O USO DAS METODOLOGIAS ATIVAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Renata Oliveira dos Santos1, Camila Tecla Mortean Mendonça2, Patrícia L. L. Mertzig Gonçalves de Oliveira3, Taissa Vieira Losano4, Maria Luisa Furlan Costa5

1

2

Unifamma/re.mga@hotmail.com

Centro Universitário Cesumar - UniCesumar/mortean.camila@gmail.com 3Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE/patriciamertzig@gmail.com

4

5

Bolsista da Capes/taissalozano@gmail.com

Universidade Estadual de Maringá/DFE - PPE/luisafurlancosta@gmail.com

Resumo – As chamadas metodologias ativas recebem essa terminologia, a grosso modo, por contarem com a participação ativa dos estudantes em ambientes educativos. Na Educação a Distância (EaD) o ensino híbrido com suas diferentes combinações serve como exemplo de metodologia ativa envolvendo a tecnologia computacional e a internet. Nesse artigo objetivamos discorrer sobre quatro modelos de ensino híbrido apresentados por Valente (2014) além de refletir sobre duas teorias de aprendizagem também abordadas por esse pesquisador: O Estar Junto Virtual e a Espiral de Aprendizagem (VALENTE, 2005). Para tanto, o artigo tem abordagem teórica e trás alguns dados quantitativos a respeito da expansão da EaD nas Instituições de Ensino Superior no Brasil, além de explanar sobre a importância da mediação na modalidade. Concluímos que as metodologias ativas se adequam à EaD por flexibilizar o tempo dedicado ao estudo e favorecem a construção do conhecimento quando o estudante se torna responsável por sua aprendizagem.

Palavras-chave: Metodologias ativas; EaD; Ensino híbrido.

Abstract – The so-called active methodologies receive this terminology, roughly speaking, because they have the active participation of students in educational environments. In Distance Education (DE), hybrid teaching with its different combinations serves as an example of an active methodology involving computational technology and the internet. In this article we aim to discuss four models of hybrid teaching presented by Valente (2014) in addition to reflecting on two theories of learning also addressed by this researcher: Virtual Living Together and the Learning Spiral (VALENTE, 2005). For this, the article has a theoretical approach and brings some quantitative data about the expansion of DE in Higher Education Institutions in Brazil besides explaining the importance of mediation in the modality. We conclude that the active methodologies are adequate to the DE for flexibility in time dedicated to the study and favor the construction of knowledge when the student becomes responsible for their learning.

Keywords: Active methodologies; DE; Hybrid teaching.

Introdução

A elaboração deste artigo surgiu das discussões realizadas no Grupo de Pesquisa Educação a

Distância e as Tecnologias Educacionais/CNPQ (GPEaDTEC) da Universidade Estadual de Maringá (UEM) por entendermos a necessidade de pensar, estudar e conhecer os modelos de metodologias ativas que estão sendo utilizados no processo de ensino e de aprendizagem e que, de maneira ainda sutil, estão sendo implantadas na Educação a Distância (EaD).

A sociedade contemporânea tem incorporado o discurso de que a instituição escolar deve acompanhar os avanços tecnológicos e utilizá-los no contexto educacional de forma que o processo de ensino e de aprendizagem se torne mais dinâmico e produtivo. As palavras de ordem que se empregam no contexto educacional a partir das últimas discussões que levaram a reforma da Educação, principalmente da Educação Básica, são competências e habilidades, ou seja, temos que pensar de que forma o processo educativo se dará a fim de que as competências e habilidades que são solicitadas nos documentos oficiais sejam desenvolvidas pelos estudantes.

Neste mesmo sentido caminha a EaD que ganhou sua primeira regulamentação a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 e vem em ascensão, auferindo cada vez mais espaço na educação brasileira. Esta categoria de ensino ainda carece de teorias e metodologias que a promova como uma modalidade de educação de caráter diferenciado e não somente uma educação nos moldes presenciais, porém, virtualizada, como ainda ocorre na maior parte das instituições de ensino superior que ofertam este modelo.

Ao observar os questionamentos feitos para nortear o presente evento, como, por exemplo, “quais os saberes necessários à educação do futuro?”, compreendemos que os desafios atuais não se situam apenas nos conteúdos e nas metodologias a serem adotadas. Podemos afirmar que é no bojo das relações didático-pedagógicas que encontraremos pistas mais concretas para esboçar algumas possibilidades de resposta a essa questão.

