O VOCABULÁRIO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDO NA AULA DE LEITURA_______________________________________________________________________

Luci Noeli Schroeder1

Caroline de Araújo Pupo Hagemeyer2

RESUMO

O propósito deste artigo é discutir o papel do vocabulário na compreensão da leitura em língua inglesa. Inicia-se com algumas considerações teóricas sobre gênero, leitura, aquisição de vocabulário e recursos visuais. Em seguida, apresenta-se a metodologia, o desenvolvimento do projeto, a discussão e análise dos dados e finalmente, as considerações finais. Este trabalho foi desenvolvido como parte do PDE ( Programa de Desenvolvimento Educacional) da Secretaria de Estado de Educação do Paraná (SEED) em 2008/2009. Portanto o material desenvolvido durante o projeto tem como base teórica a leitura e aquisição de vocabulário, tendo o texto como unidade de sentido verbal e não verbal. O resultado foi satisfatório, visto que buscou descobrir as dificuldades dos alunos na aula de leitura em língua estrangeira. Mas é necessário mais pesquisas na área para conceber a leitura enquanto processo interativo. Quanto ao estudo de vocabulário, sem dúvida, demanda, pesquisas mais aprofundadas e específicas.

PALAVRAS-CHAVE: Vocabulário, Leitura, Construção de Sentido

ABSTRACT

The purpose of this article is to discuss the role of vocabulary in the comprehension of reading in English. It begins with some considerations about genre, reading, vocabulary acquisition and visual resources. Then it introduces the methodology, the project development, the discussion and data’s analysis and finally the final considerations. This paper was developed as a part of PDE (Educational Development Program) by the State Secretariat of Education of Paraná in 2008/2009. Therefore the material developed during the project is based on the reading and vocabulary acquisition having the text as verbal and non-verbal units of meaning. The result was satisfactory in as much as sought to investigate the students’ difficulties in the reading class. However it’s necessary more researches in this area to conceive reading as an interactive process. As for vocabulary, definitely, demand, researches more deeper and specifics.

KEYWORDS: Vocabulary, Reading, Construction of Meaning

1 Professora PDE. Especialização em Ensino de Língua Inglesa e Secretariado Bilíngue .Pitanga – Paraná.2 Professora Mestre Orientadora. Unicentro. Guarapuava – Paraná.

1. INTRODUÇÃO

Entre tantos problemas enfrentados no dia-a-dia, a desvalorização do professor, os

desajustes sócio-econômicos que tanto refletem dentro do processo educacional, cabe ao

mesmo ser mais que um detentor de conhecimentos meramente teóricos. Necessário se faz

também a sua participação ativa no processo social, assumindo com responsabilidade

compromissos com a sua realidade social. Por isso, o desenvolvimento deste projeto consistiu

na interação entre corpo docente e discente, visando obter melhorias no ensino-aprendizagem

da língua inglesa.

Além disso, com a própria prática, observou-se em sala de aula as dificuldades do

aluno em praticar a leitura em língua inglesa, e, consequentemente, em entender e construir o

sentido do texto, pois o leitor enfrenta a barreira da palavra desconhecida. Conforme Procailo:

“O aprendiz que lê na língua materna tem uma vantagem enorme sobre os leitores em LE. Ele pode se

apoiar na habilidade lingüística para compreender. O leitor de língua estrangeira, se não possui o

conhecimento do tópico e ainda enfrenta o obstáculo da palavra desconhecida, se sente incapaz de

progredir na leitura” (PROCAILO, 2007, p.27).

Devido a isso surgiu a necessidade de estudar o papel do vocabulário no ensino da

leitura, já que esta faz parte do processo de crescimento intelectual e da familiarização com a

língua.

Scaramucci (1995), destaca que a importância da leitura em língua inglesa vem

crescendo, pelo fato da mesma ser fundamental na escola e da divulgação do inglês como

língua de pesquisa e informação. A mesma autora observa que:

“apesar das valiosas contribuições, algumas questões ainda permanecem sem solução, exigindo

considerações cuidadosas com relação a adequação dos modelos teóricos – que fundamentam as

práticas adotadas – às necessidades e às dificuldades daqueles envolvidos, em uma situação de LE. Uma

dessas questões diz respeito ao papel do vocabulário na leitura e, consequentemente, no ensino da

leitura em inglês em um contexto de LE”. (SCARAMUCCI, 1995, p. 1)

Segundo Rodrigues (2007), mesmo que diferentes abordagens de ensino de línguas

reconheçam a importância do vocabulário para a aprendizagem de uma língua estrangeira há

uma grande lacuna nesta área e muito ainda precisa ser estudado.

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Em vista disso, este trabalho teve como objetivo aprofundar o conhecimento teórico

sobre leitura e aquisição de vocabulário em língua inglesa para melhorar a compreensão e

interpretação de textos dos alunos do Ensino Médio por meio da aquisição lexical, priorizando

o ensino de leitura na escola pública. Por isso, buscar-se-á responder as seguintes perguntas

de pesquisa.

1- Quais os problemas relacionados a leitura em língua inglesa que os alunos do Ensino

Médio apresentam?

2- Quais as estratégias utilizadas pelos alunos para adquirir vocabulário?

Desse modo, na primeira parte deste artigo abordar-se-á diferentes concepções teóricas

a respeito do ato de ler e teorias sobre aquisição de vocabulário. Em seguida, apresentar-se-á a

metodologia utilizada neste trabalho. E finalmente, os resultados e as considerações finais.

2. REVISÃO DA LITERATURA

2.1. GÊNEROS

Tendo em vista que serão trabalhados textos como: poema, cartoons, entrevistas,etc,

faz-se necessário discutir a importância dos gêneros discursivos no trabalho de sala de aula,

pois de acordo com Siqueira Lima (2007), Bakhtin explica que “cada gênero do discurso

em cada campo da comunicação discursiva tem a sua concepção típica de destinatário que o

determina como gênero” (BAKHTIN, 2003, p. 301) ou ainda que se “os gêneros do discurso

não existissem e nós não o dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no

processo do discurso, de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a

comunicação discursiva seria quase impossível” (idem, ibidem, p. 283). Ainda, para Bakhtin

apud Siqueira Lima (2007), gênero está impregnado de ideologia, até porque a própria palavra

é ideológica (2004, p.16). Os gêneros que estão em contato mais direto com as ideologias do

cotidiano são os primários. Os gêneros secundários são reelaborações daqueles, ou seja, são

práticas mais complexas “com” a linguagem.

