O uso da poesia afro-americana em sala de aula e a produção de sentidos: uma perspectiva de trabalho para o ensino e aprendizagem de língua inglesa segundo a proposta do letramento crítico.

Elza de Fátima Dissenha Costa1

Resumo

Considerando as perspectivas lingüístico-discursiva e de letramento crítico no ensino e aprendizagem de Língua Inglesa, este artigo apresenta e discute uma proposta de trabalho para alunos do 3º ano do Ensino Médio por Blocos do período noturno no Colégio Estadual São Cristóvão. O trabalho se desenvolve tendo como tema o sonho e sua importância na vida e na cultura afroamericana e parte do gênero textual poema, de autoria de Langston Hughes, relacionando-o com outros gêneros textuais, a saber, trechos de um discurso de Martin Luther King, o filme Freedom Writers e a canção tema do filme, o rap I have a dream, do cantor e ator Commom, todos vistos como um grande diálogo sobre a situação do negro nos Estados Unidos da America e, de forma mais ampla, no mundo. Palavras-chave: língua – discurso – gênero – letramento crítico – cultura afro-americana.

Abstract

Considering the linguistic-discursive and the critical literacy perspectives in teaching and learning the English language, this article presents and discusses a proposition of work to evening students of the 3rd year of Ensino Médio por Blocos at Colégio Estadual São Cristóvão. The starting point is the idea and the importance of dreams in the lives of Afroamerican people and their culture, and is based on poems written by Langston Hughes, relating them to other texts such as Martin Luther King’s speech I have a Dream, the movie Freedom Writers and the main song of this movie, the rap I have a dream, by the singer and actor Commom, all of them viewed as a great dialogue about the situation of black people in The United States of America and, in a broader sense, in the world. Key-words: language – discourse – genre – critical literacy – Afroamerican culture.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo pretende apresentar e analisar o processo e os resultados do

Projeto PDE desenvolvido no Colégio Estadual São Cristóvão, no ano de 2008, com

1 Mestre em Literaturas de Língua Inglesa pela Universidade federal do Paraná (UFPR), professora PDE/PR (Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná em parceria com a UFPR) e técnica pedagógica da disciplina de Língua Estrangeira Moderna e da Educação do Campo no Núcleo Regional da Área Metropolitana Sul.

2

uma turma de alunos do 3º ano do Ensino Médio por Blocos do período noturno,

pensado na perspectiva dos gêneros textuais com uma abordagem de ensino e

aprendizagem de língua estrangeira pautada no letramento crítico. O Projeto a que se

refere este artigo é uma das etapas do Programa de Desenvolvimento Educacional de

formação continuada oferecido pelo Governo do Estado do Paraná aos professores da

rede pública de ensino.

Para desenvolver o projeto, partimos do gênero textual poema, com os poemas

“Dreams” e “Dream Variations” do Afroamericano Langston Hughes, relacionando-o

ao discurso de palanque “I have a dream” de Martin Luther King, ao filme “Freedom

Writers” e ao rap “I have a dream” do cantor Commom, canção tema do filme. A

pesquisa, na linha da pesquisa-ação de cunho etnográfico, apesar de restringir-se a um

grupo pequeno de alunos, aponta para questões não apenas de ensino e aprendizagem de

Língua Estrangeira Moderna, em especial para as vozes sociais que ajudam a manter os

discursos postos e consolidados na escola em relação ao ensino e aprendizagem da

Língua Inglesa, como também para ações, modos de ser e pensar relacionados à

estrutura social da escola e às relações que se estabelecem na sala de aula.

Este artigo está organizado do seguinte modo: na primeira parte, fazemos um

resumo de como o projeto foi pensado. Na segunda, discorremos sobre os aspectos

teóricos que pautaram o trabalho. Na sequência, relatamos os resultados obtidos e

tecemos comentários sobre a aplicação da unidade didática e as alterações que foram

feitas no processo de implementação do projeto na escola. Finalizamos com algumas

reflexões e sugestões para o desenvolvimento de trabalhos futuros.

2 COMO O PROJETO FOI PENSADO

A idéia para o desenvolvimento do projeto partiu de vivências como professora

de Língua Inglesa na rede pública estadual de ensino e como técnica pedagógica dessa

disciplina no Núcleo Regional de Educação da Área Metropolitana Sul. Como

professora e como técnica do núcleo, a tentativa de contribuir para a transformação do

cotidiano da sala de aula de Língua Inglesa, com toda a complexidade das suas

dinâmicas, sempre soou como um grande desafio. Na esteira desse desafio está

contemplar os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de línguas

3

com um trabalho com língua estrangeira pautado no que se coloca nas Diretrizes

Curriculares Estaduais de Língua Estrangeira Moderna, doravante DCEs de LEM

(2008), isto é, tratando a língua pelo viés discursivo, o que significa pensar na

heterogeneidade, na opacidade e na carga ideológica que a língua carrega (BAKHTIN,

1988) e não apenas na língua como código a ser memorizado e posteriormente

reproduzido. O ensino de Língua Estrangeira, segundo as DCEs, deve contribuir para

“formar alunos críticos e transformadores através do estudo de textos que permitam

explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de explorar a pesquisa e a

reflexão” (2008, p. 56). Deve, ainda, “contemplar os discursos sociais” que compõem

essa língua, isto é, deve contemplar os discursos “manifestados em forma de textos

diversos”, conferindo-lhes sentidos e travando, com eles, batalhas pela significação

(DCEs de LEM, 2008, p.57).

Além desses desafios, outro se coloca: abordar questões relativas à história e

cultura africana e afroamericana como forma de reconhecer a contribuição positiva que

o negro teve e tem no processo de construção identitária dos países para os quais foi

transportado ao cruzar o atlântico e ser trazido para as Américas. No Brasil, essa

abordagem está oficialmente colocada nas Leis 10.639/03 e na 11645/08, tornando

obrigatório o ensino de História e cultura africana, afro-brasileira e indígena. No caso

deste projeto, buscamos trabalhar com alguns gêneros textuais em que se colocaram

discursos de afroamericanos que dialogam com outros discursos, situados a partir dos

anos 20 para cá, postos nos Estados Unidos da America, e que se relacionam com

temáticas vinculadas à história de afrodescendentes. Cabe aqui dizer que entendemos o

diálogo não apenas como meio de harmonizar e aceitar passivamente a alteridade, mas

também como uma forma de se contrapor ao outro, seguindo a idéia Bakhtiniana da

língua, e daí do discurso, como uma arena de conflitos.