Nesse sentido, as competências e habilidades presentes nos discursos sobre educação em nosso país bem como o uso de diferentes tecnologias perpassam pelas relações sociais, econômicas, políticas e culturais em que nossa sociedade está inserida. Quando se observa as tecnologias disponíveis na atualidade compreende-se o quanto elas são modificadas e a velocidade com que isso ocorre. Uma tecnologia que pode ser desde um telefone móvel ou mesmo um aplicativo tem sua vida útil bastante encurtada se comparada aos aparelhos desenvolvidos no início do século XX que partiam da premissa de durar “a vida toda”. O mesmo vale para os “saberes" necessários a viver nesse contexto. Por isso destacamos o questionamento feito pela Comissão Científica e sua pertinência com o momento atual e complementamos com a seguinte questão: esses saberes aprendidos hoje são suficientes por quanto tempo? Vão durar a vida toda?

A respeito da realidade vivenciada em nossa sociedade, apresentamos a ilustração de Bauman (2009) em sua definição sobre a sociedade líquida. Em seus escritos, o autor define o estágio atual da humanidade em líquido, em detrimento do estágio anterior, que seriasólido. Para tornar clara as metáforas expliquemos: o autor define o estágio sólido como umperíodo em que os contextos vividos eram previsíveis e duráveis. A durabilidade se refere alógica e a previsão. Entende também que os conhecimentos adquiridos nesse estágio davam

condições para que os sujeitos pudessem resolver seus problemas pelo resto de suas vidas, uma sociedade em que era possível criar metas e planejar a longo prazo.

Este estágio foi vencido pelo seguinte, o da sociedade líquida, a qual Bauman (2009) considera como um estado de incertezas, imprevisibilidade e fluidez, uma sociedade cada vez mais individualizada e consumista, em que é preciso planejar a curto prazo. É nesse cenário que a instituição escolar se situa assim como as relações que se estabelecem entre os sujeitos deste processo.

[...] a tarefa de construir uma ordem nova e melhor para substituir a velha ordem defeituosa não está hoje na agenda — pelo menos não na agenda daquele domínio em que se supõe que a ação política resida. O “derretimento dos sólidos”, traço permanente da modernidade, adquiriu, portanto, um novo sentido, e, mais que tudo, foi redirecionado a um novo alvo [...]. Os sólidos que estão para ser lançados no cadinho e os que estão derretendo neste momento, o momento da modernidade fluida, são os elos que entrelaçam as escolhas individuais em projetos e ações coletivas — os padrões de comunicação e coordenação entre as políticas de vida conduzidas individualmente, de um lado, e as ações políticas de coletividades humanas, de outro.

(BAUMAN, 2001, p. 12).

Neste contexto, de uma sociedade de incertezas, o nosso desafio aqui se coloca em discutir a utilização das metodologias ativas no processo de ensino e aprendizagem na educação a distância, o ensino híbrido e a sala de aula invertida a fim de que esta metodologia possa, ao menos, ser objeto de reflexão e que seja vislumbrada a possibilidade de sua implantação nos diferentes espaços educativos. Ao visar o desenvolvimento das habilidades e competências, a socialização, a descoberta, a facilitação, mas acima de tudo, a consolidação da aprendizagem, acreditamos que para a aprendizagem encontrar-se alicerçada, ela deve ser contextualizada e experienciada pelos educandos.

Metodologia

O objetivo desta pesquisa é discutir a utilização das metodologias ativas no processo de ensino e de aprendizagem para cursos ofertados na modalidade a distância. Para tanto, realizamos a leitura, interpretação e discussão de diversos artigos científicos publicados atualmente. Demo (2000, p. 20) destaca que a pesquisa com base teórica consiste em uma pesquisa que é “dedicada a reconstruir teorias, conceitos, ideias, ideologias, polêmicas, tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos teóricos”. Para este autor, esse tipo de pesquisa possui o objetivo de reconstruir referências, teorias, temas atuais e explicação da realidade, entre outras discussões que se fazem necessárias, no entanto, não prevê uma contribuição social imediata, porém isso não a desqualifica, uma vez que argumentações são necessárias, pois criam condições para que posteriormente a contribuição social ocorra. “O conhecimento teórico adequado acarreta rigor conceitual,

análise acurada, desempenho lógico, argumentação diversificada, capacidade explicativa” (DEMO, 2000, p. 36).