Segundo Bronckart (1990, p.30 apud Siqueira Lima 2007), Vygotsky considerava a

palavra como unidade verbal e não chegou a apontar unidades verbais maiores (gêneros),

embora apresentasse certo interesse pela análise das obras literárias. No entanto, segundo

ainda Bronckart, à medida que a palavra relaciona-se com as atividades e as ações, ela é

veiculada nessas unidades verbais maiores (gêneros): mesmo Vygotsky privilegiando a

palavra, ela pode ser considerada como texto e/ou discurso.

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Siqueira Lima (2007) cita Bronckart para definir os gêneros textuais:

“os gêneros compõe-se de atividades de linguagem, que se organizam em discursos ou em textos que,

por sua vez, estão em interação com as atividades não verbais. As diversidades de gêneros ocorrem por

conta da diversidade dessas interações e, consequentemente, da diversidade de significados

(BRONCKART, 1999, p.35).

Siqueira Lima (2007) afirma que não basta dizer que se trabalha com gêneros em sala

de aula mas é necessário conceituar esse termo porque, conforme a concepção que temos dele

as práticas serão diversas.

A mesma autora diz ainda que com base nos estudos de Bakhtin (2003,2004),

Bronckart (1999), Swales (1990), Scheneuwly e Dolz (2004), é possível realizar um trabalho

com gêneros que tenha como objetivo alcançar propósitos educacionais de criticidade do

sujeito, de reflexão e compreensão do mundo. Segundo Bakhtin:

Até mesmo no bate-papo mais descontraído e livre nós moldamos o nosso discurso por deter-

nadas formas de gênero, às vezes padronizadas e estereotipadas, às vezes mais flexíveis, plás

ticas e criativas (a comunicação cotidiana também dispõe de gêneros criativos). (BAKHTIN,

2004. p. 282).

2.2. LEITURA

Partindo do pressuposto que o sentido do texto não está pronto quando o lemos, e que

o aluno vai construí-lo a partir de seu conhecimento prévio e da realidade que o cerca,

destaca-se a importância de um modelo de leitura interativa. Nesse sentido, Coracini (1995),

observa que:

“ o ato de ler como um processo discursivo no qual se inserem os sujeitos produtores de sentido – o

autor é o leitor, ambos sócio-historicamente constituídos. É o momento histórico social que determina o

comportamento, as atitudes, a linguagem de um e de outro e a própria configuração de sentido”.

Ainda segundo Coracini (2002, p. 67), é preciso lembrar que a autoridade da escola e

do professor se dá nas relações com a sociedade e, portanto, com os alunos e são essas

relações que tecem toda a trama ideológica que atravessa o sujeito e constrói o discurso. A

autora acima citada discute diferentes posturas teóricas sobre o ato de ler. A mesma cita Kato

(1985), que como primeira postura defende o texto como fonte única de sentido, afirmando

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que esta provém de uma visão estruturalista e mecanicista da linguagem, segundo a qual o

sentido estaria arraigado às palavras e as frases na dependência direta da forma.

Coracini (2002 p.18), afirma que as teorias que privilegiam o texto como portador de

sentido se revelam na escola e que o mesmo se constitui como o lugar instituído do saber e,

por isso, funciona pedagogicamente como objeto a ser assimilado pelo aluno e é nisto que

consiste a aprendizagem que será avaliada em função do maior ou menor grau de

assimilação.

Dessa maneira, nas aulas de língua materna ou estrangeira, o texto é na maioria das

vezes usado como pretexto para o estudo da gramática e do vocabulário. Diz ela ainda, que

em língua estrangeira, a atividade de tradução linear do texto, sobretudo das palavras que o

professor considera de maior dificuldade para os alunos, se apresenta como a única atividade

de compreensão; o estudo do vocabulário, dessa forma aponta pela maneira como é

trabalhado, para a concepção de leitura enquanto decifração e para a concepção de texto

enquanto conjunto de palavras que se sucedem umas às outras, como se o sentido do texto

resultasse da soma do significado isolado de cada palavra. A mesma autora complementa que

pela falta de conhecimento da língua por parte dos alunos, reforça-se ainda mais o hábito de

se ater à palavra como a portadora do significado do texto e que a escola vem enfatizando esse

tipo de ensino, embora camuflado por atividades comunicativas, pela gramática e pelo léxico

e mesmo na língua materna, o que reforça ainda mais no aluno o sentimento de incapacidade

diante do desconhecido.

Miller (1978 apud Coracini 2002), aponta que ao estudar os itens lexicais, considera-

se que a interpretação semântica dos mesmos estaria conectada à sua representação formal

( significado transcendental imanente no dizer de Derrida, 1967 b). Dessa maneira, caberia ao

leitor a tarefa de decodificar, isto é, de reconhecer os itens lingüísticos já conhecidos e

descobrir o significado dos itens desconhecidos.

De acordo com Grigoletto (2007, p. 85), as condições de leitura de um texto em uma

aula de língua estrangeira determinam os modos como o texto seria abordado e

compreendido. Ainda, segundo Carmagnani (2002), a produção dos sentidos, numa

perspectiva discursiva, não é realizada por um autor onipotente que deixa marcas no texto

para o desvelamento do significado, mas por sujeitos situados historicamente, que ocupam um

“lugar” e que produzem sentidos a partir desse lugar que ocupam: “Quando lemos estamos

produzindo sentidos (reproduzindo-os ou transformando-os). Mais do que isso, quando

estamos lendo, estamos participando do processo (sócio-histórico) de produção de sentidos e

o fazemos de um lugar e com uma direção histórica determinada. ( Orlandi, 1998 b:59).

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Quanto à concepção de leitura no ensino fundamental e médio, Grigoletto observa:

“o modo de leitura dos alunos de 1º e 2º graus em língua estrangeira apontam para a conclusão de que

predomina, entre esses alunos uma visão componencial de texto e da atividade de leitura que vai do

fragmento para o todo, numa tarefa linear" (Grigoletto apud Coracini 2002, p.86)

Assim, depreende-se que o texto seria uma reunião de palavras, algumas conhecidas e

outras não (no caso da língua estrangeira), que na leitura vão sendo acrescidas pelo leitor até

resultar na recuperação do sentido do texto.