Partindo então da língua como discurso que se dá na prática social, numa

perspectiva de letramento crítico ancorada em alguns gêneros textuais e tendo como

temática questões vinculadas à história e cultura afroamericana, propomos o

desenvolvimento do trabalho com Língua Estrangeira Moderna a partir dos poemas

“Dreams” e “Dream Variations” do afroamericano Langston Hughes, ligando o discurso

da esfera literária a discursos de outras esferas de circulação, como a artística, buscando

4

mostrar como os usos que os referidos textos fazem da língua inglesa demonstra o

empoderamento do negro.

3 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Para este projeto, partimos de uma visão Bakhtiniana de linguagem, isto é, de

uma perspectiva em que a língua é, necessariamente, dialógica. Esse modo de entender

a língua surge em contraposição à visão de língua como código que se traduz numa

prática que resiste ainda hoje em algumas de nossas salas de aula. Na perspectiva da

dialogicidade, a língua existe sempre na relação com o outro e em função desse outro,

sendo, portanto, dinâmica, ideológica e opaca. Reconhecer a dinamicidade, a carga

ideológica e a opacidade da língua permite que a retiremos da “estante” em que a visão

de língua como código a havia colocado, como se afastada do mundo fosse. Essa

mudança de perspectiva altera a forma de pensar a língua e seu ensino e aprendizagem.

Focar na visão de língua como código era uma prática comum até bem pouco tempo,

desconsiderando as relações que se davam entre locutor e interlocutor e a finalidade da

interação, bem como quaisquer outros elementos do contexto de interação. Isto é,

desconsiderava-se o que o Círculo de Bakhtin chamou de enunciação e os enunciados

que daí emanam. Enunciado é toda e qualquer materialização, verbal ou não verbal, do

que se quer dizer num dado contexto. Os enunciados sempre terão significado para os

envolvidos, diferentemente da idéia de oração, a qual pode ser trabalhada de forma

descolada do contexto em que surgiu. A perspectiva de trabalho com a oração se

concentra na análise gramatical e na classificação, sem considerar mais profundamente

que a própria organização verbal está vinculada à intencionalidade do discurso, ao

sujeito que o produz e ao seu contexto de produção. Isso nos permite dizer que nossas

escolhas lingüísticas, lexicais, sintáticas e gramaticais estão atreladas às nossas

pretensões e à nossa visão de mundo, bem como às imagens e representações que temos

de nós próprios, do outro e da situação em que a interação se dá.

E é justamente essa idéia da língua, e mais ainda da língua estrangeira, em que

se dá o embate de diferentes discursos. Nesse sentido, como se aponta nas DCEs de

LEM: “A língua se apresenta como espaço de construções discursivas, indissociável dos

contextos em que ela adquire sua materialidade, inseparável das comunidades

interpretativas que a constroem e são construídas por ela” (2008, p.54).

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Ao tratar de questões relacionadas à linguagem e, mais especificamente, aos

gêneros do discurso, Bakhtin discute possibilidades para um estudo da linguagem como

atividade sociointeracional, contrapondo o enunciado à unidade tradicional dos estudos

linguísticos, a sentença.

Nos momentos em que discute os gêneros do discurso, o autor russo faz uma

diferenciação, colocando-os como gêneros primários e secundários, associando estilo e

gênero, abordando também o conceito de enunciado como unidade da comunicação

verbal que está atrelado ao social. Segundo Bakhtin, a língua acontece na forma de

enunciados que são proferidos em diferentes campos da atividade humana. Esses

enunciados refletem as condições e as finalidades dos campos em que são produzidos

pelo seu conteúdo (tema), pelo seu estilo de linguagem e pela sua construção

composicional, os quais, ligados num todo, são determinados pela especificidade do

campo em que são utilizados. Apesar de cada enunciado ser individual, este é elaborado

com base em tipos relativamente estáveis que Bakhtin denomina de gêneros do discurso

(2003, p.202-203).

A multiplicidade da atividade humana materializa-se na diversidade e riqueza

dos gêneros, cuja heterogeneidade se mostra desde as breves e diversas réplicas do

diálogo do cotidiano, passando pelo relato do dia a dia, a carta (em todas as suas

formas), os documentos oficiais, as manifestações publicísticas, científicas e literárias,

apenas para citar algumas, o que demonstra, segundo o autor, a variedade e a infinidade

da experiência humana.

Bakhtin salienta a necessidade de não minimizar “a extrema heterogeneidade

dos gêneros discursivos e a dificuldade daí advinda de definir a natureza geral do

enunciado” (2003, p. 262) e lembra que é importante atentar para a diferença entre os

gêneros primários e secundários. Segundo ele, os gêneros primários são considerados

simples e mais relacionados ao cotidiano e a condições de comunicação discursiva mais

imediata e tendendo para a oralidade. Já os secundários seriam mais complexos,

pertencentes a uma esfera cultural mais elaborada, vinculada, em geral, mais à escrita

que à oralidade, tais como romances, dramas, pesquisas científicas, gêneros

publicísticos etc, que englobam, na sua formação, os gêneros primários, os quais, ao

integrarem os gêneros secundários, adquiririam aí um caráter especial, perdendo, nessa

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integração, o vínculo com a realidade imediata. Destaque-se, porém, que Bakhtin, ao

classificá-los, não os vê de forma separada, mas sim como interdependentes.

Em relação à classificação e às características dos gêneros, Faraco adverte para o

fato de a teoria dos gêneros de Bakhtin se diferenciar da teoria dos gêneros tradicionais

por não pensar o gênero como “conjunto de objetos que partilham determinadas

propriedades formais”, mas sim por vê-los pelo “viés dinâmico da produção”. Nessa

perspectiva, há correlação entre os tipos de enunciados e o que se faz com eles em uma

atividade social específica (Faraco, 2003, p.111). Bakhtin não separa a atividade

humana da atividade de uso da linguagem. Nessa correlação, produzem-se os

enunciados que emanam das mais diversas esferas da atividade humana. Assim, como

aponta Faraco ao tratar dos gêneros do discurso em Bakhtin,

... se queremos estudar o dizer, temos sempre de nos remeter a uma ou outra esfera da atividade humana, porque não falamos no vazio, não produzimos enunciados fora das múltiplas e variadas esferas do agir humano. Nossos enunciados (orais ou escritos) têm, ao contrário, conteúdo temático, organização composicional e estilo próprios correlacionados às condições específicas e às finalidades de cada esfera de atividade. (Faraco, 2003, p.111)

Na perspectiva Bakhtiniana, os gêneros do discurso e as atividades humanas

constituem um ao outro, o que resulta na dinamicidade, na historicidade e na imprecisão

do gênero quanto a suas características e fronteiras. Nesse sentido, como nos diz Faraco,

“as formas relativamente estáveis do dizer no interior de uma atividade qualquer têm de

ser abertas à contínua remodelagem, têm de ser capazes de responder ao novo e à

mudança.” Daí a ampliação e a diferenciação do repertório de gêneros de cada esfera da

atividade humana à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa, o

que pode contribuir para a hibridização de diferentes gêneros (2003, p.113).

