o sucesso comunicativo no desporto_gui pestana 2003_ubi

Gui Duarte Meira Pestana

O Sucesso Comunicativo no Desporto Estudo do feedback do treinador e do

desportista no ensino das actividades físicas

Universidade da Beira Interior Departamento de Ciências do Desporto

2003 Covilhã

O Sucesso Comunicativo no Desporto Estudo do feedback do treinador e do

desportista no ensino das actividades físicas

Dissertação elaborada sob a orientação do Professor Doutor João Carlos Ferreira Correia, com vista à obtenção do grau de

Mestre em Ciências do Desporto

Orientador: Professor Doutor João Carlos Ferreira Correia

Orientando: Gui Duarte Meira Pestana

Universidade da Beira Interior Departamento de Ciências do Desporto

2003 Covilhã

Dedicatória

Universidade da Beira Interior

2003 Covilhã

Dedico este trabalho aos meus pais, aos meus irmãos e à minha avó.

Índice Geral


2003 Covilhã

i

ÍNDICE GERAL

ÍNDICE GERAL _____________________________________________________ i

ÍNDICE DE QUADROS ______________________________________________ vi

ÍNDICE DE FIGURAS _______________________________________________ vii

ÍNDICE DE GRÁFICOS ______________________________________________viii

ÍNDICE DE ANEXOS ________________________________________________ ix

AGRADECIMENTOS _________________________________________________ x

INTRODUÇÃO ______________________________________________________ 1

I PARTE ___________________________________________________________ 4

I CAPÍTULO ________________________________________________________ 5

1. AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS ____________________________________ 5

1.1.1. O fenómeno comunicacional ____________________________________ 5

1.1.2. A comunicação interpessoal _____________________________________ 9

1.2. O que é a comunicação? ________________________________________ 12

1.3.1. Teoria matemática da comunicação de Shannon e Weaver ____________ 17

1.3.2. Modelo de Shannon e Weaver: desenvolvimento de DeFleur __________ 23

1.3.3. Modelo Circular de Osgood e Schramm ___________________________ 25

1.4. Formas e tipos de comunicação __________________________________ 28

1.5. Comunicação verbal ___________________________________________ 29

1.6. Comunicação não verbal ________________________________________ 32

1.7. Comunicação diádica___________________________________________ 43

Índice Geral


2003 Covilhã

ii

1.8. Comunicação em grupos ________________________________________ 46

1.9. Papéis ______________________________________________________ 53

1.10. Normas ____________________________________________________ 56

1.11. Relação entre a comunicação e o desporto _________________________ 58

1.12. A relação treinador-desportista __________________________________ 61

II CAPÍTULO ______________________________________________________ 65

2. FEEDBACK _____________________________________________________ 65

2.1. O que é o feedback? ___________________________________________ 65

II PARTE _________________________________________________________ 73

I CAPÍTULO _______________________________________________________ 74

1. OBJECTO DE ESTUDO ____________________________________________ 74

1.1. Objectivo de estudo ____________________________________________ 74

1.2. Introdução ___________________________________________________ 74

1.3. A escolha da modalidade: natação ________________________________ 75

1.4. A formação profissional dos treinadores2 de natação __________________ 75

1.5. Enunciado do problema _________________________________________ 76

1.6. Hipóteses e justificações ________________________________________ 77

1.7. Pressupostos e limitações do estudo_______________________________ 79

II CAPÍTULO ______________________________________________________ 81

2. MÉTODOS E PROCEDIMENTOS ____________________________________ 81

Índice Geral


2003 Covilhã

iii

2.1. Introdução ___________________________________________________ 81

2.2. Caracterização da amostra ______________________________________ 81

2.3. Os Treinadores _______________________________________________ 82

2.4. As Turmas ___________________________________________________ 83

2.5. Os Treinos ___________________________________________________ 84

2.6. As Variáveis __________________________________________________ 84

2.6.1. Variáveis de presságio ________________________________________ 84

2.6.2. Variáveis de processo _________________________________________ 85

2.6.3. Variáveis de contexto _________________________________________ 86

2.6.4. Variáveis de programa ________________________________________ 86

2.7.Sistemas de Observação ________________________________________ 87

2.7.1. Sistema de observação do feedback pedagógico ___________________ 87

2.7.1.1. Dimensão: objectivo _________________________________________ 87

2.7.1.2. Dimensão: forma ___________________________________________ 88

2.7.1.3. Dimensão: direcção _________________________________________ 88

2.7.1.4. Dimensão: afectividade ______________________________________ 89

2.7.2. Sistema de observação da reacção do desportista ao feedback

pedagógico ______________________________________________________ 89

2.7.2.1. Dimensão: atenção do desportista ao feedback. ___________________ 90

2.7.2.2. Dimensão: resposta do desportista ao feedback ___________________ 90

2.8. Codificação __________________________________________________ 91

Índice Geral


2003 Covilhã

iv

2.9. Registo das observações ________________________________________ 92

2.10. Tratamento dos dados e procedimentos estatísticos __________________ 93

III CAPÍTULO ______________________________________________________ 94

3. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS___________________ 94

3.1. Análise do feedback entre os treinadores licenciados em educação

física/desporto e os treinadores ______________________________________ 94

3.1.1. Introdução __________________________________________________ 94

3.2. Análise descritiva da análise do feedback entre os treinadores licenciados em

educação física/desporto ___________________________________________ 95

3.2.1. Dimensão: objectivo __________________________________________ 96

3.2.2. Dimensão: forma ____________________________________________ 96

3.2.3. Dimensão: direcção __________________________________________ 96

3.2.4. Dimensão: afectividade ________________________________________ 97

3.2.5. Dimensão: Atenção do desportista _______________________________ 97

3.2.6. Dimensão: Reacção do desportista ______________________________ 97

3.3. Análise descritiva da análise multidimensional do feedback entre os

treinadores ______________________________________________________ 98

3.3.1. Dimensão: objectivo __________________________________________ 99

3.3.2. Dimensão: forma ____________________________________________ 99

3.3.3. Dimensão: direcção __________________________________________ 99

3.3.4. Dimensão: afectividade _______________________________________ 100

Índice Geral


2003 Covilhã

v

3.3.5. Dimensão: Atenção do desportista ______________________________ 100

3.3.6. Dimensão: Reacção do desportista _____________________________ 100

3.4. Comparação entre os treinadores licenciados em educação física/desporto e

os treinadores, no que diz respeito à análise multidimensional do feedback ___ 101