Grigoletto (apud Coracini 2002), afirma que durante a leitura de um texto em língua

estrangeira os alunos tendem a se apoiar nas palavras cognatas para compreenderem o texto.

Nesse sentido, na visão de texto como um amontoado de palavras, a tarefa do aluno seria ligar

as palavras umas às outras e traduzi-las para chegar a um sentido predeterminado e único.

Outro aspecto importante é o fato de o aluno não recorrer às ilustrações do texto para

construir o sentido. Tal atitude mostra que o aluno se sente sufocado pelo lingüístico e não

consegue ver outras possibilidades de abordar o texto.

Taglieber (1988), aponta que o significado conforme alguns teóricos da leitura não

está presente somente no texto, nem apenas na cabeça do leitor, mas é o resultado de uma

interação entre o leitor e o texto.

Leffa & Pereira (1999), partem do princípio de que para haver interação é necessário

que haja pelo menos dois elementos e que esses elementos se relacionem de alguma maneira.

No processo de leitura, por exemplo, esses elementos podem ser o leitor e o texto, o leitor e o

autor, as fontes de conhecimento envolvidas na leitura, existentes na mente do leitor, como

conhecimento de mundo e conhecimento lingüístico, ou, ainda, o leitor e outros leitores. No

momento em que cada um desses elementos se relaciona com o outro, no processo de

interação ele se modifica em função desse outro.

Desse modo, Leffa diz que o processo de interação entre leitor e texto pode ser

comparado a uma reação química:

“Na leitura, como na química, para termos uma reação, é necessário levar em conta não só os elementos

envolvidos, mas também as condições necessárias para que a reação ocorra. O simples confronto do

leitor com o texto não garante a eclosão de todos os acontecimentos que caracterizam o ato da leitura. A

produção de uma nova substância – no caso – a compreensão – só ocorre se houver afinidade entre os

elementos leitor e texto e se determinadas condições estiverem presentes.” ( Leffa apud Oliveira, 2005,

p. 17)

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Assim, conforme Oliveira (2005), é necessário que o leitor possua a intenção de ler,

pois essa nova substância – a compreensão – dependerá dessa condição básica para que se

inicie o processo de leitura.

Sob este aspecto, Taglieber (1988), aponta que para uma leitura significativa, seja na

língua nativa ou na língua estrangeira, é necessário que o leitor se concentre nos elementos

importantes que transmitem a mensagem, isto é, nos grupos de palavras, ou frases, não em

palavras isoladas.

Kuckin (1986), num estudo exploratório sobre o uso de padrões de discurso em leitura

e a aquisição de vocabulário por alunos brasileiros na leitura em inglês, concluiu que o

rendimento da leitura destes era afetado pelas estratégias pobres de aquisição de vocabulário e

vice-versa.

Segundo Smith (1981), aprende-se a maior parte dos significados das palavras que se

conhece através do contexto em que estão inseridas. Por isso, quanto mais se pratica a leitura,

tanto mais eficientes leitores se tornam.

2.3. AQUISIÇÃO DE VOCABULÁRIO

Conforme Antunes (2007), na prática, esquece-se de que uma língua, além de uma

gramática, tem também um léxico, ou seja, um conjunto relativamente extenso de palavras, á

disposição dos falantes, as quais constituem as unidades de base que construímos o sentido de

nossos enunciados.

Para Antunes:

“Fundamental, tanto quanto a gramática de uma língua, é seu léxico. Nele estão expressas, para cada

época, as marcas das visões de mundo que os falantes alimentam, ou os traços que indicam seus

ângulos de percepção das coisas. Não à toa a história do percurso das palavras de uma língua se

confunde com a história do percurso dessa língua.” (Antunes, 2007, p. 42)

Dessa forma, ainda de acordo com Antunes (2007), ganha sentido afirmar que o léxico

é mais do que uma lista de palavras à disposição dos falantes. È mais do que um repertório de

unidades. É um depositário dos recortes com que cada comunidade vê o mundo, as coisas que

a cercam, o sentido de tudo. Por isso é que o léxico expressa, magistralmente, a função da

língua como elemento que confere às pessoas identidade: como indivíduo e como membro

pertencente a um grupo. Millôr Fernandes radicalizou esse poder de significação do léxico

quando disse: “O que os olhos não vêem, a língua inventa” ( Millôr, 1994, p. 285).

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Devido a importância do léxico tanto em língua materna como em língua estrangeira,

concorda-se com Decarrico (2001), que aponta que a aprendizagem de vocabulário é essencial

para a aquisição de língua, embora o vocabulário nem sempre seja reconhecido como

prioridade no ensino, interessa no papel da aprendizagem de segunda língua (L2) e têm

crescido rapidamente nos últimos anos, os especialistas agora enfatizam a necessidade de uma

abordagem sistemática para o professor e para o aluno.

O interesse neste assunto é evidenciado por uma expansão de estudos experimentais e

materiais pedagógicos, a maioria de particular interesse para os professores. Por exemplo, o

que significa saber uma palavra? Que palavras os alunos precisam saber? Como eles as

aprenderão? Essas questões refletem o foco atual da necessidade de competência de aquisição

de vocabulário dos alunos e o papel do professor em ensiná-los.

Conforme Scaramucci (1995), a visão dominante nos anos 40, 50 e 60, então

influenciada pelos lingüistas estruturalistas americanos, era relegar o vocabulário a um

segundo plano, dando ao vocabulário um espaço próprio dentro da sala de aula poderia

sugerir aos aprendizes a falsa ideia de que a aprendizagem de uma língua resume-se em

aprender palavras.

Segundo Carter & McCarthy (1988), com o advento da lingüística transformacional de

Chomsky, apenas serviu para reforçar a ideia de que “... o vocabulário era de certa forma

periférico, uma irritante irregularidade em uma gramática ordenada”.

E, ainda, no início de 1970, Wilkins diz:

“...sem gramática muito pouco se pode comunicar, sem vocabulário nada se pode comunicar” (Wilkins

apud Scaramucci, 1995, p. 53).

Assim, inicia-se uma nova visão de ensino de vocabulário, isto é, não mais como listas

de palavras, mas como uma habilidade lingüística, de responsabilidade do aprendiz.