Nessa dinâmica, o gênero deve sempre ser relacionado à sua esfera de criação e

uso, isto é, deve ser sempre vinculado ao tempo e espaço em que é criado e utilizado e

às relações estabelecidas entre os interlocutores. Os interlocutores, por sua vez, são

seres únicos e, ao mesmo tempo, resultados de processos de construção coletiva. A

minha voz é a voz de muitos, como afirma Bakhtin. Ou, como nos coloca Faraco,

Bakhtin nos ensina a pensar não por dicotomias, “mas por uma intrincada dinâmica em

que todo falante, sendo uma realidade sociossemiótica, é ao mesmo tempo único,

singular e social de ponta a ponta” (2003, pág. 121).

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Se a atividade humana está profundamente ligada às atividades de uso da

linguagem, essa correlação se materializa por enunciados – a real unidade de

comunicação discursiva. Na concepção de linguagem como essencialmente dialógica,

como proposta por Bakhtin, todo enunciado é sempre uma resposta a outros enunciados:

“toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente

responsiva” (Bakhtin, 2003, p.271). Ou, que

...todo falante é por si mesmo um respondente em maior ou menor grau: porque ele não é o primeiro falante, o primeiro a ter violado o eterno silêncio do universo, e pressupõe não só a existência do sistema da língua que usa, mas também de alguns enunciados antecedentes – dos seus e alheios – com os quais o seu enunciado entra nessas ou naquelas relações (baseia-se neles, polemiza com eles, simplesmente os pressupõe já conhecidos do ouvinte). Cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados. (Bakhtin, 2003, p.272).

Neste projeto, buscamos trabalhar com a poesia de Langston Hughes como um

enunciado que pode ser polemizado ao ser confrontado com outros discursos colocados

na esfera literária e cotidiana dos afroamericanos. Para desenvolver esse trabalho,

associamos a essa visão bakhtiniana da linguagem como necessariamente dialógica uma

outra concepção, a abordagem proposta pelo letramento crítico.

O letramento crítico, que teve suas origens nos pressupostos da teoria de Paulo

Freire para uma nova sociedade, pauta-se no questionamento das relações de poder, dos

discursos e identidades que constroem o mundo. Segundo Ira Shor, companheiro de

Paulo Freire nas discussões relacionadas à educação, o letramento crítico questiona o

status quo para descobrir caminhos alternativos para o sujeito e o desenvolvimento

social. “Essencialmente, então, o letramento crítico é o uso da linguagem que questiona

a construção social do ser” (SHOR, 1999). Usar a aprendizagem da leitura e da escrita

como partes de um processo de adquirir consciência das nossas experiências como

historicamente construídas dentro de determinadas relações de poder que se dão nos

espaços sociais que ocupamos ou dos quais somos excluídos é uma das funções que

cabe a nós professores enquanto educadores. Quando nos tornamos letrados e críticos,

temos condições de olhar para nosso desenvolvimento e entender de que ponto fazemos

sentido do mundo e agimos nele, assim como entender de que locais outros sujeitos e

discursos se colocam, por que aí se situam e como poderiam ser modificados. Todos

vivemos em culturas locais colocadas em contextos globais onde discursos múltiplos

nos formam e conhecê-los, não para reproduzi-los, mas para questioná-los, é de extrema

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importância para a construção de nossas subjetividades e para os processos de

transformação do mundo e de nossas vidas.

O letramento crítico envolve uma aproximação ativa e questionadora da leitura e

das práticas textuais, envolve a análise e a crítica das relações entre texto, língua, poder,

grupos sociais e práticas sociais. Mostra maneiras de olhar os textos para questionar e

desafiar atitudes, valores e crenças que os subjazem. Trabalhar com o letramento crítico

pressupõe abordar aspectos relevantes para a produção de sentidos, tais como examinar

sentidos dentro dos textos; considerar o objetivo do texto e os motivos do autor;

entender que os textos não são neutros e que representam pontos de vista particulares,

silenciando outros pontos de vista e influenciando idéias; pressupõe ainda questionar e

desafiar as formas como os textos foram construídos; enfatizar múltiplas e diferentes

leituras de textos; levar os alunos a assumir opiniões e expressá-las e proporcionar aos

estudantes oportunidade para agirem socialmente.

Alguns pontos-chave, segundo LARSON & MARSH, (2005) devem ser

considerados ao se trabalhar na perspectiva do letramento crítico e são colocados a

seguir:2

O letramento não é neutro, é sempre ideologicamente situado. É formado pelo poder e forma sujeitos e discursos (Freebody e Luke, 1990).

Os aprendizes são posicionados de forma diferente em relação ao acesso aos discursos de letramento dominante por meio de aspectos tais como ‘raça’, classe, cultura, gênero, língua, orientação sexual e habilidades físicas (Meacham, 2003, Vicarsd, 2003).

As práticas do Letramento Crítico podem estimular a consciência política e a mudança social (Freire & Macedo, 1987; Luke & Freebody, 1990).

2 (tradução minha do inglês para o português)

1. Literacy is not a neutral technology, it is always ideologically situated. It is shaped by power and, in turns, shapes subjects and discourses (Freebody and Luke, 1990).

2. Learners are differently positioned in relation to access to dominant literacy discourses through aspects such as ‘race’, class, culture, gender, language, sexual orientation, and physical abilities (Meacham, 2003; Vicars, 2003).

3. Critical literacy practices can foster political awareness and social change (Freire & Macedo, 1987; Luke & Freebody, 1990).

4. Critical literacy involves any or all of the following: having a critical perspective on language and literacy itself, on particular texts and/ or on wider social practices (Lankshear, 1997).

5. Learners’ own cultural and semiotic resources should be utilized within classrooms and their critical stances towards these resources recognized and extended (Comber, 2001; Comber & Simpson, 2001;Dyson, 2001, 2003;Vasquez, 2001; 2004 a & b).

6. Text design and production can provide opportunities for critique and potential transformation of discourses of power (Janks, 2000;Vasquez, 2001; 2004a & b).

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O Letramento Crítico envolve um ou todos dos seguintes aspectos: ter uma perspectiva crítica sobre a linguagem e o próprio letramento, sobre textos específicos e/ou sobre práticas sociais mais abrangentes. (Lankshear, 1997).

A cultura e os recursos semióticos do aprendiz deveriam ser utilizados dentro da sala de aula e seus pronunciamentos críticos em direção a essas fontes ser reconhecidos e ampliados (Comber, 2001; Comber & Simpson, 2001;Dyson, 2001, 2003;Vasquez, 2001; 2004 a & b)

O design e a produção de textos podem ser oportunidades de crítica e transformação potencial de discursos de poder (Janks, 2000; Vasquez, 2001; 2004a & b).