3.5. Análise da atenção e reacção ao feedback entre os treinadores licenciados

em educação física/desporto _______________________________________ 110

3.6. Análise da atenção e reacção ao feedback entre os treinadores ________ 112

3.7. Comparação da atenção e reacção ao feedback dos desportistas, entre os

treinadores licenciados em educação física/desporto e os treinadores _______ 114

3.8. Comparação e análise da taxa de feedback/minuto entre os dois grupos de

treinadores _____________________________________________________ 115

CONCLUSÕES ___________________________________________________ 119

RECOMENDAÇÕES _______________________________________________ 124

BIBLIOGRAFIA ___________________________________________________ 125

ANEXOS ________________________________________________________ 136

Índice de Quadros


2003 Covilhã

vi

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1: Caracterização dos treinadores ________________________________ 82

Quadro 2: Distribuição dos treinadores pelo Distrito, Concelho e Escalão de

Formação _________________________________________________________ 83

Quadro 3 – Percentagem dos valores médios das frequências do feedback em todas

as dimensões e categorias, entre os treinadores licenciados em educação

física/desporto _____________________________________________________ 95

Quadro 4 – Percentagem dos valores médios das frequências do feedback em todas

as dimensões e categorias, entre os treinadores ___________________________ 98

Quadro 5 – Comparação entre os dois grupos de treinadores, em todo o treino, em

todas as dimensões e categorias ______________________________________ 102

Quadro 6 – Valores médios totais das frequências do feedback na dimensão

atenção, entre os treinadores licenciados em educação física/desporto ________ 110


reacção, entre os treinadores licenciados em educação física/desporto ________ 111


atenção, entre os treinadores _________________________________________ 112


reacção, entre os treinadores _________________________________________ 113

Quadro 10 – Comparação entre os dois grupos de treinadores, nas dimensões

atenção e reacção _________________________________________________ 114

Quadro 11 – Comparação entre os dois grupos de treinadores, na taxa de

feedback/minuto ___________________________________________________ 116

Índice de Figuras


2003 Covilhã

vii

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: O modelo de comunicação de Shannon e Weaver __________________ 18

Figura 2: Modelo de Shannon e Weaver desenvolvido por DeFleur, introduzindo o

feedback (McQuail e Windahl, 2003, p.25). _______________________________ 24

Figura 3: Modelo de Osgood e Schramm (McQuail e Windahl, 2003, p.26). _____ 25

Figura 4: As fases da comunicação e respectivos elementos, (Alves 2000) ______ 26

Figura 5: Exemplo de comunicação em grupo _____________________________ 49

Figura 6: Modelo conceptual para examinar a equipa desportiva como um grupo

(adaptado de Carron, 1988, citado por Cruz, 1996a) ________________________ 51

Figura 7: Modelo de estudo do feedback (Hoffmam, 1983, in Piéron

1988, p.129) _______________________________________________________ 69

Índice de Gráficos


2003 Covilhã

viii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Comparação entre os dois grupos de treinadores na dimensão objectivo,

em termos de taxa feedback/minuto ___________________________________ 103

Gráfico 2: Comparação entre os dois grupos de treinadores na dimensão forma, em

termos de taxa feedback/minuto ______________________________________ 104

Gráfico 3: Comparação entre os dois grupos de treinadores na dimensão direcção,

em termos de taxa feedback/minuto ___________________________________ 106

Gráfico 4: Comparação entre os dois grupos de treinadores na dimensão

afectividade, em termos de taxa feedback/minuto. ________________________ 107

Gráfico 5: Comparação entre os dois grupos de treinadores na dimensão atenção,

em termos de taxa feedback/minuto. ___________________________________ 108

Gráfico 6: Comparação entre os dois grupos de treinadores na dimensão reacção,

em termos de taxa feedback/minuto. ___________________________________ 109

Gráfico 7: Comparação entre os dois grupos de treinadores da taxa de

feedback/minuto ___________________________________________________ 115

Índice de Anexos


2003 Covilhã

ix

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Ficha exemplo: sistema de observação do feedback _______________ 137

Anexo 2. Ficha exemplo: sistema de observação de atenção e reacção do aluno ao

feedback _________________________________________________________ 138

Anexo 3. Tempo observado entre os dois grupos _________________________ 139

Anexo 4. Distribuição dos valores absolutos e relativos nas diferentes

dimensões _______________________________________________________ 140

Anexo 5. Taxa de feedback/minuto nas várias dimensões __________________ 148

Anexo 6. Média da taxa de feedback/minuto dos treinadores licenciados e dos

treinadores _______________________________________________________ 156

Anexo 7. Estatística descritiva básica NPar Tests & Kruskal-Wallis Test _______ 157

Agradecimentos


2003 Covilhã

x

AGRADECIMENTOS

Desejo agradecer a todos os que de uma forma ou de outra, contribuíram para a

realização do seguinte estudo:

Ao Professor Doutor João Carlos Ferreira Correia, pelas indicações fornecidas e

pela sua colaboração ao longo de todo o trabalho.

A todos os colegas e professores do II Mestrado em Ciências do Desporto.

Aos dez treinadores de natação que voluntariamente colaboraram e contribuíram

para a realização do estudo.

A todas as escolas de natação que contribuíram para a realização das observações.

A todos aqueles que de uma forma indirecta contribuíram para a sua execução.

Introdução


2003 Covilhã

1

INTRODUÇÃO

Em 1909 dizia-se que a comunicação é “ o mecanismo através

do qual existem e se desenvolvem as relações humanas.”

(Cooley: citado por Santos, 2000, p.9).

A comunicação é assim apontada como elemento fundamental para a existência do

próprio homem, facilita relações, promove interacções e clarifica procedimentos.

A comunicação é uma necessidade humana tanto de sobrevivência, como de

interacção e integração dos indivíduos. Treinadores e desportistas directa ou

indirectamente podem ser considerados comunicadores. O treinador porque utiliza

várias formas comunicacionais na sua actuação e através delas revela atitudes,

gestos, fala, personalidade, sentimentos e interesse pela evolução do desportista. É

através da comunicação que ele procura relacionar-se e interagir com o seu grupo

de actuação. O desportista é comunicador, na medida em que interage e relaciona-

se como os outros. A capacidade de saber comunicar por parte de um treinador

poderá influenciar, positivamente ou negativamente, a prestação de um desportista.

Introdução


2003 Covilhã

2

Como menciona Sequeira (1998, p.1), são muitos os factores inerentes à relação

pedagógica. No entanto, existe um que é preponderante em qualquer tipo de

relação, seja ela pedagógica ou não, que é a comunicação. Para Martens (1996,

referido por Sequeira, 1998, p.1), não basta aos treinadores dominar apenas o

envio, o conteúdo e a parte verbal, mas também, a recepção, a parte não verbal e a

parte psicológica de uma comunicação.

Pretendemos, com este estudo, contribuir para a pesquisa sobre a utilização do

feedback, no treino nos escalões de formação. Para além disto, pretendemos

também contribuir para a análise da influência da formação profissional no processo

ensino-aprendizagem.