Nas décadas de 70, Lord seguindo a visão de Vygotsky (1978), aponta que a relação

entre pensamento e palavras é dinâmica: é um processo, não uma coisa. Carter & McCarthy

(1988), representando uma mudança de uma abordagem que enfatizava um controle ou

seleção de vocabulário, para uma outra, que se concentrava no significado. Uma não substitui

a outra, mas passam a se complementar.

Segundo Laufer (1986), este era o início de uma mudança para uma atitude mais

positiva frente ao vocabulário e uma atenção maior para questões lexicais nas pesquisas de

aquisição. As causas dessa mudança, segundo a autora, estariam nos resultados de pesquisa

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em semântica, numa visão mais equilibrada da aprendizagem da linguagem e no interesse em

aprendizes mais avançados.

Wallace (1982), afirma que o vocabulário deve ser ensinado. A tarefa envolvida em

saber uma palavra é baseada num conceito rico de vocabulário que envolve vários aspectos:

“saber uma palavra de forma que possa ser reconhecida, relembrada quando desejada , relacionada a um

objeto ou um conceito, corretamente usada, pronunciada e soletrada, “colocada” adequadamente, usada

no nível certo de formalidade e com consciência de suas conotações e associações”. (Wallace apud

Scaramucci, 1995, p. 54)

Dessa maneira, Scaramucci (1995), considera que a partir do final dos anos 80 e 90, as

tendências da pesquisa parecem concentrar-se nos seguintes aspectos:

- Qualidade da aprendizagem de vocabulário, em especial redes associativas e campos

semânticos como técnicas de expansão de vocabulário (Crow 1986; Crow e Quiley 1985);

- Relações com a leitura e compreensão, principalmente as relações entre expansão de

vocabulário e aumento na compreensão. Essa questão envolve aspectos relacionados à

natureza e extensão do vocabulário, principalmente para a leitura de textos não simplificados;

- Qualidade de conhecimento de vocabulário.

Meara (1983), afirma que grande parte dos estudos têm sido na área de ensino de

vocabulário, e não na aprendizagem, o que é estranho, pois o ensino deveria basear-se no

conhecimento sobre a aprendizagem.

Para Meara:

“O ensino efetivo do vocabulário, especialmente nos estágio iniciais, é, em um grau considerável,

dependente de respostas satisfatórias para a seguinte questão: como se caracteriza o léxico mental, de

um falante de L2 e como difere do de um falante nativo monolíngüe” (Meara, 1982, p.29)

Considerando as colocações acima, Scaramucci (1995), relata que uma outra área

dentro de aquisição de vocabulário que merece ser destacada é a do uso de técnicas

mnemônicas para o ensino. Dentre os vários métodos propostos, principalmente nos Estados

Unidos, destaca-se o da palavra chave (Key Word). Esse método consiste, num primeiro

estágio de aprendizado, na apresentação de palavras na LM, denominadas palavras chaves,

que são foneticamente similares às palavras na língua alvo; num segundo estágio, essas

palavras são associadas com a tradução em LM, da palavra original na língua-alvo, através de

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uma imagem visual que chama a atenção (Meara 1980; vide também Atkinson & Rough

1975; Rough & Atkinson 1974; Pressley 1977).

Meara afirma que:

“Aprender vocabulário não é apenas uma questão de adquirir formas equivalente em tradução (...) e

ignorar completamente os padrões complexos de relações de significado que caracterizam um léxico

totalmente formado em oposição a uma mera lista (...) alguma estruturação precisa ocorrer, mesmo

quando a menor lista de palavras é aprendida”. (Meara apud Scaramucci, 1995, p. 57)

2.4. RECURSOS VISUAIS

Partindo do pressuposto de que a imagem visual chama a atenção (Meara,1980 apud

Buratini, (2004), necessário se faz ainda, ressaltar a importância dos recursos visuais para a

compreensão da leitura em língua estrangeira. Assim sendo, Buratini (2004), menciona que a

escola não ensina o aluno a explorar o aspecto visual em língua materna e nem em língua

estrangeira, embora teorias que sinalizam para a necessidade do letramento visual digam que

isso é importante.

Para Buratini:

“Se a proficiência lingüística em língua estrangeira constitui uma tarefa árdua, levando-se em conta

somente o pouco tempo destinado a essa habilidade no Ensino Médio, há que se pensar quais outros

fatores poderiam contribuir para que os alunos – pretensos leitores em língua inglesa – se sintam mais

confortáveis em lidar com o desafio de interagir com um objeto (o texto) que traz elementos que não

são familiares”. (Buratini, 2004, p.26)

Nesse sentido, Buratini (2004), aponta ainda que autores como Kress (1998)

demonstram que a utilização crescente dos recursos visuais, é fruto da necessidade de buscar

soluções rápidas para a disseminação da informação. Dessa maneira, os recursos visuais não

são mais entendidos como apenas ilustrações de apoio ao texto escrito, mas que devem

receber igual importância nas teorias de compreensão e interpretação de textos.

Segundo Kress (1998),

“Muito embora a escrita hoje haja sido o mais valorizado meio de comunicação ao longo dos últimos

poucos séculos –aquele que regulou o acesso ao poder social nas sociedades ocidentais – naturalmente

outros meios sempre existiram juntamente com a escrita. Mesmo as páginas densamente impressas de

romances ou livros escolares, bem como relatórios governamentais, tinham aspectos de diagramação,

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usavam tipo de uma certa espécie e tinham parágrafos, todos eles recursos visuais”. (Kress apud

Buratini, 2004, p.1)

Diante disso, Buratini (2004), afirma que atualmente, as figuras perdem o seu caráter

de simples ilustrações da informação verbal, e ganham um novo status: as formas visuais de

representação começam a ser utilizadas com o objetivo de acrescentar informação específica

ao texto. Dessa forma, autores como Dondis (1991), Kress e Van Leeuwen (1996) percebem o

letramento visual como uma habilidade que se faz cada vez mais urgente na sociedade

moderna.

Segundo a autora, a leitura de visuais, é uma prática necessária para leitores não

somente em contexto de língua materna, mas também na leitura de textos escritos numa

segunda língua ou mesmo numa língua estrangeira. Em relação aos dois últimos a leitura de

visuais pode auxiliar a preencher possíveis lacunas de compreensão de desconhecimento

lingüístico.