Nesse sentido, o presente artigo apresenta alguns dados quantitativos referentes a expansão do Ensino Superior e a contribuição da EaD para tal. Na sequência, refletimos sobre as mediações que ocorrem nos ambientes virtuais de aprendizagem e como esta mediação, ao mesmo tempo que possibilita um trabalho de construção do conhecimento pode, por outro lado, gerar dependência nos estudantes. Para auxiliar na superação desse obstáculo, sugerimos as metodologias ativas com base no Ensino Híbrido a partir da proposta de Valente (2014). Em relação as teorias que servem de suporte a EaD, destacamos duas propostas também de Valente (2005): A Espiral de Aprendizagem e o Estar Junto Virtual.

A expansão da EaD no Ensino Superior no Brasil

A expansão vivenciada pelo Ensino Superior, principalmente, na modalidade a distância, se deu partir da década de 1990, pela reforma implementada pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso, que estabeleceu como meta a matrícula de mais de 70% do total de estudantes do ensino superior nas instituições particulares. Essa medida, de acordo com Dourado, Catani e Oliveira (2003), era necessária a fim de que houvesse a comercialização da gestão das universidades públicas e da produção do trabalho acadêmico, assim como a redução dos gastos públicos com o desenvolvimento e a manutenção das universidades federais.

Devido a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394/96, promulgada como resultado da reforma, no final do século XX e início do século XXI, o ensino superior vivenciou uma acentuada demanda de ingresso, pois a LDBEN previa que todos os profissionais da educação deveriam ter formação em nível superior. Essa exigência, além de promover a expansão do ensino superior, também assinalou o preconceito criado em torno desta modalidade de ensino (ZANATTA, 2014), tendo em vista a crítica em torno da educação a distância, como uma modalidade de ensino que se configura como uma ação neoliberal no campo educacional, levando a massificando do ensino e a sua privatização.

Analisando, em longo prazo, os dados divulgados pelo Censo da Educação Superior podemos visualizar a expansão do ensino superior, por meio do número de instituições credenciadas, de cursos ofertados e quantidade de matrículas no período de 1996 a 2015, último dado do Censo da Educação Superior divulgado, sendo estes números apresentados no Quadro 1.

Quadro 1: Evolução do número de Instituições de Ensino Superior, número de cursos ofertados e número de matrículas nos cursos de graduação presenciais – Brasil: 1996/2015

ESTATÍSTICA BÁSICA 1996 2015

Total geral de instituições públicas e privadas

Ensino Superior – Graduação presencial

IES 922 2.364

CURSOS 6.644 32.028

MATRÍCULA 1.868.529 8.027.297

Fonte: Censo (1996/2015) – Mendonça (2016 atualizado).

Os dados do Quadro 1 revelam que após a promulgação da LDBEN, Lei nº 9.394/96 houve um crescente aumento nas categorias analisadas. Podemos aferir que ocorreu o aumento de 156,3% na quantidade de instituições de ensino superior, ou seja, foram abertas 1.442 novas instituições. Já com relação a quantidade de cursos de graduação, foram abertos 25.384 cursos, um aumento de 382%, assim como foram matriculados 6.158.768 alunos, um aumento de 329,6%.

Este crescente aumento na quantidade de cursos, instituições e matrículas se dá pelo fato das instituições públicas não possuírem estrutura adequada para receber essa quantidade de alunos, desta forma, com a abertura que a legislação prevê, muitos destes alunos foram acolhidos pelas instituições privadas. No Quadro 2 podemos verificar essa expansão e a presença marcante das instituições privadas na oferta dos cursos de ensino superior.

Quadro 2: Comparação do número de Instituições de Ensino Superior e do número de matrículas nos cursos de graduação públicos e privados – Brasil: 1996/2015

ESTATÍSTICA BÁSICA PÚBLICO PRIVADO

1996 2015 1996 2015

IES 211 295 711 2.069

MATRÍCULA 735.427 1.952.145 1.133.102 6.075.152

Fonte: Censo (1996/2015) Mendonça (2016 atualizado).