Iremos, também, aproveitar para confrontar treinadores com duas formações

distintas, ao nível Universitário / Politécnico e ao nível federativo, como forma de

verificar qual a influência da formação dos treinadores num instrumento tão

importante como parece ser o feedback.

Dar retornos de informação (feedback) requer observar, analisar e avaliar os

desempenhos daqueles que connosco trabalham, tomando sempre como referência

os objectivos que nos propomos alcançar e a definição previa de tarefas que

efectuámos (Araújo, 2001, p.6).

O feedback é definido pelo comportamento de ensino que consiste na reacção do

professor, verbal ou não verbal, à prestação motora do aluno, com a intenção de o

aperfeiçoar, intervindo no processo de aprendizagem, e com a função de avaliar a

sua prestação, de descrever o movimento, de prescrever uma técnica ou

Introdução


2003 Covilhã

3

componente crítica, e de o interrogar sobre o que fez ou como o fez (Januário, 1992,

p.95).

Este estudo tem como objectivo a caracterização do sucesso comunicativo no

desporto, nomeadamente do feedback pedagógico por parte dos treinadores de

natação e da atenção e reacção dos desportistas ao feedback nos escalões de

formação. Como referimos atrás será um estudo no qual iremos comparar um grupo

de treinadores com formações e experiências profissionais diferenciadas.

Por outro lado, sustenta-se a tese que o feedback é preferencialmente obtido

através da comunicação não-verbal.

I Parte


2003 Covilhã

4

I PARTE

I Capítulo: As Relações Interpessoais


2003 Covilhã

5

I CAPÍTULO

1. AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS

1.1.1. O fenómeno comunicacional

O homem, como animal social, vive em comunicação com o seu semelhante;

recebe, armazena e transmite informação tanto de natureza emocional como

intelectual; e é enquanto indivíduo, um sistema de auto-comunicação, pois o acto de

pensar é por muitas vezes a forma de uma conversa interior. A comunicação

engloba assim uma vasta gama de experiência e comportamento humano (Cohen,

1972, p. 211).

O indivíduo é um sistema aberto: como tal, os comportamentos de comunicação

constituem um dos modos essenciais da sua relação com o meio. Mas sendo um

sistema aberto, o homem não é um sistema qualquer; pode ser apropriadamente

definido como sistema biopsicosocial de comportamentos, isto é, um sistema em que

os comportamentos de relação com o meio apresentam complexas características

de significação e conteúdo simbólico, apoiados numa linguagem em que coexistem

elementos e normas lógicas com elementos e normas sócio-afectivas e emocionais.

A comunicação é um fenómeno que se impõe à observação mais casual e

descuidada, pois é a expressão da ligação entre os indivíduos e o seu meio

(Parreira, 1991, p.22).



2003 Covilhã

6

O processo de comunicação no seu sentido profundo e autêntico é o motor que

desenvolve e sustenta a relação interpessoal. Este processo, implica um conjunto de

atitudes, sem as quais a relação pedagógica não passa de uma gama de técnicas

didácticas ao serviço de teorias ou de ideias mais ou menos vagas sobre educação.

No âmbito desta proposta, a análise da comunicação será, centrada não

exclusivamente no aluno, ou no professor, mas precisamente na relação entre essas

mesmas pessoas, como se de um sistema se tratasse. Para isso, necessitamos de

considerar também a relação pedagógica como um todo sistémico1. Este é

qualitativamente superior à soma das suas partes: é a emergência de algo que não

é exclusivamente do professor, do aluno, da relação interpessoal ou da instituição de

ensino, mas resultante da interinfluência de todas elas (Dias, 2001).

De acordo com Von Bertalanffy (1968, p.57), o criador da Teoria Geral dos Sistemas,

sistema é o “conjunto de unidades em inter-relações mútuas”. Para Morin (1977,

p.99) o sistema é “uma inter-relação de elementos que constituem uma entidade ou

unidade global”.

1) A abordagem sistémica constitui, de facto, uma nova visão da realidade, pelo menos quando contraposta à abordagem

científica clássica, analítica e mecânica. A abordagem analítica concentrou-se no estudo dos elementos em si, dos objectos

enquanto individualidades. Cada objecto foi descrito profundamente, foi caracterizado, decomposto em outros objectos mais

simples. O objecto foi assim isolado do contexto de outros objectos e isolado do observador. Cada ciência teve o seu

objecto básico, cada vez mais pequeno e cada vez mais decomposto. A Física teve o átomo, a Biologia a célula. No entanto

esta abordagem tornou-se insuficiente quando na Física se descobriu partículas mais pequenas que o átomo, os quarks,

que eram difíceis de descrever, o que trouxe uma crise epistemológica à forma como a ciência estuda e se desenvolve.

Passou-se então a estudar a relação de cada objecto com outros objectos próximos. Nasceu a ideia da abordagem

sistémica que se centra nas interacções entre os elementos. Enquanto a abordagem tradicional tendia a ver uma família

através das pessoas que a compõem, a abordagem sistémica observa a família através das interacções dos seus

componentes, sejam eles quais forem. E é, de facto, notável observar como uma família ou uma comunidade tende a

manter um determinado comportamento, mesmo que as pessoas que a compõem sejam substituídas por outras. O que se

mantém, dentro de um sistema social, são mais as interacções entre as pessoas ou elementos que o compõem, do que as

próprias pessoas em si.



2003 Covilhã

7

A celebre fórmula de Lasswell (1948, p.49), sobre o processo da comunicação:

“Quem diz o quê a quem, por que canal, com que efeito?” é uma referência a todos

os elementos da comunicação e uma síntese do próprio processo de comunicar. A

identificação dos intervenientes da comunicação, o emissor e o receptor, é de

primordial importância, pois qualquer tipo de comunicação entre eles só terá sucesso

se houver intersecção entre os respectivos repertórios culturais.

Além disso, é necessário que todo o processo funcione correctamente, ou seja, que

as operações de codificação (processo de construção da mensagem) e de

descodificação (processo de desconstrução da mensagem) se realizem

convenientemente e que a transmissão pelo canal físico escolhido não seja

dificultada por “ruídos” ou “interferências” que deturpem a mensagem enviada.

Como refere Lasswell (1948, p.50), o processo de comunicação na sociedade

desempenha três funções: a) vigilância do meio ambiente, revelando ameaças e

oportunidades que possam afectar a posição da comunidade e das suas partes

constituintes, em termos de valores; b) correlação dos elementos que constituem a

sociedade, como resposta ao meio exterior; c) transmissão da herança social.

