movimento triangular que conduz a processos reflexivos contínuos.

...“ser profissional reflexivo é fecundar antes, durante e depois a ação, as práticas nas

teorias e nos valores, interrogar para ressignificar o já feito em nome da reflexãoque

constantementeo reconstitui”(p. 14).

Compara dois modos de fazer Pedagogia:

1- Pedagogia da Participação que é valorizada pelo fato de estar fundamentada nessa

práxis e em constante processo interativo de diálogo com a sociedade, com as crianças e suas

famílias;

2- Pedagogia da Transmissão baseada no modo tradicional de fazer Pedagogia e

centrada no conhecimento que se deseja transmitir, ignorando os contextos e os sujeitos

envolvidos no processo de veiculação de saberes.

São centrais na Pedagogia de Participação, entre essas tarefas está a escolha de

gramáticas pedagógicas, um modo de saber-fazer para fundamentar a práxis que pode

ampliar/potencializar conhecimentos(janelas) ou limitá-los (muros).

A Pedagogia da Infância insere-se num mundo de interações orientadas para projetos

colaborativos em um contexto promotor da participação, entendendo que sujeito e contexto

unificam-se no âmbito da cultura.

Salienta que os processos principais de uma Pedagogia da Participação são:

• a observação,

• a escuta e

• a negociação,

“Fröebel uma Pedagogia do brincar para a infância”, Tizuko Morchida Kishimoto e

Mônica Appezzato Pinazza

apresentam ao leitor um significativo panorama da vida e da obra do filósofo e

educador alemão Friederich Fröebel, o fundador do primeiro jardim de infância na Alemanha e

também o primeiro educador a enfatizar o brinquedo e a atividade lúdica como instrumentos

essenciais no desenvolvimento da criança pequena eda linguagem



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Lei de Desenvolvimento Humano: a lei das conexões internas (unidade entre Deus,

Homem e natureza).

A essência dessa Pedagogia é a ideia de auto atividade e liberdade, a educação deve

basear-se na evolução natural das atividades da criança e estar, necessariamente, relacionada à

vida

apresentam ao leitor um significativo panorama da vida e da obra do filósofo e

educador alemão Friederich Fröebel, o fundador do primeiro jardim-de infância na Alemanha e

também o primeiro educador a enfatizar o brinquedo e a atividade lúdica como instrumentos

essenciais no desenvolvimento da criança pequena e da linguagem

“John Dewey: inspirações para uma Pedagogia da Infância”, de Mônica Appezzato

Pinazza,

Faz um encontro com a obra do filósofo Dewey e apresenta o conceito de experiência

no qual a PedagogiaDeweyanaestá assentada: o conceito de PENSAMENTO REFLEXIVO, no qual

o propõe aformação reflexiva tantoda criança como do professor e o conceito de educação

como processo social e democrático.

Defende uma EDUCAÇÃO PROGRESSIVA assentada na conexão entre a experiência

primária e a experiência mais elaborada e defende uma educação baseada na investigação

protagonizada pela própria criança, tornando-a sujeito de seu próprio conhecimento(o

aprender-fazendo).

Finaliza o texto afirmando que é necessário reconhecermos: as “fontes inspiradoras”

do passado para que realmente venhamos construir novas Pedagogias da Infância com as

grandes contribuições deixadas por Dewey. e...

As concepções sobre REFLEXÃO E INVESTIGAÇÃO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR têm

nesse autor uma fonte inspiradora.

“Maria Montessori: uma mulher que ousou viver transgressões”, por Maristela Angotti

apresenta a vida e as sofridas conquistas alcançadas pela primeira mulher da Itália a

obter o diploma de médica e que, com muita ousadia enfrentou o fascismo e lutou a favor dos

direitos das mulheres e das crianças.

Conceitos da Pedagogia Científica de Montessori:

O princípio básico está na organização de um ambiente adequado e motivador, que

possibilita à criança educar os sentidos, a despertar para a vida intelectual e se preparar para a

vida prática.

“Maria Montessori: uma mulher que ousou viver transgressões”



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O desenvolvimento dos sentidos é visto como sendo a base para toda educação.

“Maria Montessori: infância, educação e paz”, Joaquim Machado de Araújo e Alberto

Filipe Araújo

“Maria Montessori: infância, educação e paz”

Principais ideias da perspectiva educacional de Montessori: os princípios que as

sustentam como a individualidade, o conceito de autoeducação, fundamentado na liberdade e

no conceito de normalização e a contradição que ela estabelece entre o mundo do adulto e da

criança.