A seguir, mostramos o método utilizado nesta investigação e os participantes

envolvidos na pesquisa.

3. METODOLOGIA

Este estudo teve como finalidade a Intervenção na disciplina de língua inglesa na

Escola e com isso contribuir com a proposta apresentada nas Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná (2006). Tendo como orientação o discurso

como prática social. Por isso, trabalhou-se com textos de diversos gêneros, visando por meio

da leitura a aquisição de vocabulário bem como, utilizou-se da imagem e interpretação visual

para ajudar o aluno a construir o sentido do texto.

Para Kress e Van Leewen (1996),

“O visual é, contudo, tão formado pelas diferenças culturais quanto o verbal. É, portanto, essencial

desenvolver um sentido claro destas questões, ainda que no momento o conhecimento seja

relativamente escasso.” (Kress e Van Leewen apud Buratini, 2004, p. 95)

Sob tal enfoque, será utilizada neste trabalho a pesquisa qualitativa com foco no

processo. Conforme Scaramucci:

“...mais especificamente da leitura, um foco no processo significa atenção aos processos mentais de

construção do sentido ou compreensão...” (Scaramucci,1995, p.102)

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No segundo período do programa, com o acompanhamento da professora orientadora

foi elaborado uma Unidade Didática, cujo material constituiu um Caderno Pedagógico com

um texto de fundamentação teórica e sugestões de atividades a serem desenvolvidas. E,

também, a referida Unidade Didática foi composta por várias unidades, elaboradas por outros

professores, com o foco na disciplina de língua inglesa.

3.1. PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE PESQUISA

Este projeto foi implementado em uma Escola Pública do município de Pitanga, em

nível de ensino médio, abordando a leitura como um modelo interativo e, assim, melhorar o

desempenho dos alunos nesta habilidade.

Embora o método de coleta de dados seja quantitativo é necessário ressaltar que este

estudo caracterizou-se como pesquisa qualitativa, dirigida para o processo de aquisição de

vocabulário.

Mais especificamente, foram sujeitos deste trabalho 94 alunos, sendo 36 do sexo

masculino e 58 do sexo feminino, na faixa etária de 15 a 18 anos. O estudo foi realizado com

três turmas do período matutino. Como já foi dito acima os sujeitos da pesquisa são alunos do

Ensino Médio, os quais têm duas aulas semanais de língua inglesa. E faz-se necessário

ressaltar que somente uma minoria destes alunos tem condições para estudar em escolas

particulares de idiomas.

Ainda como instrumento de pesquisa, no dia 27/10/2009, foram feitas nove perguntas

abertas e uma fechada aos alunos, para coleta de dados, sobre leitura e aquisição de

vocabulário.

4. O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

De acordo com Buratini (2004), a metodologia são os caminhos percorridos com a

intenção de resolver as questões decorrentes de um problema de pesquisa ou, nas palavras de

Gil (1999:26 apud Buratini (2004): “o caminho para se chegar a determinado fim”, assim

tentaremos mostrar como se desenvolveu este projeto e o caminho percorrido para responder

as questões desta pesquisa.

Foram selecionados textos de gêneros variados: artigos de revistas, livros e jornais,

poemas, fragmentos de textos literários, dentre outros. Esses textos foram divididos em

subunidades que foram apresentadas aos alunos da seguinte maneira:

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A primeira é um poema “Commuter”, a segunda contém diversos gêneros como a música

“Another Brick in the Wall”, um texto informativo “When a man dies it’s as if a whole library

burns down” e provérbios, a terceira sobre phrasal verbs, a quarta sobre profissões utilizando-

se do gênero cartoons para explorar o letramento visual e a quinta sobre imigração ilegal.

A escolha por cinco subunidades vem da necessidade de trabalhar-se com um número

maior de textos para refletir sobre a leitura em língua inglesa no Ensino Médio visto que há o

interesse em saber quais as dificuldades destes alunos no processo de construção de sentido

dos textos.

4.1. PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DO PROJETO

Na primeira subunidade, trabalhou-se com um poema em que apenas alguns alunos

conseguiram associar a ilustração ao texto e com a ajuda da mesma produzir o sentido e

concluir que por mais que o homem suba a escada jamais sairá do lugar, isto é, ele está

cansado de seguir a mesma rotina todo dia. Através desta atividade comprovou-se também a

dificuldade dos alunos com o gênero textual poema, talvez porque tenham mais contato com

textos em prosa. Eles não conseguiram relacionar o título “Commuter” ao conteúdo do

poema, visto que não conheciam a palavra. Assim, ao tentarem interpretar esbarraram no

léxico (vocabulário desconhecido), o que comprova a afirmação de Scaramucci (2007): “o

vocabulário é uma das maiores fontes de dificuldades do leitor em LE”.

Em vista disso, apenas uma minoria dos alunos conseguiram interpretar o texto,

comprovando a falta de letramento visual, sendo que em algumas questões nas quais era

necessário ler e interpretar informação verbal e não-verbal foram cometidos erros

comprometendo o processo de compreensão. Citamos Buratini (2004), para corroborar esta

informação:

“...percebemos que a não compreensão de um texto em língua inglesa é também reflexo de problemas

decorrentes de letramento em língua materna, na qual pouca ênfase é dada aos aspectos de natureza não

verbal, mesmo em histórias em quadrinhos, nas quais o não verbal é muitas vezes central para a

compreensão”. ( BURATINI, 2004, p. 68-69)

Concordamos ainda com Buratini (2004), que o domínio do letramento visual deveria

fazer parte da formação de um bom leitor. Ela observa:

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Com o crescente processo de visualidade da informação nos meios impressos (Kress e Van Leeuween,

1996), considerar o letramento visual parece sinalizar um compromisso com as tendências atuais de

interpretação dos textos veiculados pela mídia e um primeiro passo para desenvolver a leitura crítica de

visuais em língua materna e estrangeira. (BURATINI, 2004, p. 108)

Na segunda subunidade foram trabalhados os seguintes gêneros textuais: música e

provérbios. Através da música “Another Brick in the wall”, percebeu-se o interesse dos alunos

por este gênero textual, fato que foi comprovado pelo questionário aplicado. Estes assistiram

ao clipe da música e nas atividades de Pre-Reading fez-se comentários sobre o assunto

“educação”, através dos quais alguns alunos posicionaram-se criticamente acerca do assunto.