No caso específico da comunicação linguística, mediante a linguagem o indivíduo

torna-se objecto para si mesmo, no mesmo sentido que os outros são objectos para

ele; a sociedade existe mediante a comunicação, porque é através do uso de

símbolos significativos que tomamos as atitudes dos outros, como por sua vez, os

outros podem apreender as nossas atitudes para eles (Mead, 1934, p.41).



2003 Covilhã

8

A comunicação humana é, antes de mais, um facto do comportamento; um

comportamento ou uma série de comportamentos de relação entre sistemas

comportamentais; estes comportamentos de relação sejam verbais ou gestuais, têm

como característica comum o facto de desencadearem novos comportamentos nos

comunicadores (Parreira, 1991, p.23).

Que se passa quando indivíduos pertencentes a diferentes culturas encontram-se e

estabelecem um processo de relacionamento?

Com efeito, quando comunicam, os indivíduos fazem muito mais do que “devolver a

bola”; existe uma série de mecanismos que é regulada por diversos factores

culturais e que controlam os diferentes processos de existência (Hall, 1986, p.15).

Entendemos, por comunicação, o processo pelo qual partilhamos uma informação,

uma ideia, uma atitude ou um sentimento. Podemos ainda vincular à comunicação a

ideia de participação. Participar é precisamente a possibilidade de fazer parte de um

todo, pois quem está isolado não tem qualquer possibilidade de fazer parte desse

todo, logo não participa. Comunicar é, então, fazer participar num projecto global,

trazendo para a comunidade de interesses o que dela estava separado, através da

informação pertinente e objectiva, o que permite tomar decisões racionais em

relação à adequação ao meio ambiente (Dias, 2001).



2003 Covilhã

9

1.1.2. A comunicação interpessoal

A comunicação interpessoal é o processo de criação de relações sociais entre pelo

menos duas pessoas que participam num processo de interacção. A comunicação

interpessoal, pode ser definida como o processo pelo qual a informação é trocada e

entendida por duas ou mais pessoas, normalmente com o intuito de motivar ou

influenciar o comportamento. Comunicar não é só enviar informações. O processo

de comunicação acontece, quando duas pessoas interagem reciprocamente,

colocando-se uma no lugar da outra. A interacção envolve, pois, uma incorporação

de papéis recíproca, e uma empatia mútua de habilidades. Os objectivos da

interacção são: um interligar-se com o outro, a completa habilidade de antecipar,

prever e comportar-se de acordo com as necessidades recíprocas de um e de outro.

A impossibilidade de não comunicar origina que qualquer situação comportamental

de duas ou mais pessoas seja uma situação interpessoal, uma situação de

comunicação (Watzlawick et all, 1972, p.69).

Sob um ponto de vista racional e mecânico, o processo de comunicação poderia ser

representado do seguinte modo:

Pessoa A <-----------------------------------------------> Pessoa B

Ou seja, “A” diz alguma coisa e “B” ouve o que “A” disse. Contudo, raramente as

comunicações são assim tão simples. As comunicações são muito mais do que



2003 Covilhã

10

palavras ditas entre as pessoas. Todo o comportamento transmite uma mensagem.

Quando estudamos o conceito de comunicação interpessoal, temos de examinar a

relação interpessoal como um todo.

No exemplo representado atrás, “A” transmite na interacção com “B” muito mais do

que o conteúdo da mensagem que deseja transmitir. Ele transmite-a como pessoa.

“A” tem uma imagem de si próprio como pessoa e tem também, embora em vários

graus de especificidade e intensidade, um conjunto de atitudes e de sentimentos em

relação a “B”. A mensagem que “A” dirige a “B”, para além de um certo conteúdo,

poderá conter uma série de pistas:

a) Sobre o modo como “A” se sente como pessoa (por exemplo, confiante e seguro

versus não confiante e inseguro); b) sobre o modo como “A” sente “B” como pessoa

(por exemplo, amável e receptivo versus frio e fechado) e c) sobre o modo como “A”

espera que “B” reaja à sua mensagem.

A focalização, até aqui, tem sido em “A”, o emissor. Mas uma imagem reflexa opera

em relação a “B” no que se refere à sua imagem e às atitudes em relação a “A”.

Tudo o que “A” transmitir (intencionalmente ou não) será recebido por “B” através do

seu conjunto de filtros perceptuais. Logo a resposta de “B” a “A” será em parte uma

função do que “B” ouviu. Porém ouvir é um processo selectivo, ouvimos o que

queremos e esperamos ouvir.

O aperfeiçoamento das boas relações interpessoais é um dos objectivos decisivos

no desporto, podendo contribuir para a facilitação das relações com a família com os



2003 Covilhã

11

amigos, colegas, a relação com o professor ou treinador ou com os diversos grupos

sociais onde se vai inserindo e com a comunidade como um todo (Rosado,

1998, p.57).

No caso das comunicações interpessoais, a própria presença de uma pessoa na

situação pode ter um impacto na natureza da interacção. Falar com uma pedra é um

processo estático, pois que a pedra não reage; falar com outra pessoa é um

processo dinâmico, pois a outra pessoa reage, como tal a sua reacção influencia as

nossas reacções subsequentes.

O desenvolvimento das relações interpessoais envolve o desenvolvimento da

capacidade da relação com os outros, também em situação de conflito; e a criação

de estratégias para a resolução desses conflitos interpessoais, devem constituir um

conteúdo de intervenção educativa (Rosado, 1998, p.65).

Definimos então comunicação interpessoal como um processo de interacção social

recíproca entre duas ou mais pessoas, cuja relação poderá influenciar no

comportamento, na motivação e no estado emocional do emissor ou do receptor. Tal

processo ocorre nas relações das pessoas como sujeitos membros de um

determinado grupo social e cultural. Este processo, pelo qual ideias e sentimentos se

transmitem de indivíduo para indivíduo, tornando possível a interacção social, é

fundamental para o homem, enquanto ser social e cultural.



2003 Covilhã

12

1.2. O que é a comunicação?

A comunicação é um processo que viabiliza a troca de mensagens entre pessoas. É,

portanto, uma actividade cada vez mais utilizada nas relações sociais humanas

modernas. Devido à sua complexidade actual e aos amplos campos de interesse fica

cada vez mais conflituante a sua definição.

“Entendemos por comunicação tanto os processos de transacção entre os

indivíduos como a interacção dos indivíduos com a natureza, dos indivíduos com as

instituições sociais e ainda o relacionamento que cada indivíduo estabelece consigo

próprio” (Adriano Rodrigues, 1994, p.67).

A palavra comunicação significa "tornar comum", trocar informações, partilhar ideias,

sentimentos, experiências, crenças e valores, por meio de gestos, actos, palavras,

figuras, imagens, símbolos, etc. Comunicar tem o sentido de participar e estabelecer

contacto com alguém num intercâmbio dinâmico e interactivo.