Analisando os dados que são apontados no Quadro 2, podemos afirmar que há um aumento significativo na quantidade de matrículas, tanto nas instituições públicas, quanto nas instituições privadas de ensino superior entre os anos de 1996 e 2015. Em 2015 há um aumento de 265,4% de matrículas em comparação ao ano de 1996, ano de promulgação da LDBEN, o que significa 1.952.145 matrículas a mais. Já no setor privado podemos registrar um aumento de 536, 1% no ano de 2015, isso significa 6.075.152 alunos a mais do que o ano de 1996. O número de instituições também cresceu, um percentual de 290,9% se comparado com o ano de 1996.

A fim de comparar de forma mais clara a evolução do número de matrículas dos alunos, tanto das instituições públicas, quanto das instituições privadas, segue o gráfico 1. Neste, além de observar uma evolução considerável a partir de 2001, também é possível realizar a comparação com a evolução do número total de matriculados.

Gráfico 1: Evolução do número de matrículas nos cursos de graduação presenciais, nas instituições públicas e privadas nos anos de 1996 e 2015 (Brasil: 1996/2015)

Fonte: Censo (1996/2015) Mendonça (2016 atualizado).

Este aumento significativo nas matrículas fica ainda mais evidente quando analisamos os dados do censo da Educação Superior, no período de 1996 a 2015. Os dados abaixo se referem ao número de ingressantes no Ensino Superior, modalidade a distância, em instituições públicas e privadas.

Quadro 3: Evolução do número de ingressos no Ensino Superior, modalidade a distância, instituições públicas e privadas (Brasil: 1996/2015)

ANO ALUNOS INGRESSOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

1996 0

1997 0

1998 0

1999 0

2000 5.287

2001 6.618

2002 20.685

2003 14.233

2004 25.006

0

1.750.000

3.500.000

5.250.000

7.000.000

1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014

públicoprivadoTotal

2005 127.014

2006 212.246

2007 329.271

2008 463.093

2009 332.469

2010 380.328

2011 431.597

2012 542.633

2013 515.405

2014 727.738

2015 694.559

Fonte: Censo (1996/2015) Mendonça (2016 atualizado).

Ao analisarmos os dados do Quadro 3 podemos perceber que não há registro de ingresso de alunos no Ensino Superior, na modalidade a distância, no período que compreende 1996 e 1999, isso se dá pelo fato de que neste período não havia divulgação dos dados da modalidade a distância de forma separada da modalidade presencial. O registro do das informações do censo do Ensino Superior, modalidade a distância, iniciou somente no ano 2000, mas ainda com poucas informações. Mas, ao realizamos a análise dos dados do período em compreende 2000 e 2015, podemos visualizar um aumento de 13.137,1% no número de alunos ingressantes nesta modalidade de ensino.

A mediação na Educação a Distância

A mediação realizada nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) oferecem ferramentas e estratégias que proporcionam aos alunos a ampliação de seus conhecimentos, ajudando a sanar suas dúvidas e fortalecendo suas bases teóricas e práticas sobre o objeto que está sendo estudado.

O trabalho que é desenvolvido na EaD tem como princípio nortear o processo educacional dos mais diferentes estudantes, em diferentes cursos. Desta forma, a mediação se faz presente em toda a modalidade, tendo como finalidade a formação de um acadêmico com uma postura diferente em relação aos estudos e pesquisa, ou seja, em relação ao conhecimento. Espera-se deste estudante autonomia, criticidade e responsabilidade. Neste sentido, podemos considerar que a mediação é elemento essencial no processo educativo e

na dinâmica virtual, uma vez que funciona como um estímulo para o processo de ensino e aprendizagem.

Moraes (2003, p. 210) destaca que se trata de um “[...] processo comunicacional, conversacional, de construção de significados, cujo objetivo é abrir e facilitar o diálogo e desenvolver a negociação significativa de processos e conteúdos a serem trabalhados nos ambientes educacionais [...] (MORAES, 2003, p. 210).” Neste contexto, o processo educacional, que ocorre no ambiente virtual de aprendizagem, possui experiências e práticas que estão relacionadas ao processo de mediação que os professores exercem junto aos alunos.

Na EaD, a mediação adquiriu papel de suma importância uma vez que o distanciamento físico sempre esteve a exigir recursos, estratégias, habilidades, competências e atitudes diferentes dos convencionais – pautados na exposição oral e no contato face a face. Com a inserção das tecnologias digitais de comunicação na EaD e o desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem, a função mediadora do professor tomou um forte impulso, pelas possibilidades e também pelas exigências da configuração desse novo “espaço” (SOUZA; SARTORI; ROESLER; 2008, p. 331).