Conforme Jordão & Fogaça (2007):

os textos são entendidos como unidades de sentido, produzidos por culturas situadas sócio-

historicamente, constituindo e sendo constituídos pela interação de muitos discursos diferentes. O

sujeito é visto, nesta concepção como tendo um papel ativo na interpretação dos textos e na

compreensão do mundo. (Jordão & Fogaça, 2007, p. 89)

Quanto aos provérbios, os alunos gostaram muito desta atividade, a qual envolveu

exercícios de vocabulário, jogos, etc. E, ainda, no final desta subunidade eles escolheram um

provérbio e o ilustraram, o resultado foi bastante positivo.

Na terceira subunidade House Rules, sobre phrasal verbs, buscou-se utilizar de figuras

e imagens, já que é um tópico um pouco mais difícil de compreender. O texto House Rules

abordou um assunto corriqueiro, mas os alunos tinham que estar familiarizados com o

significado dos itens lexicais presentes na lista de regras familiares. Isto mostra a importância

destes investirem na aquisição de vocabulário da língua inglesa, embora só o conhecimento

lexical não garanta uma leitura bem sucedida. E, para a fixação deste tópico os alunos

elaboraram as suas próprias regras: na escola, na amizade e na família. O resultado foi

conforme o esperado, visto que esta atividade foi utilizada como avaliação da subunidade.

Na quarta subunidade abordou-se o tema “Profissões”, o gênero textual utilizado

foram os cartoons. Neste caso, a ilustração é temática e poderia contribuir para a construção

de sentido. No entanto, embora a figura seja temática e ofereça pistas sobre o tópico do texto,

os alunos tiveram dificuldades no nível lingüístico, não havendo a integração entre ilustração

e texto por muitos deles. Segundo Buratini (2004): “a informação visual pode ser

absolutamente central à construção de sentido, como é o caso dos cartoons, nos quais a

informação verbal só faz sentido porque está integrada à informação visual”.

14

Na quinta subunidade o tema escolhido foi a imigração e, novamente o gênero textual:

cartoons. Neste caso, os alunos também encontraram certa dificuldade para construir o sentido

do texto, apesar do primeiro cartoon ser de mais fácil interpretação do que o segundo. Na

frase: “How do I tell immigrants to go back where they came from?”, eles desconheciam a

palavra “tell”, o que dificultou o entendimento. No segundo cartoon era preciso ler

corretamente texto e imagem, pois havia ainda efeitos de ironia e duplo sentido. E, além disso,

era necessário que os alunos fossem capazes de fazer uma análise crítica da situação

apresentada, para interpretar as relações dos americanos com os imigrantes ilegais e o papel

desses últimos na sociedade e na economia americanas. Dessa forma, alguns alunos

conseguiram inferir parte da mensagem do texto devido a uma boa interpretação da imagem

do cartoon, outros fizeram referência a novela da Globo “América”, na qual a principal

personagem morava ilegalmente nos Estados Unidos. O resultado foi satisfatório, pois os

alunos se empenharam ao máximo e trouxeram seus conhecimentos a respeito do assunto para

interpretarem o texto. Conforme Jordão & Fogaça (2007):

A fim de trabalhar com uma concepção discursiva de leitura, o professor precisa respeitar e encorajar as

diversas leituras que seus alunos façam a partir de um dado texto. Necessita compreender as relações

que estabelecem entre o texto, suas experiências de vida, seus conhecimentos, ou, conforme Freire

(1986), a forma como relêem o mundo e suas próprias experiências. O professor deve dar oportunidades

aos alunos de construir e negociar significados de forma coletiva, de rever suas crenças e de questionar

as implicações de suas visões de mundo (...) Essa abordagem educacional é conhecida, de forma ampla,

como letramento crítico (...). Tal abordagem enfatiza a necessidade do aluno interagir com e no

discurso, buscando capacitá-lo para produzir significados e comunicar-se com diferentes tipos de textos

(...) Nessa abordagem é fundamental que os alunos percebam que existem diversas práticas discursivas

em cada cultura e que essas práticas são valorizadas de formas diferentes em nossa sociedade. (Jordão

& Fogaça, 2007, p. 90-91)

Concluímos que apesar de terem trabalhado com um material diferenciado, com textos

preparados especialmente para eles, ainda as dificuldades são enormes principalmente porque

não têm domínio de estruturas e vocabulário e não valorizam os elementos não verbais do

texto. Segundo as observações de Carmagnani (2007):

O aluno acredita que ler é necessariamente ir ao texto em busca de detalhes, revelando, desse modo,

uma concepção de leitura que entende o processo como recuperação de todas as informações do texto.

(...) menciona o fato muito debatido entre educadores e especialistas de que os alunos pouco lêem ou

15

apenas lêem o que é sugerido (ou imposto) pela escola. Essa vivência limitada com textos repete-se

quando da aprendizagem de LE sobretudo porque o aluno-leitor tende, conforme mencionado

anteriormente, a concentrar-se na forma ( no lingüístico). (CARMAGNANI, 2007, p. 100)

5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Nesse tópico, apresentamos a análise dos dados obtidos por meio de um questionário

composto por 10 perguntas, que foi respondido por 82 alunos com relação ao ensino e à

aprendizagem de leitura e vocabulário. Esta coleta foi realizada no dia 27/10/2009 em salas de

aula de três turmas de Ensino Médio. A seguir mostra-se as questões mais pertinentes à

pesquisa.

1- O que é importante aprender em uma aula de língua inglesa?