Segundo Lampreia (1983, p.23), a palavra comunicação vem do latim “Communis”

que significa “comum”, “entrar em relação com”. Portanto a primeira noção a ter em

conta é que só há comunicação quando aquilo que é comunicado tem significado

comum para os dois pólos, emissor e receptor.

Aranguren (1975, p.11), define Comunicação como, qualquer transmissão de

informação por meio de: (a) emissão, (b) condução e (c) recepção de (d) uma

mensagem.



2003 Covilhã

13

O´Sullivan (1999, citados por Ferim, 2002, p.21), atribui ao termo «comunicação»,

duas acepções: numa acepção, comunicação é um processo pelo qual “A” envia

uma mensagem a “B” provocando um efeito; numa segunda acepção, existe uma

negociação e uma troca de sentidos entre emissores e receptores, sendo que as

mensagens, pessoas, culturas e realidades interagem e são capazes de produzir,

quer novas significações, quer novas formas de compreensão.

Para Fiske (1993, p.14), a comunicação é uma “interacção social através das

mensagens”. O mesmo autor distingue duas escolas principais no estudo da

comunicação, a primeira observa a comunicação como uma transmissão de

mensagens, como um processo pelo qual uma pessoa afecta o comportamento ou

estado de outra; a segunda escola vê a comunicação como uma produção e troca

de significados. As duas escolas definem a comunicação como interacção social

através das mensagens. A primeira define a interacção social como o processo pelo

qual uma pessoa se relaciona com outra ou afecta o estado de comportamento,

estado de espírito ou reacção emocional de outra e, vice-versa. Neste caso verifica-

se que a segunda definição de comunicação de Fiske coincide de forma mais

aproximada com uma concepção de comunicação interpessoal.

Charles Cooley (1909, citado em Santos, 1998, p.9), observou que a comunicação é

o mecanismo através do qual existem e se desenvolvem as relações humanas. A

definição de Cooley é de uma lucidez espantosa, porque remete para a noção de

que o acto de comunicar é uma das formas fundamentais da existência. Tudo o que



2003 Covilhã

14

é vida é comunicação, porque implica a condução de ideias e objectos de um lado

para outro.

Comunicar significa essencialmente transmitir sentimentos casuais ou intencionais,

de um ponto para outro. Comunicar é sobretudo significar, através de qualquer meio.

Durante milénios, isso quis dizer que o acto de comunicação se limitou aos sinais

sonoros, visuais e sensoriais emitidos pelo corpo humano. Mas houve uma altura em

que o homem entendeu que este era um meio demasiado limitado para comunicar e

precisou de alternativas (Santos, 1998, p.10).

Crespi (1998, citado por Ferim, 2002, p.22), define comunicação numa perspectiva

de interacção pessoal, como um processo mediante o qual determinadas

informações ou significados são transferidos de um ou mais indivíduos, os

emissores, para outros indivíduos, os receptores. Considera este processo uma

interacção simbólica, na qual a possibilidade de transferir mensagens ocorre na base

dos signos, segundo regras cultural e socialmente partilhadas.

O conhecimento pode ser adquirido de duas maneiras: inconsciente e

conscientemente. O primeiro, no próprio decorrer do ciclo de vida do indivíduo, nas

suas interacções sociais, nas suas observações e adaptações; é um conhecimento

empírico não-sistematizado. O segundo é um processo de aquisição de informações

através de distintos sistemas como leituras, palestras e cursos. Os dois processos

são extremamente importantes. Porém, quanto maior for a informação

sistematizada, melhor compreensão terá o indivíduo desta área de conhecimento.



2003 Covilhã

15

Há que distinguir informação e comunicação. Pela primeira entende-se quer a acção

de informar, quer, mais frequentemente, o conteúdo (a mensagem) de uma

comunicação; pela segunda entende-se o processo que põe em relação os dois ou

vários pólos (emissores e receptores) que trocam informações (Lampreia,

1983, p.23).

Para Adriano Rodrigues (2000, p.29), comunicação é uma relação entre seres

humanos quer face a face, quer à distância, que utiliza diversas modalidades de

suporte. A comunicação distingue-se da informação: enquanto a informação consiste

na transmissão de um saber entre alguém que a detém e alguém que é suposto não

a deter; a comunicação consiste numa partilha de uma semelhante experiência da

vida por pessoas com uma identidade comum.

A comunicação é o processo de pôr algo em comum. O processo comunicacional é

baseado em trocas de natureza simbólica, na intercompreensão, na reversibilidade e

como tal capaz de gerar laços de sociabilidade (Tavares, 1995, p.22).

“Nosso objectivo básico da comunicação é tornar-nos agentes influentes, é

influenciarmos outros, nosso ambiente físico e nós próprios, é tornar-nos agentes

determinantes, é termos opção no andamento das coisas: Em síntese nós

comunicamos para influenciar, para influenciar com intenção” (Berlo, 1991, p.22).

A comunicação considera-se como um processo de negociação no qual cada

pessoa implicada que envia ou recebe uma mensagem procura um terreno comum



2003 Covilhã

16

de forma a chegarem a um acordo. As experiências compartidas, uma cultura

comum, o uso de signos linguísticos e chaves comuns ajudaram na procura de um

significado consensual que sirva como um veículo para intercambiar ideias e

formalizar relações (Ellis e McClintock, 1993).

Apesar de utilizarmos a mesma língua e de comunicarmos pensamentos e afectos,

só raras vezes conseguimos comunicar o que de mais fundamental pretendemos

comunicar (Adriano Rodrigues, 1983, p.23).



2003 Covilhã

17

1.3.1. Teoria matemática da comunicação de Shannon e Weaver

Shannon e Weaver (1949, p.25), desenvolveram uma teoria que lhes permitia

estudar o problema de como enviar uma quantidade máxima de informação por meio

de um determinado canal, e de como medir a capacidade de qualquer canal para

transportar a informação.

A Teoria Matemática da Comunicação, ou Teoria da Informação, como também é

conhecida, é uma sistematização do processo comunicativo a partir de uma

perspectiva puramente técnica, quantitativa.

“A diferença principal entre a abordagem de um engenheiro electrónico e a de um

especialista em comunicação cultural consiste no facto que um trabalha com um

conjunto de elementos simbólicos muito condensados, enquanto o outro tenta

descobrir o que acontece quando as pessoas falam, antes dos dados estarem

raiados com todas as suas tonalidades” (Hall, 1994, p.116).