“Maria Montessori: infância, educação e paz”

Além disso, fazem uma análise da natureza mitológica do discurso educativo e da

concepção de criança da Pedagogia de Montessori, afirmando que ela é marcada pela visão

cristã de infância.

“Freinèt e a Pedagogia - uma velha história muito atual”, Marisa Del Cioppo Elias e

Emília Cipriano Sanches,

A proposta inovadora da Pedagogia de Freinèt:

uma nova organização de escola e um novo modelo de gestão, de espaço e de tempo,

com a abolição da seriação, das divisões das disciplinas e de um programa ANUAL

“Celéstin Freinèt: trabalho, cooperação e aprendizagem” Joaquim Machado de Araújo

e Alberto Filipe Araújo

Análise dono contexto educacional da época, apresentando o movimento de

renovação pedagógica desenvolvido por sua proposta educacional na valorização das técnicas

educativas e na proposição de uma nova escola para o povo trabalhador: a Escola-Oficina.

A grande contribuição para a educação “está na sua proposta de metodologia da

escola e das aulas e no compromisso do professor com o contexto social” (p.188).

“As contribuições da teoria de Piaget para a Pedagogia da Infância”, de Fátima Vieira

e Dalila Lino,

Principais conceitos de:

• epistemologia genética,

• os processos de construção do conhecimento e

• a teoria do desenvolvimento da moral na criança.



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Em: “Vygotsky: uma abordagem histórico-cultural da educação infantil”, Alessandra

Pimentel

Vygotsky buscava por meio dessa teoria a compreensão do desenvolvimento do

psiquismo humano e tentava articular informações dos diferentes componentes que integram

os processos mentais: neurológico, psicológico, linguístico e cultural.

Apresenta algumas implicações do jogo no desenvolvimento cognitivo da criança,

focando a sua análise nas relações existentes entre aprendizagem e desenvolvimento,

procurando demonstrar a importância da brincadeira lúdica no desenvolvimento da linguagem,

na criação de Zonas de Desenvolvimento Proximal e, principalmente, na relaçãoensino-

aprendizagem.

“Brincadeiras e narrativas infantis: contribuições de J. Bruner para a Pedagogia da

Infância”, Tizuko MorchidaKishimoto,

Apresenta uma das grandes contribuições de Bruner para a educaçãoinfantilque é

odesenvolvimentoda:

REPRESENTAÇÃO DA MENTE NARRATIVA PELA BRINCADEIRA

O valor que atribui às histórias de contos de fadas que auxiliam a criança na

organização do pensamento por meio da “categorização” e a sua proposta de educaçãopara a

equidade.

Conclui afirmando que Bruner é um dos gigantes do século XX que, ao desenvolver

uma Pedagogia sócioconstrutivista, propôs mudança nos conceitos educacionais, em especial,

pela importância que atribuiu àescuta das MÚLTIPLASVOZESDACRIANÇA.

“Loris Malaguzzi e os direitos das crianças pequenas”, Ana Lúcia Goulart de Faria

analisa a Pedagogia da Infância levada a efeito na região da Reggio Emilia (situada

aonorteda Itália).

Pedagogia criativa que valoriza as múltiplas relações e as diferentes linguagens da

criança e que tem na arte,oseufundamentoe naequidade,sua finalidade.



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Para Faria: “o trabalho coletivo na rede pública, com professores especializados “em

normalidade”, garante para as crianças, parafraseando Marx, as “condições dadas” para elas

fazerem história.” (p. 286).

A autora reproduz também “Uma carta dos três direitos”, que apresenta direitos

diversos, mas complementares, da criança, dos pais e dos educadores e que fundamentam a

gestão social, participativa e ativa em instituições de educação infantil daquela região,

acentuando que os direitos das crianças não estão dissociados dos direitos da família eda

efetivacidadania.

“Anônimo do século XXI: a construção da Pedagogia Burocrática”, João Formosinho e

Joaquim Machado

Apresentam a “Pedagogia Burocrática” pensada como “Pedagogia Ótima”

fundamentando-se no caráter legal das normas e regulamentos oficiais que serviram e servem

para despersonalizar as atividades dos professores e o trabalho pedagógico desenvolvidos na

instituição escolar.

Segundo os autores não é possível identificar um autor como personagem individual

para essa Pedagogia, mas afirmam que o “autor anônimo” está presente nos níveis centrais de

administração da educação e nas diferentes formas de controle do trabalho pedagógico.