Acreditamos que considerar os aspectos relacionados acima ao tratar de questões

de ensino e aprendizagem contribui grandemente para desenvolver a formação de um

sujeito crítico e transformador, ideal esse buscado pela educação e registrado em muitos

documentos nacionais, estaduais e locais que norteiam o trabalho para uma educação

pública de qualidade.

4 UNIDADE DIDÁTICA

A unidade didática que criamos resultou na produção de um Folhas intitulado

“Dream Variations”. O Folhas é uma produção didática com um formato específico,

direcionada ao aluno, mas intermediada pelo professor. Parte sempre de uma

problematização, algo para o que o aluno ou aluna não tem ainda a resposta, buscando,

nesse sentido, instigar a capacidade de investigação e fazer relação com alguma outra

disciplina. No caso do nosso Folhas, optamos por fazer a interdisciplinaridade com a

disciplina de História, já que essa é a disciplina com a qual nossa temática mais

conversa.

Partindo do pressuposto de que a língua é “uma construção histórica e cultural

em constante transformação” (DCEs, 2008, p.53) e, portanto, passível de ser alterada

pelos usos e pelas comunidades que a utilizam, o que, consequentemente, faz com que

os significados sejam sempre provisórios, procuramos iniciar o trabalho com esta

unidade didática de tal forma que o aluno/a aluna possa tomar consciência dessas

características, não dando como definitivas as leituras e interpretações dos textos

examinados. Levando em conta que “toda enunciação envolve a presença de pelo menos

duas vozes, a voz do eu e a do outro” (Bakhtin, 1988), optamos por atividades que

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mostrassem as relações, harmônicas ou contraditórias, entre alguns dos discursos

vigentes na sociedade norte-americana e o poeta Langston Hughes. A metodologia

proposta pelo Folhas “Dream Variations” é a de iniciar por uma problematização que

faça o aluno buscar suas próprias respostas para o texto poético e para os significados

literários e sociais de alguns conceitos/metáforas presentes nos poemas de Langston

Hughes, como as inúmeras possibilidades de sentido para a poesia, ou para o sonho na

vida de homens e mulheres.

Somente após essas possibilidades serem exploradas na relação que o aluno/a

aluna estabelece com o texto, com sua vivência de mundo e de leituras, é que se devem

buscar os sentidos que esse conceito (sonhos) assume especificamente na poesia de

Hughes. Nesse aspecto, procuramos fazer com que se desenvolvesse “uma prática

analítica e crítica” (DCEs, 2008, p.53) ampliando os conhecimentos lingüísticos,

culturais, literários e sociais. Usar a aula de LEM como um espaço para desenvolver a

criticidade é um dos objetivos apontados pelas DCES de Língua Estrangeira Moderna,

o que nos remete à abordagem proposta pelo letramento crítico, em que se busca levar

os alunos a perceberem que a linguagem é, como bem diz Bakhtin, uma “arena de

conflitos” (1992). Essa arena de conflitos é bem representada quando contrastamos

diferentes discursos que dialogam uns com os outros ou mostram antagonismo entre si,

como é o caso de alguns poemas de Hughes e de Whitman que selecionamos para

desenvolver o projeto de intervenção pedagógica no primeiro momento.

Optamos por ter o texto poético como ponto central do trabalho por acreditarmos

que a literatura, e mais especificamente a poesia, contribui para que conheçamos melhor

a nós próprios e aos outros ou, como lembra Judith A. LANGER, por meio da literatura

nossos alunos aprendem a explorar possibilidades e considerar opções para si próprios e

para a humanidade. Encontram a si próprios, imaginam outros, valorizam a diferença e

buscam por justiça (1995, p.1), aspectos essenciais para o desenvolvimento da

criticidade que tanto queremos ver ser desenvolvida nos sujeitos com os quais

partilhamos nossas salas de aula.

O desenvolvimento de uma leitura crítica, do mundo e da palavra, acontece no

confronto entre diferentes perspectivas. Quando elaboramos a unidade didática,

decidimos comparar os poemas de Hughes e de Walt Whitman, conhecido como o poeta

que canta a América, procurando levantar questões que problematizassem o status que

ambos os poetas conferem, de forma diferenciada, à mesma nação (Whitman vê a

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América como a terra ideal. Hughes discorda, apontando que a América de Whitman

nunca foi sua América). Nesse aspecto, pensamos em desenvolver uma parceria com o

professor de História, de tal modo que esse pudesse contextualizar historicamente a

colonização dos Estados Unidos da América e trabalhar com os mitos fundacionais da

nação, mitos esses pautados nos ideais de justiça e democracia, na idéia do “self-made

man”, o homem que constrói a si próprio, aliada ao sonho de sucesso americano. A

idéia era resgatar esses mitos e verificar como isso se relacionava com a história

Afroamericana na construção da nação. Isto é, falava-se (e fala-se) em justiça, liberdade

e igualdade de direitos, mas, se comparássemos esses ideais à situação dos negros à

época em que os poemas foram feitos, constataríamos que esses ideais são pouco

contemplados no que diz respeito aos direitos dos negros. Ao tratar dessa situação,

pretendíamos problematizar a situação dos afro-descendentes em nossa sociedade, tanto

no passado, como na atualidade.

Ainda na abordagem dos poemas, quando da análise linguística, partimos da

perspectiva de que não há leituras e interpretações certas ou erradas. O que nos parece

mais acertado aqui é levar o aluno/a aluna a pensar na razão para utilizar uma palavra ou

enunciado em determinado contexto e se perguntar até onde essa escolha lingüística

altera as possibilidades de significação.

Quando trabalhamos com o gênero discursivo poemas Afro-americanos, não nos

concentramos muito nos aspectos formais desse gênero, como rima, métrica, forma etc,

mas sim nos usos que se fazem de determinadas metáforas e imagens e nos significados

que podem ser criados quando se comparam diferentes autores ou se complementam

diferentes gêneros discursivos, como é o caso do uso do texto histórico e biográfico para

ampliar as leituras dos poemas propostos. Optamos por essa abordagem do texto poético

por acharmos que ela nos permite explorar mais o viés da criticidade do que o trabalho

com aspectos formais da poesia.

Na unidade didática inicial, após o trabalho com os poemas “Dreams” e “Dream

variations”, inserimos uma pequena biografia do autor, Langston Hughes, com

possibilidades de o aluno completar com os verbos adequados, inserindo dicas sobre o

verbo mais apropriado, buscando pontuar a temporalidade desse gênero. Ainda em

relação à temporalidade dos textos, inserimos uma imagem que remete ao tema do

sonho americano acompanhado de alguns questionamentos. Essa imagem faz parte da

capa de um livro que aborda a História cultural do crédito ao consumidor e intitula-se

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“Financing the American Dream”. Na sequência, apresentamos dois poemas de

Whitman “I hear American Singing” e “American Feuillage” e os comparamos com “I,

too, sing America” e “Let America be America again”, de Langston Hughes. Essa foi a

descrição da unidade didática da forma como ela foi pensada, contudo, tivemos que

fazer alterações na sequência do desenvolvimento do projeto.