Segundo Weaver (1949, p.25), há três níveis de problemas em comunicação: a)

técnico; b) semântico e c) de influência. Os problemas técnicos referem-se à

precisão da transmissão de informações do emissor para o receptor; os problemas

semânticos referem-se à interpretação do significado pelo receptor, comparada ao

significado pretendido pelo receptor, por fim os problemas de influência ou eficácia

referem-se ao êxito de através do significado transmitido ao receptor, provocar a

conduta desejada de sua parte.



2003 Covilhã

18

Nível a) técnico: Com que precisão se podem transmitir os símbolos da

comunicação?

Nível b) semântico: Com que precisão os símbolos transmitidos são recebidos com o

significado desejado?

Nível c) pragmático: Com que eficiência o significado recebido afecta a conduta do

receptor no sentido desejado?

Shannon estava sobretudo interessado nos problemas técnicos. Mas torna-se claro

que eles são básicos para os outros níveis, e com eles estabelecem múltiplas inter-

relações. Para os estudar, havia que considerar o conjunto dos elementos em que

se baseava uma comunicação informativa, bem como as suas inter-relações.

Daí o célebre modelo da comunicação, de Shannon e Weaver, formulado do

seguinte modo:

Figura 1: O modelo de comunicação de Shannon e Weaver

A informação é emitida por uma fonte sob a forma de mensagens que, para serem

transmitidas, são codificadas por um emissor, que transforma estas mensagens em

sinais. A transmissão é assegurada pela via de comunicação, o canal ,até o receptor

Fonte de informação

Sinal Sinal

Recebido Mensagem Transmissor

Canal

Receptor

Destino

Fonte de ruído

Mensagem



2003 Covilhã

19

que descodifica os sinais a fim de torná-los utilizáveis pelo destino. Toda a

degradação da informação durante a comunicação é devida aos efeitos de ruído ou

interferência.

Weaver e Shannon (1949, p.27), estabeleceram, então, o esquema de transmissão

de informação hoje clássico, com uma mensagem que parte de uma fonte, é

codificada e emitida por um transmissor, passa por um canal de comunicação, sofre

perturbações designadas por ruídos, e chega depois ao receptor, passando por um

sistema de descodificação. Ao falar de "uma mensagem seleccionada". Shannon,

refere-se a uma sequência informativa que pode ser escolhida entre muitas outras,

que aparecerão com iguais ou diferentes probabilidades. Define então a quantidade

de informação com base na sua incerteza ou dificuldade de previsão.

Alguns conceitos ligados entre si são as questões fundamentais a serem estudadas

neste sistema de comunicação.

A palavra informação não se refere tanto ao que você efectivamente diz, mas ao que

poderia dizer, isto é, a informação é uma medida de sua liberdade de escolha

quando selecciona uma mensagem. Diante de uma situação muito simples, em que

você precisa de escolher entre duas mensagens alternativas, afirma-se

arbitrariamente que a informação associada a essa situação corresponde a uma

unidade. O conceito de informação não se aplica às mensagens individuais, como

seria o caso do conceito de significado, mas sim à situação como um todo: a

informação indica que, nesta situação, tem-se um grau de liberdade de escolha na



2003 Covilhã

20

selecção da mensagem, que convêm encarar como uma quantidade padrão

correspondente à unidade (Weaver, 1949, p.28).

Ao falar de, uma mensagem seleccionada, Shannon refere-se a uma sequência

informativa que pode ser escolhida entre muitas outras, que aparecerão com iguais

ou diferentes probabilidades. Define então a quantidade de informação com base na

sua incerteza ou dificuldade de previsão.

A grande descoberta de Shannon e Weaver consistiu uma possibilidade de medir a

informação. Para isso ele recorreu à noção de probabilidade (que corresponde à

entropia de um sistema) e à redução da nossa incerteza sobre esse sistema através

de sucessivas divisões binárias.

Para ilustrar esta operação bastante simples, vamos considerar a existência de um

sistema cuja probabilidade de o conhecermos é de 1/16. Podemos imaginar um

quadro com 16 números, cada qual marcado pelo número correspondente,

de 1 a 16.

1 2 3 4

5 6 7 8

9 10 11 12

13 14 15 16

Imaginemos que pretendemos escolher um número que foi seleccionado

previamente, pressuponhamos, o número 11. A probabilidade de conhecermos este

número à partida é de 1/16, ou seja, só depois de 16 tentativas é que teríamos a



2003 Covilhã

21

certeza de premir o botão certo. O problema que se coloca é saber quantas

perguntas simples, de sim ou não, são necessárias realizar para sabermos

exactamente qual é o número certo. Veremos que não são 16, mas apenas 4, pela

simples razão que 16 = 2x2x2x2, ou seja, 24. Neste caso, 4 é o logaritmo na base 2

de 16.

A primeira pergunta simples consistirá em saber se o número está na metade

superior. A resposta é não. Ficaremos então a saber que o número corresponde a

um dos 8 inferiores, a segunda pergunta pode ser se o número está, de entre estes,

na metade esquerda. A resposta é novamente não, ficamos então limitados ao

quadrante inferior direito, onde temos 4 números. A terceira pergunta é saber se o

número, neste conjunto, está em cima, a resposta é sim. A quarta pergunta é saber

sé é o número da esquerda, ou seja, o 11, e a resposta é sim, se fosse não, só

poderia ser o número 12. A probabilidade então de acertarmos é de 100%.

Com efeito, bastaram-nos 4 perguntas para adquirir informação sobre o sistema, ou

seja, para sabermos qual dos 16 números tinha sido previamente escolhido.

Admitia, por exemplo, que um emissor escreve a mensagem "boa noite", letra por

letra. Ao escrever as primeiras letras, há uma expectativa da parte do receptor, que

vê surgir as letras "b", "o", "a", um espaço, e depois "n", “o”, "i", “t” e o "e" no final,

mas esta ultima letra é quase inútil, pois sua probabilidade de ocorrência é tão

grande, para dar sentido à sequência anterior, que a quantidade de informação

transmitida por essa letra é muito menor que a transmitida pelas primeiras.

Também no exemplo de uma simples frase escrita, existem muitas letras que não

precisavam de lá estar para entendermos a mensagem, ou seja, existem nas



2003 Covilhã

22

mensagens, símbolos que não parecem necessários, estão a mais, são

redundantes.

A unidade menos entropia relativa é chamada “redundância”, o que vale dizer que

essa fracção da mensagem é desnecessária, no sentido de que, se estivesse

faltando, a mensagem ainda seria completa em sua essência, ou pelo menos

poderia ser completada (Weaver, 1949, p.32).

De facto, em nenhuma língua, nós podemos usar os símbolos arbitrariamente, como

se tirássemos à sorte cada uma das letras ou palavras, não o podemos fazer porque

existem regras: ortográficas, sintácticas, semânticas, da comunicação linguística e

são essas regras que reduzem a probabilidade de utilização aleatória dos símbolos,

ou seja: é à custa das regras que a redundância existe.