Vygotsky, em seus estudos, trabalhou com o pressuposto de que a mediação é elemento essencial para que os alunos possam aprender, levando em consideração as especificidades de cada um. Neste contexto, se entendermos que os estudantes aprendem de forma diferente, estamos afirmando que não existe um padrão ou uma receita que possa atingir todos os alunos de forma igual e, nesse sentido, é preciso adequar a prática pedagógica a partir das necessidades dos alunos, a fim de que o processo de ensino e aprendizagem possa acontecer.

[...] conceito de mediação pedagógica atrela-se ao pensamento de uma ação concretizada pela ajuda do outro. No contexto escolar, teremos a figura do professor, sujeito essencial capaz de fazer um elo entre aquilo que o aprendiz traz (conhecimento do senso comum) e o conhecimento científico, historicamente sistematizado. Nesse sentido, compreendemos a mediação pedagógica como a ação de intervenção no aprendizado do sujeito, seja presencial ou online. Essa ação de mediação é concretizada essencialmente pelo professor, por meio de signos e de instrumentos auxiliares, que conduzirão alunos e professores na prática educativa (MACHADO; TERUYA, 2009, p. 1730).

Para o professor, a mediação se torna um desafio, uma vez que o aluno não consegue compreender o conteúdo estudado, é preciso dar uma nova significação. Na EaD a mediação acontece de forma diferenciada do que aconteceria de forma presencial, a postura e o posicionamento do professor são diferentes na hora de conduzir a aula. Do aluno espera-se mais comprometimento, dedicação, autonomia, uma vez que a busca pelo conhecimento deve ser constante.

Na EaD, as discussões se tornam objetivas, e nesse sentido é preciso que o aluno tenha lido o material, para que possa participar das discussões que ocorrem no ambiente virtual de aprendizagem. Desta forma, o AVA se torna um ambiente mediador, uma vez que possui diferentes ferramentas dialógicas que auxiliam professores e alunos no processo educacional.

Essa presunção de que o aluno da EaD é ativo em seu processo de ensino e de aprendizagem se dá a partir da metodologia utilizada nesta modalidade de ensino. No entanto, o que vemos na prática é uma dependência da mediação, cada dia mais, para o entendimento do conteúdo e realização das atividades, por exemplo. Para que possamos mudar este cenário, a EaD tem inserido, em suas aplicações, a utilização das metodologias ativas.

As metodologias ativas

Até a década de 1980 a EaD possui como principal meio de comunicação o material impresso, que era enviado pelo correio aos alunos, e estes o utilizavam de acordo com a sua disponibilidade. Com as tecnologias de informação e comunicação surgiram a educação por meio da radiodifusão e da televisão, com disseminação dos computadores e da internet (E-learning) e até o formato de EaD que conhecemos atualmente.

Valente (2014, p. 84) destaca que “outra modalidade de E-learning é quando parte das atividades são realizadas totalmente a distância e parte é realizada em sala de aula, caracterizando o que tem sido denominado de ensino híbrido, misturado ou Blended learning”.

Assim, são definidos quatro modelos para o Blended learning: flex, Blended misturado, virtual enriquecido e rodízio. O modelo flex se destaca pelo foco no processo de ensino e aprendizagem, no conteúdo e nas instruções que são disponibilizadas para que o trabalho no ambiente virtual de aprendizagem aconteça. A flexibilidade é adaptável e se refere ao suporte presencial que é oferecido por professores (VALENTE, 2014).

O modelo Blended misturado é quando o estudante opta por realizar algumas disciplinas totalmente on-line para complementar as disciplinas presenciais. Pode ser o caso de disciplinas não obrigatórias que são ofertadas on-line, mas que são do interesse do aluno (VALENTE, 2014).

O modelo virtual enriquecido consiste no modelo em que o aluno realiza as disciplinas on-line, mas eventualmente pode realizar atividades presenciais. Neste modelo a maior parte do ensino se dá de forma on-line e uma pequena parte de forma presencial.