11%9%

17%

21%2%

2%

37%

1% falar

pronúncia

leitura/interp.

vocabulário

gramática

escrita

tudo

não soube responder

Através das respostas foi constatado que a oralidade é uma das principais

preocupações dos alunos, talvez porque achem bonito falar a língua, mas no entanto a

oralidade é pouco trabalhada visto o grande número de alunos por turma. O que corrobora as

afirmações de Rodrigues (2007): há necessidade de se trabalhar melhor o vocabulário para

uso produtivo, ou seja, para o desenvolvimento da oralidade (p.20). Ainda, segundo

Rodrigues (2007), a preocupação dos alunos com a oralidade pode ser um efeito da

globalização e da necessidade de demonstrar proficiência oral para o mercado de trabalho,

aspecto esse, no entanto pouco trabalhado na sala de aula (p.21). Conforme o gráfico

apresentado apenas 11% dos alunos responderam que é importante aprender “tudo” na aula de

inglês, talvez porque não há ainda maturidade suficiente para os demais perceberem que

devem aprender a língua como um todo. Quanto ao vocabulário 21% dos alunos disseram ser

indispensável para o aprendizado de línguas. E, especificamente, na 3ª série responderam

16

afirmativamente a esta questão. Talvez isto se deva ao fato de alguns destes alunos já estarem

prestando vestibular e vivenciando na prática que é necessário ter um bom conhecimento de

vocabulário para ler e interpretar textos em uma LE.

2- Você estuda vocabulário? Como faz para estudá-lo?

2% 5% 6%

42%11%

11%

22%

1% lista de palavras

dicionário

tradução

repetição(memorização)

leitura(livros,apostilas)

outros

não estudo

não respondeu

Conforme o gráfico apresentado 22% dos alunos entrevistados afirmam não estudar

vocabulário, e que só o estudam quando a professora pede. Uma hipótese seria o desinteresse

do aluno que não presta atenção às aulas e outra talvez a falta de interesse pela língua

estudada. O que corrobora as afirmações de Rodrigues (2007): os alunos, em geral, não tem o

hábito de estudar o vocabulário regularmente, o que pode contribuir para que ele seja citado

como a maior fonte de problemas para a comunicação em inglês. A grande maioria, ou seja,

42% dizem estudar vocabulário através da repetição (memorização das palavras), o que reflete

a prática pedagógica de uma abordagem tradicional de ensino, baseada na gramática-tradução.

Rodrigues (2007), observa que a maioria dos alunos fazem listas ou decoram palavras e que

para estudá-las passam a repeti-las à exaustão, até memorizá-las e que por serem inadequadas,

essas estratégias desestimulam o .estudo do vocabulário. Segundo este mesmo autor, muitos

dizem que não estudam inglês porque acham muito chato decorar ou ficar repetindo as listas

de palavras. Quanto ao uso do dicionário 11% responderam que utilizam o dicionário para

estudar vocabulário, ou seja, fazem tradução linear. Dessa forma baseia-se em Machado

(2003), para tentar explicar porque os alunos usam o dicionário com tanta freqüência. Esta

autora afirma que cognitivamente, os alunos de nível básico precisam conhecer o sentido de

novas palavras, visando desenvolver o seu vocabulário e sua capacidade para a leitura. E

ainda conforme Machado (2003):

17

Alguns aspectos afetivos também parecem explicar a insistência quanto ao uso do dicionário bilíngüe,

entre eles o sentimento de segurança e suporte que ele parece proporcionar a alunos adultos que não

gostariam de expor-se ou arriscar-se em usar as palavras incorretamente, escrevê-las ou mesmo

pronunciá-las equivocadamente. O dicionário torna-se o “melhor amigo” e fiel companheiro de todas as

horas, dentro e fora da sala de aula. Aspectos educacionais também relacionam-se ao uso constante do

dicionário, uma vez que há casos em que os alunos, por terem sido expostos a experiências ou

metodologias de ensino em que o uso do dicionário fazia parte de sua prática ou era encorajado como

ferramenta importante, continuam usando-o, mesmo em outras etapas de sua vida e de seu processo de

aprendizado da língua estrangeira. (Machado, 2003, p. 94-95)

3- Como você gostaria que lhe fosse ensinado diferentes estratégias para aprender vocabulário?

20%

4%

12%

7%12%

13%

32%músicas e filmes

imagens e figuras

mais dinâmico

brincadeiras,jogos

outros

da mesma maneira

não soube responder

Através das respostas percebe-se que a maioria dos alunos gostariam que as aulas

fossem mais dinâmicas e voltadas para o interesse deles, ou seja, música , filmes e jogos.

Paiva (2005), aponta que para superar as ausências de uma comunidade de prática discursiva e

da produção de sentido, os aprendizes muitas vezes, recorrem à comunicação de massa (filme,

música, revistas). Ela afirma ainda que essa constatação leva a hipotetizar que, intuitivamente,

o aprendiz acredita que são gêneros e não as estruturas isoladas que lhes auxiliam no processo

de aquisição de uma língua estrangeira. Conforme Farias (2005), há a tendência de alguns

professores nomearem “games/jogos” as atividades iniciais de motivação, ou ainda o prazer

causado pelos jogos pode esconder a contribuição deste tipo de atividade lúdica para o

aprendizado. Ela afirma ainda que devemos considerar que os games envolvem o

cumprimento de regras, o uso da língua alvo, a atmosfera do ilusório e do mundo do “faz de

conta”, o que incentiva as sensações, emoções e sentimentos, elementos esses que podem

contribuir ou bloquear o desejo de aprender. Observando o gráfico, percebe-se que 20% dos

alunos disseram que o professor deveria trabalhar mais com imagens e figuras. Dessa forma

18

eles acreditam que ao associar a imagem com a palavra apreenderão o seu significado de

maneira mais fácil. Buratini (2004) cita Kress para se referir ao uso de figuras:

“... certos tipos de informação podem ser melhor representados e comunicados visualmente que

verbalmente”. ( Kress, 1998 apud Buratini, 2004)

Buratini (2004) observa ainda que as figuras perdem o caráter de simples ilustração da

informação verbal e ganha um novo status: as formas de representação começam a ser

utilizadas com o objetivo de acrescentar informação específica ao texto.

Alguns apenas disseram não saber como responder e outros que está bom da maneira

como está sendo ensinado. o que talvez demonstre mais uma vez o professor como detentor

do poder na sala de aula, segundo Rodrigues(2007): “ainda é forte a crença de que o professor

é responsável pela “transmissão” do conhecimento e o aluno possui apenas um papel passivo

em sala de aula.”

4- Como você faz para ler um texto em língua inglesa?