Então, o conceito de redundância relaciona-se com alta previsibilidade e o de

entropia com baixa previsibilidade.

Quando a informação é transmitida por um canal, sempre se perde alguma parte, o

que depende da qualidade da transmissão, do tipo de canal ou das interferências a

que ele é sujeito. Vulgarmente chamamos ruído às interferências no canal (o barulho

na sala de aula, os ruídos telefónicos ou electrónicos, as instabilidades ou o grão

num ecrã televisivo). Na concepção de Shannon, tal como a informação se mede,

também o ruído se pode medir. Ele corresponde à diferença entre a informação de

partida e a informação de chegada.



2003 Covilhã

23

O ruído perde assim a sua qualidade acústica, e passa a ser uma variável que se

pode generalizar a qualquer tipo de informação. Por exemplo, se fizermos uma

fotocópia, a qualidade da informação impressa pode ser razoável. Mas se fizermos

uma segunda fotocópia do material fotocopiado, e uma terceira da segunda

fotocópia, a qualidade da informação vai-se degradando até se perder por completo.

A noção de ruído pode ainda ser aplicada à comunicação inter-pessoal. Uma coisa é

o que se quer dizer, outra é o que se diz, outra o que se ouve e outra, finalmente, o

que o auditor se lembra de ter ouvido. Em cada uma destas transmissões perde-se

inevitavelmente informação, pelo que muitos falantes se queixam de não serem

entendidos, não sabendo porém que isso é inevitável.

Este modelo ao centrar-se mais no processo de transmissão da mensagem do que

no conteúdo da mesma, menciona-se frequentemente como um modelo de

transmissão ou de processo. Os pressupostos com os quais trabalha este modelo

são: a) que a comunicação vá directamente desde a fonte ao destinatário, b) que a

mensagem enviada está determinada pela fonte e c) desde que não haja obstáculos

ou distorções que impeçam a passagem da mensagem, recebida será a mesma que

terá sido enviada (Ellis e McClintock, 1993, p.101).

1.3.2. Modelo de Shannon e Weaver: desenvolvimento de DeFleur

“O modelo inicial de Shannon e Weaver tem sido criticado pela sua linearidade e

pela ausência de feedback” (McQuail e Windahl, 2003, p.25).



2003 Covilhã

24

DeFleur em 1970 desenvolveu o modelo de Shannon e Weaver, acrescentando um

outro conjunto de componentes ao modelo original, com o intuito de mostrar que a

fonte recebe o seu feedback, possibilitando assim uma adaptação mais eficaz do

seu modo de comunicar com o destinatário. Aumentando, a probabilidade de se

alcançar correspondência entre os significados (McQuail e Windahl, 2003, p.24).

Figura 2: Modelo de Shannon e Weaver desenvolvido por DeFleur,

introduzindo o feedback (McQuail e Windahl, 2003, p.25).


Sinal Sinal Recebido Mensagem Transmissor

Canal

Receptor

Destino

Ruído

Mensagem


Transmissor

Canal

Receptor

Destino

Meio de comunicação de massas

Sistema de

feedback



2003 Covilhã

25

Como podemos observar na figura 2 em cima apresentada, Defleur desenvolveu o

modelo inicial de Shannon e Weaver, introduzindo o conceito de feedback.

1.3.3. Modelo Circular de Osgood e Schramm

Se o modelo de Shannon e Weaver pode ser classificado de linear, já o modelo de

Osgood e Schramm é amplamente circular como podemos ver em baixo na figura 3.

Figura 3: Modelo de Osgood e Schramm (McQuail e Windahl, 2003, p.26).

No modelo de Osgood e Schremm ambos os intervenientes desempenham as

mesmas funções, ou seja, as partes actuantes são apresentadas como iguais,

realizando funções iguais, nomeadamente codificando, descodificando e

Codificador

Intérprete

Descodificador

Descodificador

Intérprete

Codificador

Mensagem

Mensagem



2003 Covilhã

26

interpretando. O modelo é particularmente útil para descrever a comunicação

interpessoal (McQuail e Windahl, 2003, p.26).

“Com efeito, é enganoso pensar que o processo de comunicação começa num

determinado lugar e acaba noutro. Na realidade, ele é interminável. Nós somos

pequenas centrais telefónicas recebendo e reencaminhando a grande corrente

interminável de informação” (Schramm, 1954, citado por McQuail e Windahl,

2003, p.26).

Segundo Alves (2002, p.11), o processo de comunicação é constituído por cinco

elementos essenciais, passando a mensagem por cinco fases:

Figura 4: As fases da comunicação e respectivos elementos, (Alves 2000)

O emissor começa por elaborar uma ideia que pretende partilhar, ideia essa que a

seguir é codificada utilizando um código (linguagem) que seja comum ao receptor

com quem deseja partilhar a ideia; após a ideia ser codificada transforma-se numa

mensagem, sendo necessário escolher a forma pela qual ser transmitida (canal).

Recebida a mensagem pelo receptor, este descodifica a mensagem e integra-a no

seu esquema de referência repercutindo o efeito da mensagem (feedback) (Alves,

2002, p.11).

Decisão de mandar uma mensagem (Emissor)

Canal através do

qual a mensagem é

enviada (Meio)

Descodificação da mensagem pelo receptor (Receptor)

Resposta interna do receptor

(Feedback)

Codificação da

mensagem (linguagem)



2003 Covilhã

27

Por sua vez, a resposta por parte do receptor (feedback), permite ao emissor inferir

da eficácia da mensagem enviada e, simultaneamente, proceder à correcção da

transmissão efectuada.

A informação recebida depende, não apenas da descodificação e interpretação da

mensagem, mas também das atitudes e do quadro de referência do receptor que vai

fazer com que se interesse mais ou menos pelo assunto transmitido se esteja em

escuta activa, captando mais informação que integra nos seus esquemas de

referência, permitindo, em consequência, uma utilização mais eficaz do que lhe foi

transmitido (feedback). O feedback ou informação de retorno permite, deste modo,

ao emissor verificar se a informação foi ou não correctamente recebida.

É constituído não só pelas informações verbais que são reproduzidas, mas,

principalmente pelas repercussões emocionais observadas através dos sinais não

verbais (Alves 2002, p.12).

Devemos lembrar-nos de que, quando as pessoas falam, usam símbolos vocais

arbitrários para descrever algo que aconteceu ou poderia ter acontecido. É

necessário não esquecer também que não há forçosamente uma ligação entre

essas simbolizações e o que acontece (Hall, 1994, p.115).