O modelo de rodízio consiste em possibilitar ao aluno que realize suas atividades por meio de diversas modalidades de aprendizagem. Este modelo está dividido em quatro subgrupos, os quais elencamos:

Rodízio entre estações,

Rodízio entre laboratórios,

Rodízio individual, e

Sala de aula invertida ou Flipped classroom.

Iremos nos ater neste estudo na sala de aula invertida. Mas o que é isso? Como funciona? A sala de aula invertida consiste em uma modalidade do E-learning que se organiza de forma que disponibiliza os conteúdos e as instruções para o estudo on-line antes da aula, ou seja, quando o aluno chega na sala de aula ele já sabe quais conteúdos serão discutidos e estudados, também são realizadas atividades, discussões em grupos, resolução de problemas e projetos e visita em laboratórios (VALENTE, 2014).

Neste sentido, Valente (2014, p. 85-86) destaca que:

A inversão ocorre uma vez que no ensino tradicional a sala de aula serve para o professor transmitir informação para o aluno que, após a aula, deve estudar o material que foi transmitido e realizar alguma atividade de avaliação para mostrar que esse material foi assimilado.

Na sala de aula invertida os alunos estudam antes da aula, desta forma, a sala de aula se torna um espaço de aprendizagem ativa, de discussão e realização de atividades práticas. Neste contexto, o professor consegue atender os alunos e solucionar os problemas que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem.

Valente (2014, p. 86) sugere algumas regras para inverter a sala de aula:

1) as atividades em sala de aula envolvem uma quantidade significativa dequestionamento, resolução de problemas e de outras atividades de aprendizagemativa, obrigando o aluno a recuperar, aplicar e ampliar o material aprendido on-line;

2) Os alunos recebem feedback imediatamente após a realização das atividadespresenciais;

3) Os alunos são incentivados a participar das atividades on-line e das presenciais,sendo que elas são computadas na avaliação formal do aluno, ou seja, valem nota;

4) tanto o material a ser utilizado on-line quanto os ambientes de aprendizagem emsala de aula são altamente estruturados e bem planejados.

Valente (2014) afirma que a utilização das salas de aula invertida têm apresentado resultados positivos quanto ao desempenho dos estudantes. Além disso, essa abordagem pedagógica possui como referência diversas teorias e concepções de aprendizagem que apontam que os resultados podem ser promissores. Duas dessas teorias foram desenvolvidas pelo próprio autor e são denominas por Teoria Espiral de Aprendizagem e Estar Junto Virtual.

O autor assinala ser preciso compreender, inicialmente, a diferença entre o ensino para a informática e pela informática, quando se pensa em usar o computador em sala de aula. Para o pesquisador, o ensino de informática envolve conhecimentos históricos e técnicos sobre o computador e os softwares que podem ser desenvolvidos, compreendendo, assim, toda a linguagem de programação. Já o ensino pelo computador se refere a pensar como este aparelho pode auxiliar no processo de construção do conhecimento.

Em suas pesquisas, ampliadas no exterior e no Brasil, Valente (2005) desenvolveu um ciclo de interação entre o aprendiz e o computador. Esse ciclo envolve quatro passos representados pelo pesquisador como descrição, execução, reflexão e depuração. Em suas palavras,

Embora o ciclo tenha sido bastante útil para entender como a construção de conhecimento pode acontecer no caso da programação, a sua maior contribuição foi servir de base para a análise dos softwares usados na educação. A ideia do ciclo permitiu identificar características que os softwares oferecem e como elas podem ou não auxiliar no desenvolvimento de atividades que contribuam para a construção de conhecimento.

(VALENTE, 2005, p. 50).

Apesar de ter forte inspiração piagetiana, o ciclo desenvolvido por Valente (2005), em colaboração com outros pesquisadores, incluindo seus professores/orientadores do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), acabou por envolver elementos da abordagem de Vigotski ao pensar no papel do mediador e também de Paulo Freire. Valente (2005) explica que Freire foi secretário de Educação do Município de São Paulo no mesmo período em que seu laboratório de Informática da Unicamp estava realizando trabalho junto a essa secretaria, com intuito de implementar a informática na educação. Destaca que os problemas da comunidade deveriam servir de conteúdo das aulas e que o computador serviria de ferramenta, não só para a busca de soluções, mas também para a construção do conhecimento. Assim, Valente (2005) passa a utilizar o termo construcionismo contextualizado.