Quando passamos de fato à aplicação do Projeto na escola, tivemos que fazer

uma série de alterações. Na fase inicial, apresentamos o projeto de intervenção a uma

turma de 40 alunos do 3º ano do Ensino Médio por blocos do período noturno e todos

concordaram em participar. Nessa modalidade de ensino, há 4 aulas semanais de 50

minutos para a disciplina de inglês. Combinamos que, dessas, uma seria reservada

semanalmente para a aplicação da unidade didática que havíamos preparado e que os

alunos teriam 20% da nota do trimestre com essas atividades. No início houve uma certa

resistência em relação a trabalhar com poemas de origem afroamericana, em especial

por parte dos estudantes do sexo masculino, pois para eles os poemas estavam ainda

relacionados a coisas leves, vinculadas ao feminino e lidar com esse gênero textual lhes

parecia perda de tempo. O trabalho de sensibilização foi feito com a leitura de poemas

que os alunos escolhiam e com a definição de poesia de acordo com as experiências

que os alunos já tinham em relação a esse gênero. A seguir, trabalhamos com o poema

Dreams, quando, então, algumas situações e posicionamentos começaram a ser

colocados de forma mais aberta por parte dos alunos e da professora regente.

Passada a fase inicial de implantação, quando os alunos já se sentiam mais à

vontade para se colocar, a professora regente da turma chamou para uma conversa e,

nela, relatou que os alunos não queriam mais participar da aplicação do projeto e que

não daria certo com essa turma. Resolvemos, então, conversar juntas com os alunos.

Uma coisa que nos pareceu clara nesse trabalho é que, a partir do momento em que os

alunos são confrontados com posições diferentes em relação à concepção que têm do

ensino da disciplina, isso causa um estranhamento nas relações que se dão na sala de

aula. A professora regente foi extremamente receptiva e prestativa, cedendo um espaço

de suas aulas para o desenvolvimento do projeto. Ceder esse espaço, contudo, tirou

alunos e professora da zona de conforto. A professora, no início da pesquisa, havia

relatado que ainda trabalhava bastante centrada na língua como código e contava com o

uso de alguns livros didáticos tradicionais. Tinha grande experiência com ensino de

primeira à quarta série, mas havia apenas dois anos que estava trabalhando com

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adolescentes e jovens adultos e relatava que era difícil manter a ordem com essa turma.

Acrescentou ainda que a perspectiva discursiva de trabalho com a língua inglesa

sugerida pelo projeto não era contemplada nas suas aulas, quer pela sua formação inicial

como professora de língua inglesa, quer pelo acúmulo de trabalho e, advindo daí, sua

falta de tempo para conhecer e refletir um pouco mais sobre essa perspectiva.

Durante a conversa com o grupo, os alunos colocaram que achavam o meu

trabalho muito complexo, que a minha forma de ensinar era muito diferente daquela que

estavam habituados a ter e que não conseguiriam atingir os objetivos sendo, portanto,

prejudicados com os 20% da nota cujo conteúdo cabia a mim avaliar. Um dos alunos

acrescentou que estava na escola por que era obrigado, que não gostava de inglês e,

consequentemente, tinha dificuldades de entendê-lo, e que só estudava porque esperava,

com isso, aumentar suas chances de conseguir manter o emprego e, daí, sua

sobrevivência. Outro aluno mencionou que não sabia direito nem o português, que dirá

aprender o inglês. A partir dessas e outras colocações similares, resolvemos que

tiraríamos a nota e que só participariam da implementação do projeto os alunos e alunas

que quisessem fazê-lo. Nesse momento, disse a eles o quanto era importante que

participassem e solicitei que me ajudassem a pensar em formas de implementar o

trabalho. Os alunos sugeriram que ficar só com a poesia poderia ser chato e cansativo e

que poderíamos trabalhar com o rap, e com algum filme, gêneros mais próximos das

suas vivências de mundo. Após algum tempo de negociação, decidimos então que

associaríamos os poemas ao rap e buscaríamos algum filme que tivesse relação com o

que estávamos trabalhando. Dessa forma, todos concordaram em continuar com a

implementação do projeto.

Após algumas pesquisas e batente reflexão, decidimos associar os poemas de

Langston Hughes que se relacionavam com a importância do sonho com o discurso “I

have a dream” de Martin Luther King, com o filme Freedom Writers (Escritores da

Liberdade) e com a canção tema do filme, o rap “I have a dream” do cantor e ator

Commom. A questão do sonho pareceu importante para o contexto da sala de aula da

escola em que apliquei o projeto porque, durante conversas informais com os alunos,

poucos relataram ter outras pretensões futuras além de conseguir um trabalho e ser feliz

em seus relacionamentos, o que, diga-se de passagem, não é pouco considerando o

contexto de vida de muitos de nossos alunos da rede. Não desmerecendo os horizontes

de vida de meus alunos, pensei, contudo, que seus sonhos pareciam estar condicionados

14

a conseguir sobreviver de forma mais ou menos razoável. Da turma toda, apenas quatro

pensavam em fazer um curso superior. Acreditar que é possível fazer algo além daquilo

que as vozes sociais dizem que podemos fazer pareceu uma questão importante naquele

momento e naquele contexto. Iniciamos o trabalho discutindo sobre a necessidade de

sonhar no sentido de o sonho expressar desejo de mudança e, portanto, movimento de

busca de quem sonha. E, nesse movimento, surgirem possibilidades de mudança de vida

e alargamento de horizontes. Após essa discussão, trabalhamos com dois poemas de

Langston Hughes, “Dreams” e “Dream Variations”. Fizemos primeiramente uma

atividade para saber como os alunos se sentiam em relação ao texto poético perguntando

se gostavam de poesia. Ao responderem, deveriam justificar sua resposta em português

ou em inglês:

Na sequência, trabalhamos com a definição de poesia dada por alguns

dicionários e com a visão que os próprios alunos tinham do gênero poema, buscando

diagnosticar o que já era conhecido pela maioria em relação à composição desse gênero.

Após, foi feito um trabalho com vocabulário relacionado a imagens e metáforas com as

quais os alunos trabalharam mais profundamente ao analisarmos os poemas

selecionados. Na sequência, os alunos receberam cópias dos poemas. A cópia do poema

Dreams estava completa, pois era o primeiro poema em inglês com o qual teriam

contato nessa fase de aplicação do projeto:

Dreams Hold fast to dreams

For if dreams die Life is a broken-winged bird

That cannot fly Hold fast to dreams For when dreams go Life is a barren field Frozen with snow

Do you like poetry? Why? Yes, I like poetry because

No, I don’t like poetry because....