Apresentam a burocracia inspirada em Max Weber, a decisão do sistema de ação

burocrática e a imagem de criança, professor e de escola que a “Pedagogia Burocrática”

apresenta,lançandoàs margens as propostas e práticas pedagógicas alternativas.

“Anônimo do século XXI: a construção da Pedagogia Burocrática”

Parafraseando Horckeimer (1978)

“não se trata de conservar o passado, mas de resgatar as esperanças do passado”.



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14- LE BOULCH, Jean.

Educação psicomotora: a psicomotricidade na idade escolar.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

TEORIA GERAL DO MOVIMENTO

Trabalho não visando apenas “exames”, mas também um trabalho psicomotor de

qualidade.

“a Psicocinética é uma educação psicomotora de base que tem sequência no plano das

aquisições instrumentais e das atividades de expressão, visando desenvolver e manter a

disponibilidade corporal e mental”.

IMAGEM DO CORPO

Representa uma forma de equilíbrio entre as funções psicomotoras e a sua maturidade

com a finalidade de favorecer o desenvolvimento.

É organizada como sendo o centro da personalidade, a partir das relações recíprocas

entre o organismo e o meio.

A concepção de aprendizagem, na Psicocinética, permite propor uma metodologia que

baseia as aprendizagens motoras em um desenvolvimento metódico das aptidões psicomotoras.

CORPO OPERATÓRIO

Diz respeito a fase na qual a criança poderá atuar tanto na sua própria motricidade

como no meio em que vive, ou seja, sua motricidade já estaria alinhada com suas representações

mentais.

A educação pelo movimento oferece suporte a diferentes aspectos como os

relacionados à atenção, a questões matemáticas.

Em relação às dificuldades escolares globais originárias de aspectos afetivos, propõe

que se utilizem atividades que possibilitem a criança expressar sua espontaneidade em

trabalhos em grupo para que assim suas dificuldades de comunicação, expressão e de timidez

possam de alguma forma ser corrigidas.

Já nas questões de leitura e escrita, é posto que se necessita determinar se as

dificuldades seriam de ordem eletiva, social ou também afetiva.

A família possui papel de extrema importância para a motivação da criança.

os pré-requisitos para a leitura e escrita são psicomotores:

• [...] a escrita é, antes de mais nada, um aprendizado motor • [...] antes que a criança

aprenda a ler, isto é, antes de sua entrada no curso preparatório, o trabalho psicomotor terá

como objetivo proporcionar-lhe uma motricidade espontânea, coordenada e rítmica, que será

o melhor aval para evitar os problemas de disgrafia.



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• [...] Este aprendizado motor exige o desempenho da função de interiorização.

• [...] Percepção e representação mental do espaço na leitura e na escrita.

• [...] A boa visualização e a fixação das formas e, principalmente, a possibilidade de

respeitar sua sucessão impõe o domínio, pelo menos implícito, de uma orientação fixa, da qual

depende a ordem temporal tanto da decifração como da reprodução. O que acabamos de

descrever como problema representa uma das principais causas de fracasso no aprendizado da

leitura.

• As simples disgrafias, que podem ser vinculadas aos problemas de coordenação,

representam entraves mas raramente estão na origem de fracassos tão graves, já que não

discutem a visualização das seqüências gráficas. [...]

SOCIALIZAÇÃO

“função da boa evolução da imagem do corpo próprio”

Ela aconteceria desde o princípio do desenvolvimento psicomotor já que ele ocorre na

relação com os outros.

A socialização seria construída por meio de reflexões e de princípios afetivos e que

estaria intimamente ligados a imagem que a criança tem de seu corpo. .

Por isso o mais importante para garantir um bom relacionamento social e de interação

com os outros é preciso que de início a imagem do corpo esteja já consolidada.

Propriedades psicomotoras desenvolvidas nas sessões de Psicomotricidade Educativa

ou Psicocinética:

1. Espaço temporal

2. Equilíbrio

3. Ritmo

4. Coordenação ou global

5. Coordenação motora fina

6. Agilidade

7. Tonicidade

1. Espaço temporal

Normalmente, até os dois anos e meio, o ambiente da criança é um espaço vivido,

dentro do qual ela se ajusta desenvolvendo seus movimentos coordenados em função de um

objetivo a ser atingido.