A expressão “construcionismo contextualizado” pode ser compreendida por meio da seguinte definição para cada um de seus termos: construcionismo – o aprendiz engajado na construção de um produto significativo, usando a informática; e contextualizado – o produto construído relacionado com a realidade do aprendiz. Com essa concepção procurava-se então integrar aspectos de uma abordagem teórica proposta por Papert e a questão da contextualização do conhecimento proposto por Freire (VALENTE, 2005, p. 55).

Valente (2005) ainda destaca que mais de uma teoria servem de suporte para sua abordagem do Ciclo de Ações Aprendiz-Computador. Como sua pesquisa foi desenvolvida a

partir do ambiente Logo, o pesquisador compreende que o aprendiz constrói seu conhecimento quando interage com o programa de computador, ou seja, a interação se dá entre aluno-objeto, sendo dispensável a presença de um mediador humano. Dessa maneira, a proposta se encaixa com a de Piaget, quando descreve a aprendizagem por meio da relação do ser humano com o objeto. Quando há um mediador, este executa um papel de auxiliar de programação, ou seja, não há intenção dessa pessoa em auxiliar ou facilitar a aprendizagem e sim de um profissional que entende do programa Logo. No entanto, quando o mediador precisa interferir nos procedimentos pensados pelo aprendiz em busca desoluções, a mediação se encaixa melhor na abordagem de Vigotsky, pois o mediador estáagindo dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal.

Nessa direção, o pesquisador defende que o termo construcionismo contextualizado, enquanto um modelo que agrega mais de uma visão sobre a aprendizagem, não deixa de compreender que os problemas a serem solucionados pelo aprendiz devem ser retirados da realidade social em que este está situado e completa:

Assim, quando é feita a pergunta “por que usar computadores na educação?” a resposta está relacionada com o fato de poder explorar características dos computadores que contribuem para a expressão ou representação do que o aprendiz está pensando em termos de uma linguagem formal e precisa, e a execução do que ele está pensando em termos de resultados fieis e imediatos. Se essas características estão presentes, o aprendiz poderá refletir sobre seu pensamento e procurar depurá-lo, construindo novos conhecimentos (VALENTE, 2005, p. 61).

A proposta da Espiral de Aprendizagem aparece como uma continuidade das ideias expostas no Ciclo visando incluir as emoções e afetividades na compreensão da aprendizagem. O pesquisador conclui que a representação do ciclo não era suficiente para entender o processo de aprendizagem, pois este não se encerra quando o ciclo se completa. Na verdade, o pensamento é um quando se aprende por meio das fases descritas no ciclo e quando termina já não se pensa mais da mesma forma. Nesse sentido, a representação por meio de espiral se apresentou como mais adequada, inclusive pela possibilidade de o conhecimento se formar e reformar.

O conceito de Estar Junto Virtual (EJV) é referido pelo autor quando se reporta a EaD e compreende que essa modalidade deve valorizar a interação entre alunos e professores e entre os próprios estudantes ficando distante do modelo de "broadcast que usa os meios tecnológicos para enviar a informação ao aprendiz (VALENTE, 2005, p.84)". Valente (2005) frisa que o ponto alto dessa abordagem se concentra na reflexão do estudante sobre a atividade por ele trazida a partir de seu contexto social ou de seu trabalho. Dessa forma, a abordagem do EJV se aproxima da abordagem de Freire (2016), posto que a aprendizagem só ocorre quando problematizada, porque as dificuldades trazidas pelos estudantes passam por processos de reflexão e busca-se uma solução para a dúvida. À medida que a solução não é encontrada pelo estudante, este recorre ao professor e aos colegas em busca de ajuda.

Ideias diferentes retornam a ele e novas reflexões são realizadas até que uma solução ou novas dúvidas são geradas. Dessa forma, o aluno se torna realmente responsável por sua aprendizagem.

Os desequilíbrios e conflitos fornecidos pelo professor e por outros colegas têm a função de provocar o aprendiz para realizar as equilibrações em patamares majorantes, como proposto por Piaget. Neste sentido, a aprendizagem também está acontecendo como produto de uma espiral, proporcionada não mais pela interação aprendiz-computador (como na programação), mas pela rede de aprendizes mediados pelo computador (VALENTE, 2005, p. 86).