Well, I sort of like poetry because…

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Este poema, à primeira vista, parece universal e ressalta a importância do sonho

na vida de todos nós. Todavia, à medida que se conhece mais atentamente o seu

contexto de produção, outras relações são possíveis. No primeiro contato com esse

poema, os alunos conseguiram fazer a associação entre não ter sonhos e ser um pássaro

de asas quebradas. A associação da morte do sonho com a neve foi um pouco mais

difícil de ser feita, pois a neve não faz parte das experiências de vida dos alunos com os

quais estava trabalhando.

Na aula seguinte, trabalhamos com a cópia do poema “Dream Variations”, que

estava incompleta. Em todas as atividades solicitadas em que era necessário completar

em duplas ou discutir sobre alguma questão, havia um momento em que os alunos

comparavam suas respostas coletivamente e discutiam sobre as diferenças nas escolhas

que faziam, buscando justificá-las e refletir sobre elas.

Compare your answer to the ones your friends gave and discuss about the following questions either in English or in Portuguese:

Are your answers similar or different? In what sense are they similar or different? Can you find reasons for the similarities or differences you have

found? Explain your reasons.

Exploring the poem “Dreams”:

In poems we have what is called “the persona”, that is, the voice that speaks in the poem. In Langston Hughes’ poem “Dreams”, what is the meaning of dreams to the persona in the poem?

Why does the persona warn us to “hold fast to dreams”? What may happen if we don’t do that?

Two metaphors are used to refer to a life without dreams. One is “a broken-winged bird/ that cannot fly” and the other is “a barren field/frozen with snow”. To what ideas are these metaphors connected? Mark the best possibilities: ( ) stillness ( ) delight ( ) confinement ( ) passivity ( ) suffering ( ) happiness ( ) immobility ( ) death

Now compare the noun dreams to the noun hope (look up in a dictionary or talk to your friends to define what hope is).

If you substitute the word dreams for hope, would this change the meaning of the poem? Explain it.

Do you agree with what the poem says? Why?

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Para o poema “Dream Variations” foi feita a seguinte atividade de associação

vocabular:

Ao receberem o poema “Dream Variations” os alunos deveriam completar a

primeira estrofe, de acordo com os sentidos que achassem possíveis. O critério para

seleção das palavras que deveriam ser utilizadas para completar o poema pautou-se em

substantivos que estavam associados a imagens e à sonoridade do texto.

Here you find some verbs that are going to appear in the poem “Dream Variations”. Match the columns between the verb and its meaning: a) Fling arms b) Whirl c) Done d) Rest e) Come on ( ) arrive, referring to the night or to the day ( ) be still or quiet, relaxing ( ) throw your arms violently in the air ( ) move quickly round and round ( ) finished

Below there is the first stanza of the poem “Dream variations”. Try to complete it. Use the words in the box.

night / dream / sun / white / wide / tree

1. To fling my arms ________ 2. In some place of the _______ 3. To whirl and to dance 4. Till the _______ day is done 5. Then rest at cool evening 6. Beneath a tall __________ 7. While ________ comes on gently, 8. Dark like me 9. That is my __________

Compare your answers to your friends’ and talk about the reasons for your choices, that is, the reasons for putting that word into that line and not into another. Do your choices make sense within the poem?

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A segunda estrofe do poema estava com as linhas fora da ordem em que

apareciam no original e os alunos deveriam organizá-la. Parte da sequência foi

numerada para que os alunos conseguissem fazê-lo.

Após essa atividade, em duplas ou trios, os alunos analisaram o poema “Dream

Variations”, discutindo, em duplas ou trios, as questões a seguir:

( ) Black like me ( 14 ) Rest at pale evening... ( 12 ) Dance! Whirl! Whirl! ( 10 ) To fling my arms wide ( ) In the face of the sun ( ) Till the quick day is done ( ) A tall, slim tree... ( 16 ) Night coming tenderly

Exploring the poem “Dream variations”

• Why the title of this poem is “Dream variations” and not only “dream”?

• If there are variations, they are so in relation to what? What other dream is the voice in the poem talking to or opposing to?

• Copy the poem in two parts in a sheet of paper: the first stanza on one side, the second on the other, and compare the two line by line. Here you find some questions that can help: o Why “In some place of the sun” in the first stanza and “In the face of the Sun” in the second? o Why “to whirl and to dance” in the first stanza and the imperative “Dance! whirl! whirl!” in the second? o What are the meanings of the metaphors “white day” in the first stanza and “quick day” in the second? To what these metaphors may be related?

Do you think it is possible to relate the expression “white day” to the days in which blacks served whites?

Why is there “a tall tree” in the first stanza and “A tall, slim tree” in the second? What is the difference between the trees? What does this difference has to do with the poem and with the situation of black people in North America?

Why the persona in the poem does not repeat the last line of the first stanza “That is my dream” in the second stanza?

If you think about the situation of Black people in Brazil, what kind of connections could you establish with the poem?

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A próxima atividade estava relacionada à biografia de Langston hughes. Nesta

etapa, os alunos assistiram a dois vídeos do youtube, um com a biografia de Hughes e

outro em que havia referências ao Movimento do Renascimento do Harlem (Harlem

Renaissance).

Para esses dois videos, a idéia era trabalhar com algumas questões, mas, neste

momento do trabalho, os alunos colocaram que gostariam de trabalhar também com

outros gêneros, como música e filmes e não somente com a poesia e a biografia de

Hughes ou o texto informativo sobre Harlem Renaissance. Segundo os alunos, esses

temas (a vida de Hughes e a história do movimento Harlem Renaissance) eram ainda

bastante distantes deles e, por isso, tinham, para eles, menor relevância. Decidimos

então comentar oralmente sobre esses dois textos e passar ao trabalho com o discurso de

Martin L. King.

Aproveitando, então, a idéia de sonho, trabalhamos com as partes do discurso de

Martin Luther King selecionadas, associando-as ao filme Freedom Writers e à canção

tema desse filme. Ao trabalharmos com partes do discurso de Martin Luther King, foi

desenvolvida uma atividade relacionada à compreensão auditiva, com um video do

youtube o qual foi ouvido nos dois primeiros momentos e, após, assistido para que

fizessem a conferência do texto. O critério de seleção das palavras para completar o

exercício foi baseado em palavras-chave para o entendimento do texto, como aparece a

seguir:

I have a dream

(Martin Luther King’s speech at the Capitol, in Washington DC, on August 28, 1963)

Listen to King’s speech and fill in the spaces. Use the words in the box.