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Entre os três e os seis anos, a criança chega à reprodução dos elementos do espaço,

encontrando formas e dimensões. No final do período pré- escolar, o desenvolvimento da

relação corpo-espaço deriva em uma disposição individualista do universo.

A criança desvendou sua dominância, verbalizou-a, chegando a um corpo orientado,

que lhe convirá de padrão para situar os objetos alocados no espaço circundante. A orientação

dos objetos faz-se, então, em função da posição atual do corpo da criança.

Este equilíbrio favorece a interiorização, que é um fator indispensável, sem o qual a

estruturação do espaço não pode efetuar-se. Atividades de orientação espaço temporal: andar

devagar até o fim da sala; andar depressa, voltando ao ponto de partida; andar devagar e depois

correr uma mesma distância demarcada na quadra.

2.Equilíbrio

É o cerebelo que ajusta permanentemente o tônus postural em combinação com o

desenvolvimento do ato motor. Ele fixa essas reações como forma de automatismos posturais

inconscientes, tradução das experiências vividas individualmente. Essas atitudes de referência

estabilizadas, verdadeiros esquemas posturais inconscientes

Essas atitudes de referência estabilizadas, verdadeiros esquemas posturais

inconscientes, são, porém, constantemente adaptadas às condições atuais de desenvolvimento

da ação, graças à atuação das reações de equilibração. O desempenho normal da função de

equilibração pode ser perturbado por causas psicológicas.

Todo medo acarreta reações de enrijecimento as quais afetam as reações reflexas de

equilibração. Manutenção do corpo em uma mesma posição durante um tempo determinado.

Pode ser estático ou dinâmico. Exemplo: brincar de estátua, marchar nos calcanhares,

permanência em pé, sentada ou deitada.

3. Ritmo

Refere-se à movimentação própria de cada um. Ritmo lento, moderado, acelerado,

cadenciado. Noção de duração e sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo.

A ausência de habilidade rítmica pode originar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e

entonação inadequadas.

Na parte gráfica, as dificuldades de ritmo colaboram para que a criança escreva duas

ou mais palavras unidas, que adicione letras nas palavras ou omita letras e sílabas.

Exercícios de ritmo:

Permanecer na ponta dos pés, enquanto se conta até dez. Levantar e baixar na ponta

dos pés. Andar sobre linhas marcadas no chão: retas, quebradas, curvas, sinuosas, círculos,

mistas. Bater palmas no ritmo do professor (rápido, lento, forte, fraco). Bater bola com a mão

seguindo o ritmo marcado pelo professor.



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Permanecer na ponta dos pés, enquanto se conta até dez. Levantar e baixar na ponta

dos pés. Andar sobre linhas marcadas no chão: retas, quebradas, curvas, sinuosas, círculos,

mistas. Bater palmas no ritmo do professor (rápido, lento, forte, fraco). Bater bola com a mão

seguindo o ritmo marcado pelo professor.

4. Coordenação motora ampla ou global Realização de grandes movimentos com todo o corpo, envolvendo as grandes massas

musculares, havendo harmonia nos deslocamentos. Não a precisão nos movimentos, ainda que seja admirável a coordenação perfeita dos movimentos. Exemplo: marchar batendo palmas, correr, saltar, saltitar, rodopiar, descer, subir, etc.

5. Coordenação motora fina

É a competência para realizar movimentos específicos, usando os pequenos músculos,

a fim de atingir a execução bem-sucedida da habilidade. Solicita uma ação de grande exatidão

no movimento.

Movimentos manuais em que coordenação e a precisão são essenciais.

Exemplo: tocar piano, escrever, modelagem com massinhas, recortar, colar, trabalhos

com objetos pequenos como: pinças, alicates de unha etc.

6. Agilidade

Caracteriza-se pelas atividades que estabelecem movimentos rápidos e precisos.

Exercícios de Agilidade: fazer uma fila, colocar cones enfileirados e pedir que alunos

corram em velocidade, esquivando dos cones. Aula de queimada. Os alunos com bolas de

plástico no meio da quadra vão arremessar as bolas em um aluno que estará no gol, esse

precisará livrar-se das bolas que serão arremessadas, brincar de pega pega, brincar de pico-

bandeira ou jogos de esquiva.

6.Tonicidade

É a ação de fortificar-se, fortalecer-se, robustecer-se. É a qualidade, estado ou

condição de tônico. Analisa-se que a tonicidade é a força muscular que o aluno/criança vai

contraindo em razão das atividades concretizadas diariamente.

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