Acreditamos que essa abordagem seja interessante para a EaD, justamente porque valoriza as interações entre pessoas, levando em conta a ideia da aprendizagem por meio de resolução de problemas. O contexto social em que o estudante está inserido torna-se central a partir do momento que é dessas realidades que os problemas são abordados.

Conclusão

Retomamos aqui uma das perguntas norteadoras deste evento: “quais os saberes necessários à educação do futuro?”. As competências e habilidades requeridas nos documentos oficiais para a Educação no Brasil envolvem saberes necessários a educação do futuro. Aprender de forma individual e coletiva para o exercício da cidadania, interferir na realidade de maneira crítica e com condições de altera-la de maneira a promover uma sociedade mais justa são sim competências e habilidades necessárias para o pleno desenvolvimento dos indivíduos e da nação como um todo.

As possibilidades de aprendizagem proporcionadas pela tecnologia também devem fazer parte do cotidiano educacional brasileiro. Mais do que tornar a aula atrativa ao estudante, a tecnologia pode colaborar no rompimento de modelos tradicionais de dispor os conteúdos e metodologias de ensino. Como observamos nas propostas de Valente (2005; 2014) tanto o Estar Junto Virtual quanto o Ensino Híbrido são possibilidades de adotar metodologias que dependem da participação ativa dos estudantes.

Por outro lado, a proposta da sala de aula invertida, por exemplo, ao partir do princípio que o estudante já possui uma leitura, uma experiência e uma opinião prévia sobre aquilo que será discutido em aula, pode perfeitamente ser adotada no ensino presencial. Assim, compreendemos que as metodologias ativas independem da modalidade de ensino e podem causar mudanças significativas nas competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes.

Portanto, acreditamos que um dos saberes necessários a educação do futuro e que pode ser aproveitado por mais tempo é a capacidade de observar de forma crítica a

sociedade e os embates existentes nela e tomar decisões de forma a transformá-la com base em conhecimentos adquiridos para além do senso comum.

Referências

BAUMAN, Z. Os desafios da educação: aprender a caminhar sobre areias movediças. Cadernos de Pesquisa, São Luís, v. 39, n. 137, p. 661-684, maio/ago. 2009.

BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Tradução de Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº. 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 12 jun. 2018.

BRASIL. Ministério da Fazenda. Censo Demográfico 1996-2015. Resultados gerais da amostra. IBGE. Brasília, DF: Secretaria de Política Econômica, 1996-2013. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-superior>. Acesso em: 12 jun. 2018.

DEMO, P. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000.

DOURADO, L. F.; CATANI, A. M.; OLIVEIRA, J. F. Transformações recentes e debates atuais no campo da educação superior no Brasil. In: ______. (Org.). Políticas e gestão da educação superior: transformações recentes e debates atuais. São Paulo: Xamã, 2003. p. 19-54.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 60. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.

MACHADO, S. F.; TERUYA, T. K. Mediação pedagógica em ambientes virtuais de aprendizagem: a perspectiva dos alunos. In: CONGRESSO EDUCACIONAL EM EDUCAÇÃO – EDUCERE, 9.; ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, 3., 2009. Anais… Curitiba: PUC/PR, 2009.p. 1726-1738. Disponível em: <http://www.portugues.seed.pr.gov.br/arquivos/File/ead/suelen.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2018.

MENDONÇA, C. T. M. O Estado do conhecimento na Educação Superior a Distância e a intervenção dos Organismos Internacionais nas Políticas Públicas (2001 a 2014). 2016. 137 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2016.

MORAES, M. C. Educar na biologia do amor e da solidariedade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

SOUZA, A. R. B. de; SARTORIB, A. S.; ROESLERC, J. Mediação pedagógica na Educação a Distância: entre enunciados teóricos e práticas construídas. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 24, p. 327-339, maio/ago. 2008.

VALENTE, J. A. A espiral da espiral de aprendizagem: o processo de compreensão do papel das tecnologias de informação e comunicação na educação. 2005. Tese (Livre- Docência) - Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.

VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida. Educar em Revista, Curitiba: Editora UFPR, Edição Especial, n. 4, p. 79-97, 2014.

ZANATTA, R. M. Educação a distância no Brasil: aspectos legais. In: COSTA, Maria Luisa Furlan; ZANATTA, Regina Maria (Org.). Educação a distância no Brasil: aspectos históricos, legais, políticos e metodológicos. Maringá: Eduem, 2014. p. 23-42.