American – dream – character – children – nation – color – true

sisters – equal – join – white – brothers

all men – not be judged – black

[…]

I still have a ____________.

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It is a ______________ deeply rooted in the _____________________ dream. I have a dream that one day this _________________ will rise up and live out the ___________ meaning of its creed: “We hold these truths to be self-evident: that ______ __________ are created _________________.”

[…]

I have a dream that my four little ________________ will one day live in a nation where they will ______ _____ ____________ by the ___________ of their skin but by the content of their ____________________.

I have a dream today.

I have a dream that one day down in Alabama, with its vicious racists, with its governor having his lips dripping with words of interposition and nullification; one day right there in Alabama, little ___________ boys and black girls will be able to ___________ hands with little _________ boys and white girls as ____________ and ____________.

[…]

Após o trabalho com o discurso de King, foi assistido a um vídeo do filme

Freedom Writers (Escritores da liberdade). Após assistirmos aos dois vídeos (o do

discurso de King e o do filme), foram feitas discussões pautadas nas questões

relacionadas a seguir, que procuravam associar a experiência do filme com as vivências

escolares e comunitárias dos alunos:

Qual o sonho de Martin Luther King? E o sonho da professora e dos

alunos do filme?

Que relações podem ser estabelecidas entre as partes do discurso de

Martin Luther King que foram selecionadas e o filme Escritores da

Liberdade?

Como é retratada a escola e a relação entre professores no filme? Você

acha que a situação vivida pelos alunos e pela professora no filme são

parecidas com alguma situação vivida na sua escola? Qual?

Você consegue associar algum trecho do filme com a vida na sua

comunidade? Qual?

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Que relações de poder são abordadas no filme? Essas relações

acontecem na sua escola e na sua comunidade? De que forma?

Por que você acha que essas relações se dão dessa forma? Há alguma

maneira diferente de viver relações dentro da escola e da comunidade?

Quem constrói isso? Você pode ter alguma interferência na construção

dessas relações? Como?

No filme, que relações são descontruídas/construídas dentro da escola e

da comunidade com o auxílio da professora e com as visitas que os

alunos fazem?

Você acha que o filme é um tanto quanto romântico, mesmo que

baseado em fatos reais? Justifique sua resposta.

Que relações são construídas no filme entre o holocausto e a situação

de vida dos estudantes?

Now choose 5 words that sum up the way you fell about the movie. Why did

you choose these words? Compare your words to your friends. Are they similar

or different? Can you find a reason for the similarities or differences? If so, what

is that?

Ao finalizarmos essas discussões, trabalhamos com um vídeo do rap “I have a

dream” do ator e cantor Commom (que pode ser encontrado no seguinte endereço

eletrônico: http://www.youtube.com/watch?v=XBa55sDTIiA. O rap (rythm and

poetry) é uma manifestação musical associada ao negro e ao Hip Hop que envolve ritmo

e poesia, o que aproximou os alunos da proposição inicial de trabalhar com a poesia de

origem afroamericana.

Para discutir o video e a letra da canção, selecionamos os trechos que seguem

abaixo, buscando trabalhar a variedade linguística do inglês afroamericano e as

metáforas presentes na letra da canção:

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Atividade: Let's take a look at some words and expressions that appear in the song “I have a dream”. “Were gonna work it out” “I'ma look deep within myself” “(I Have a Dream) I gotta find a way.” “I ain't usin' it for the right thing” “My story's like yours, yo it gotta be told”

Consider the expressions above and discuss the following points: In what sense are these expressions different from traditional English

Language?

In what contexts such expressions could be used? Why?

What would happen if such expressions were used in white formal

contexts?

Was it possible for the poet Langston Hughes to have used these

expressions in the poems he wrote in the 20's? Why?

What makes these expressions acceptable in one context and not in

another? Could it be different? How could it be different?

Do you find similar variety within Brazilian ways of speaking? Give

examples.

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5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Ao término da aplicação deste Projeto, cremos que cabem algumas

considerações e reflexões suscitadas durante o processo. A primeira delas diz respeito

ao fato de a autora deste trabalho estar, ao mesmo tempo, transitando por dois espaços

relacionados à educação, isto é, estar com 30 horas de trabalho como técnica

pedagógica no Núcleo e 10 horas como professora fazendo a implementação com a

unidade didática na escola. Se por um lado esse trânsito foi positivo no sentido de

aproximar a técnica de LEM do chão da escola, o que lhe permitiu viver a escola e

pensar sobre ela com mais propriedade, por outro, foi, a princípio, confuso para a

Now observe some chosen lines of the lyrics, choose two of them and discuss

the following points:

What kind of images are linked to the lines you chose?

What are the possible meanings these images help to convey?

In what sense are they related to the movie Freedom Writers?

Could these lines be related to Martin Luther King's speech? How?

[...] In search of brighter days, I ride through the maze of the madness, Struggle is my address, where pain and crack lives, Gunshots comin' from sounds of Blackness, Given this game with no time to practice, Born on the Black list, told I'm below average, A life with no cabbage, That's no money if you from where I'm from, [...] Alcohol that my pops swallowed bottled me, No apology, I walk with a boulder on my shoulder, It's a Cold War - I'm a colder soldier [...] The world's seen me lookin' in the mirror, Images of me, gettin' much clearer, [...]

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professora regente e para os alunos, que não estavam, na escola, vivenciando as

perspectivas de trabalho com a língua inglesa da mesma forma que a autora do projeto.

Essa experiência me fez ver, como técnica pedagógica de Língua Estrangeira

Moderna, que a formação inicial e continuada que temos para os/as professores/as de

LEM não é ainda suficiente para dar conta de atender a todos os professores da

disciplina da forma como esperávamos ou gostaríamos que atingisse. Em outras

palavras, isso diz que o ensino e aprendizagem de Línguas na perspectiva discursiva

proposta pelos documentos estaduais orientadores está ainda em fase inicial e que muito

precisa ser feito nesse sentido.

Um outro aspecto que chamou a atenção durante a implementação do Projeto

está relacionado com a força das vozes sociais que mantêm a escola como que

engessada em antigas formas de se relacionar com esse espaço educativo em termos de

aprendizagem de língua materna e estrangeira. A língua estrangeira, na sua tradição de

colonizadora, mantém com o outro uma relação muito forte de poder. Essa relação pode

ser vista não apenas pela apreciação e consumo da música e outros artigos relacionados

aos usos da língua inglesa, como também pela famosa asserção dos alunos em relação a

aprender a variante linguística que tem status na língua materna, quando, por exemplo,

alegam que não sabem nem o português, que dirá aprender a língua inglesa! Essa

afirmação remete ao fato de que as vozes que circulam nos mais diversos espaços

sociais, sendo a escola um desses espaços, mantêm a idéia de que o poder emana

daquele que tem o domínio da norma culta no caso da língua materna, e da variante

padrão do inglês, no caso da língua estrangeira, sendo excluídos aqueles que não detêm

esse domínio, caso da grande maioria de nossos alunos que são oriundos da classe

trabalhadora e que, pelos seus contextos de vida, não vivenciam essas variedades com a

intensidade das classes mais favorecidas.