48%

5%9%

17%

21%

resp1

resp2

resp3

resp4

resp5

resp1 – Observo as palavras conhecidas e as desconhecidas tento associar.

resp2 – Procuro as palavras cognatas e tento adivinhar as outras.

resp3 – Associo as palavras que não sei e tento descobrir o significado.

resp4 – Espero as dicas do professor e tento traduzir.

resp5 – Procuro todas as palavras no dicionário e faço tradução linear.

19

Ao observar o gráfico acima percebe-se que 21% dos alunos ainda baseiam-se no

dicionário para ler um texto e fazem tradução linear, isto comprovou-se mais nas respostas

das séries iniciais. Já nas séries mais avançadas, eles estão um pouco mais conscientes e

procuram utilizar outras técnicas de leitura como: associar as palavras, prestar atenção aos

cognatos ou até mesmo esperar as dicas do professor. Aqui faz-se uma ressalva, devido ao

questionário ter sido aplicado após a aplicação do projeto, os alunos já conseguem utilizar

outras técnicas de leitura, pois é mais comum os alunos apoiarem-se apenas no dicionário para

ler um texto. Isto comprova-se através do gráfico, ou seja, 48% deles observam as palavras

conhecidas e as desconhecidas tentam associar. Segundo Grigoletto (2007):

os alunos apresentam uma maneira predominantemente uniforme de abordar o texto e construir um

significado para ele. A forma de leitura privilegiada parece ser do fragmento para o todo; há uma

tendência a se conceber o texto como um conjunto de palavras que vão se unindo – palavras conhecidas

de um lado, com palavras desconhecidas de outro – para formar, espera-se, um todo composto pela

soma daquelas palavras . ( Grigoletto, 2007, p. 104)

Dessa maneira, percebe-se ainda grande dificuldade dos alunos quando se deparam

com a leitura de um texto em língua estrangeira, que não decorre apenas do desconhecimento

lexical mas do todo, ou seja, de uma base lingüística mais sólida, isto apesar de já terem

alguns anos de estudo na língua alvo, o que vem corroborar as afirmações de Scaramucci

(1995):

As abordagens que focalizam estratégias de leitura incentivam a necessidade de se conviver com a

vagueza e ignorar significados de palavras ou a convivência com sentidos aproximados de palavras,

restringindo a consulta a dicionários e as interrupções durante a leitura para busca de significados e

definições. Embora os procedimentos sejam, sem dúvida alguma, importantes sob o ponto de vista da

leitura, acabam subestimando a importância do conhecimento do vocabulário e não permitindo um

insumo adequado e significativo para o seu desenvolvimento. Não se pode esquecer que o único contato

que os alunos têm com a língua em uma situação de LE é, geralmente, durante as poucas horas de aula

de leitura. (SCARAMUCCI, 1995, p. 270)

Após a análise dos dados, buscou-se responder às seguintes perguntas de pesquisa:

1- Quais os problemas relacionados a leitura em língua inglesa que os alunos do Ensino

Médio apresentam?

2- Quais as estratégias utilizadas para adquirir vocabulário?

20

Pode-se constatar, através da análise, que os alunos ao se depararem com um texto em

língua estrangeira, esbarram no léxico, ou seja, no desconhecimento do vocabulário, esta é

uma das principais dificuldades encontradas. Mesmo ao tentar ler um texto apenas conseguem

uma compreensão literal, isto é, não interpretam e, consequentemente não produzem sentido,

apenas reconhecem o significado que está na palavra e por extensão no texto. Quanto ao

aspecto visual, este pode auxiliar a compreensão principalmente se estiver complementando o

componente verbal, as ilustrações podem ser elementos de apoio e facilitadores da leitura.

Com relação à segunda pergunta constatamos que a maioria dos alunos não estuda

vocabulário e os que o fazem apenas decoram listas de palavras sem qualquer

contextualização e muitos usam o dicionário apenas para traduzir uma palavra desconhecida.

Esta prática comprova que o ensino ainda advém de uma abordagem tradicional de ensino.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observou-se que os alunos apesar de reconhecerem a importância do vocabulário, não

tem se esforçado para adquiri-lo e ampliá-lo. Quanto a prática pedagógica deveria se

oportunizar aos alunos períodos regulares de leitura por meio de uma prática de leitura

extensiva e que lhes proporcione satisfação e sucesso na aprendizagem. Ao material

pedagógico deve se dar atenção especial, selecionando textos de interesse dos alunos que

sirvam de insumo à ampliação de vocabulário. Conforme Coracini (2007):

“... é preciso que o professor passe a questionar a metodologia, o material didático, suas próprias

atitudes em função do objetivo mais importante que deveria nortear todo ensino qual seja o de colaborar

com o aluno para que ele tenha a possibilidade de se auto observar (na medida do possível) e se

posicionar criticamente no mundo”. (CORACINI, 2007, p.32)

Conforme Scaramucci (1995), esse tipo de proposta é coerente com a afirmação de

Nagy & Herman (1987:33):

O ensino de vocabulário que realmente faz uma diferença na compreensão geralmente tem

algumas das seguintes características: exposições múltiplas às palavras ensinadas, exposição à

palavra em contextos significativos, informação rica e variada sobre cada palavra, o

estabelecimento de ligações entre as palavras ensinadas e a própria experiência e

conhecimento prévio do aprendiz (...)

21

Para corroborar as afirmações acima, citamos ainda Krashen (1987 apud Rodrigues

2007) que aponta que quanto mais oportunidades o aluno tiver para se expor à língua

estrangeira, menor será o tempo gasto para adquiri-la.

Com relação à leitura ainda um longo caminho precisa ser percorrido para se chegar ao

modelo de leitor ideal, visto que os nossos alunos ainda estão engatinhando no estudo da

língua e precisam de um conhecimento linguístico mais sólido, ou seja, não só o

conhecimento lexical mas geral, incluindo também o letramento visual sendo que a maioria

dos alunos considera importante esta habilidade para a leitura. Portanto, é preciso que estes o

vejam como um auxílio na compreensão do texto e aquisição da língua alvo.

Para finalizar concordamos com a afirmação de Scaramucci (2007), da necessidade

de enfatizar a importância dos recursos textuais e, além disso, evidenciar a necessidade de se

desenvolver no aluno uma postura mais ativa frente aos problemas que enfrenta no processo

de leitura, instrumentalizando-o para identificar de forma mais eficiente a origem de seus

problemas de compreensão – sejam eles linguísticos ou extralinguísticos.

22

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