Um terceiro ponto, bastante relacionado com o poder do estrangeiro, diz respeito

ao modo como alunos e, ainda hoje, muitos professores, veem como o mais apropriado

para o ensino e aprendizagem da língua inglesa. Quando os alunos colocaram que

achavam muito complexa a forma como eu estava trabalhando, evitando atividades

voltadas essencialmente a questões gramaticais, de certa maneira, estavam dizendo que

estávamos distantes da forma como estavam habituados a “aprender”, e ensinar, no caso

da professora, a língua inglesa. Alguns alunos disseram que queriam aprender inglês

24

para fazer o vestibular e que se sentiam inseguros porque eu estava trabalhando o texto

enquanto discurso e suas relações com outros textos (e outros discursos) e não

essencialmente o tempo verbal do Presente Perfeito, que eles estavam vendo nas “aulas

normais”. Associado a esse fator estava também o trabalho com a poesia, que não é

muito comum na aula de língua estrangeira, aumentando, portanto, o estranhamento

entre a concepção que tinham de como aprender uma língua estrangeira e o que estava

acontecendo nesse sentido em sala de aula.

O quarto aspecto que merece ser mencionado neste artigo tem relação com as

relações de poder que se colocam na sala de aula entre alunos e professores e o

professor pesquisador. No início da pesquisa, houve, apesar da boa vontade da

professora e dos alunos, um sentimento de interferência bastante significativo. No meu

caso, havia a sensação de ser um elemento interferidor na ótica que estava colocada na

sala de aula. Essa interferência, de certa forma, causou um movimento nas formas de se

relacionar dentro da escola, no sentido de haver um compartilhamento e também

confronto de formas de ver e atuar. Esse diálogo, não só harmônico, mas também

conflitivo no sentido produtivo, remete a formas de repensar o ensino e aprendizagem

de línguas, tanto do ponto de vista do aluno, quanto do professor e da própria escola.

Talvez se conseguíssemos fazer alunos e professores, incluindo-se aqui a própria autora

deste projeto, olharem criticamente para a forma como suas concepções de mundo e de

ensino e aprendizagem de línguas foi construída, pudéssemos ter resultados mais

positivos.

Um último aspecto que é de extrema importância e que deve ser considerado é a

dinâmica da sala de aula e os sujeitos que aí se encontram. Quando iniciei a aplicação

do projeto na escola já havia dois anos que estava trabalhando como técnica pedagógica

do núcleo, afastada, portanto, também do cotidiano dos alunos e de suas formas de se

relacionar com a aprendizagem. Houve, com certeza, um impacto susbstancial na visão

que eu tinha desses sujeitos, pois, eu, professora, sujeito da modernidade, habituada a

uma certa ordem, ficava, a princípio, bastante confusa com alunos que lidavam com o

celular, conversavam, ouviam música e copiavam os conteúdos, tudo ao mesmo tempo.

Essas questões foram bastante discutidas no meu Grupo de Trabalho em Rede – GTR

(O GTR é uma das etapas da formação continuada do PDE em que cada professor PDE

forma um grupo de trabalho em rede com a participação de outros professores da rede

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interessados na temática proposta no projeto). Foram inúmeras as conversas até que eu

conseguisse entender que nossos alunos, aliado ao fato de serem adolescentes e jovens

adultos, estão habituados a lidar com uma simultaneidade de ações que nos parecem

quase impossíveis. Cremos que, nesse sentido, é necessário que tenhamos mais estudos

para que possamos compreender que sujeitos são esses que circulam em nossas salas de

aula e são a razão de ser do nosso trabalho.

Finalmente, gostaria de acrescentar que ter vivido a experiência como professora

PDE, poder ter um tempo para estudar e refletir sobre o ensino e aprendizagem de

Língua Inglesa, compartilhar experiências e leituras com as participantes do meu GTR e

aplicar meu projeto na escola foi de muita valia para que meus olhares sobre a educação

fossem ampliados. Mas quero aqui registrar que a maior contribuição foi dada pelos

alunos que tiveram a coragem de dizer que se sentiam desconfortáveis com o que estava

acontecendo. Foram eles que mais contribuíram no sentido de pensar novas propostas e

trazerem idéias sobre como dinamizar o trabalho. Acrescento que não temos aqui a

pretensão de esgotar possibilidades de discussão sobre o ensino e aprendizagem de

língua estrangeira na perspectiva do dialogismo e do letramento crítico, mas sim de ser

um ponto de partida para que se desenvolvam outros trabalhos e que se façam outras

reflexões.

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REFERÊNCIAS

BAKTHIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

______. Estética da Criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

CAMARGO, M.A. Basic Guide to American Literature. São Paulo: Pioneira, 1986.

FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e diálogo: as idéias linguísticas do círculo de Bakhtin. Curitiba: Criar Edições, 2003.

GOWER, Roger & PEARSON, Margaret. Reading Literature. New York: Longman, 1986.

LANGER, Judith A. Envisioning Literature: literary understanding and literature instruction. New York: Teachers College Press, 1995.

LARSON, J. & MARSH, J. Making Literacy Real: Theories and Practices for Learning and Teaching. London: Sage, 2005. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna. Paraná, 2008.

REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS

COMMOM. I have a dream. Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=XBa55sDTIiA . Acesso em 20 de novembro de 2009.

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FREEDOM Writers. Direção de Richard LaGravenese. Alemanha/EUA: UIP, 2007. 1 videocassete (122 min):VHS, Ntsc, son., color. Legendado. Port.

KING, Martin Luther. “I have dream speech”. Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=I0F4iXEzOqY. Acesso em 16 de outubro de 2009.

HUGHES, Langston. Disponível em http://www.poets.org/poet.php/prmPID/83. Acesso em 15 de junho de 2009.

JORDÃO, Clarissa Menezes. “O Ensino de Língua Estrangeira: de código a discurso.” Disponível em http://people.ufpr.br/~marizalmeida/celem_06/o_ensino_de_lem.pdf. Acesso em 08 de dezembro de 2009.

SHOR, Ira. “What is Critical Literacy?” In: Journal for Pedagogy, Pluralism & Practice. Disponível em http://www.lesley.edu/journals/jppp/4/shor.html. Acesso em 05 de dezembro de 2009.

http://en.wikipedia.org/wiki/American_Dream . Acesso em 17 de julho de 2009.

http://press.princeton.edu/quotes/q6555.html. Acesso em 05 de julho de 2009.