2003 Covilhã

28

1.4. Formas e tipos de comunicação

O acto comunicativo é a mais pequena unidade capaz de fazer parte de uma troca

comunicativa e que uma pessoa pode realizar com uma única e bem definida

intenção. Pode ser constituído apenas pela emissão de uma única palavra ou de um

só gesto; mas é mais frequente compor-se de uma combinação de elementos

verbais e não-verbais (Bitti e Zani, 1993, p.25).

Podemos distinguir dois tipos de comunicação definidos pelo receptor. A

comunicação intra-pessoal ou diálogo interno, em que o nosso o interlocutor somos

nós mesmos e a comunicação inter-pessoal, quando o receptor é alguém exterior a

nós. Este tipo de comunicação será o nosso objecto de estudo. A comunicação inter-

pessoal pode ser verbal ou não verbal.

“A conversação é um fenómeno de comunicação por vários canais que envolve

sinais verbais e não verbais numa relação altamente estruturada. A linguagem é,

obviamente, a actividade central neste tipo de interacção social, ainda que, muito

oportunamente, vários autores ponham em evidência a importância e a função dos

sinais não-verbais, quer do tipo vocal (qualidades da voz, entoação, pausas) quer do

tipo não-vocal (olhar, expressão facial, gestos, posturas e movimentos do corpo)”

(Bitti e Zani, 1993, p.187).



2003 Covilhã

29

1.5. Comunicação verbal

A linguagem verbal não esgota todas as modalidades da relação comunicacional.

Porém, é na interlocução que encontramos o modelo da relação comunicacional, já

que é no discurso que todas as outras modalidades comunicacionais encontram a

sua tradução eventual. O mesmo autor define comunicação verbal como,

“interlocução envolvendo vários intervenientes que utilizam a linguagem, oral ou

escrita, para se relacionarem entre si. A comunicação verbal pode ser em presença,

isto é, face a face, ou à distância” (Adriano Rodrigues, 2000, p.29).

A comunicação verbal congrega quase sempre uma intenção deliberada: transmitir

uma mensagem a alguém em algum lugar, sem contemplar se a mensagem é

recebida ou compreendida por aqueles a que é dirigida (Ellis e McClintock,

1993, p.59).

Aranguren (1975, p.12), diz que o método mais completo de comunicação entre

pessoas é obviamente a linguagem verbal. Esta é usada quando duas ou mais

pessoas estão em comunicação, sendo um evento social; nenhum dos dois

locutores inventou o meio de comunicação que está utilizando, mas cada um

adquiriu-o do grupo ou da sociedade a que pertence.

A linguagem verbal utiliza palavras com significado próprio, num conjunto de regras

gramaticais que permitem conjugar eficazmente o sentido da nossa mensagem.

Essa comunicação poderá ser escrita ou oral. Todas as outras formas de



2003 Covilhã

30

comunicação que não reúnem estas características, como a linguagem gestual,

codificada ou simbólica, táctil, por sinais (visuais ou acústica), por acção e química,

chamam-se comunicação não verbal ou, em abreviatura, CNV (Cardim, 1990, citado

por Figueiredo, 2000, p.29).

Como refere Johnson-Laird (1990, p.11), “Os processos que nos permitem falar e

compreender uma linguagem operam a todos os níveis desde a identificação dos

sons do discurso individual até às rápidas inferências automáticas que fazemos para

descarnar o conteúdo explícito do que é dito. Estas inferências são vitais porque o

uso da linguagem está quase sempre dependente do contexto e particularmente dos

pressupostos subjacentes partilhados pelo orador e pelo ouvinte.”

Na sociedade actual, o ser humano relaciona-se através de dois níveis de

comunicação: o verbal e o não verbal. A comunicação verbal é a forma discursiva,

falada ou escrita, na qual mensagens, ideias ou estados emocionais são expressos.

A comunicação humana não verbal é a forma não discursiva, efectuada através de

vários canais de comunicação (Mesquita, 1997, p.158-159).

“A comunicação humana normalmente começa e acaba com mensagens

conscientes, mas os processos mentais implícitos são quase totalmente

inconscientes” (Johnson-Laird, 1990, p.15).

Deve-se ter em conta o aspecto verbal da comunicação, que compreende a

informação e a maneira de apresentar a informação e também os aspectos não-



2003 Covilhã

31

verbais da comunicação, porque certas mímicas, certos sinais gestuais são os

indicadores de um estado, os índices de uma intencionalidade; estas formas não

verbais de expressão como o sorriso, o olhar, o franzir do sobrolho, o trejeito, os

movimentos da cabeça, que aprovam ou desaprovam, os gestos da mão dos dedos,

e muitos outros mais, são espontaneamente descodificados pelos alunos em sinais

positivos, negativos ou neutros (Postic, 1984, p. 131).

Ellis e McClintock (1993, p.57), menciona que as palavras utilizadas se consideram

como comunicação verbal, já todos os outros signos pertencem à categoria de CNV,

que de seguida apresentamos.



2003 Covilhã

32

1.6. Comunicação não verbal

A comunicação não verbal é parte integrante de um sistema de interacção que se

encontra no diálogo entre indivíduos. As mímicas e expressões faciais, gestos e

posturas corporais fazem parte de um conjunto essencial de formas de

acompanhamento da conversação e da expressão da afectividade (Cosnier,

1998, p.143).

O facto de ser possível confiar palavras ao papel sem qualquer aparente perda de

inteligibilidade sugere que de facto existe uma divisão concreta entre as

componentes lexical e não verbal da comunicação humana e que as chamadas

variantes cinéticas são apenas opcionais. Contudo, esta conclusão despreza a

distinção fundamental entre o significado de uma afirmação e o significado que o

orador deseja transmitir com essa afirmação; é importante compreender que aquilo

que o orador deseja exprimir é quase sempre definido pelos factores que se perdem

no processo de transcrição (Miller, 1990, p.116).

Segundo George Herbert Mead, a conversação por gestos está na origem de

qualquer linguagem. Ela é o modelo de qualquer comunicação, já que comporta dois

aspectos de qualquer processo social: a reacção de adaptação do outro e a

antecipação do resultado do acto (Cook, 1993, p.84-85).

A comunicação humana processa-se como um jogo intricado entre a fala e outros

modos de comunicação. Quando falamos uns com os outros, quando nos



2003 Covilhã

33

empenhamos numa comunicação plena de conteúdos, atitudes, emoções e

personalidade (Johnson-Laird, 1990, p.11).

A espécie humana, antes da evolução da linguagem, comunicava através dos seus

corpos, gestos e grunhidos, estes, eram os meios de que dispunha para a

compreensão mútua, ou seja, a comunicação efectuava-se através de canais não-

verbais. A espécie humana, como consequência do seu processo evolutivo,

elaborou e dominou códigos, articulados entre si, que foram e são utilizados tanto

para a comunicação oral, como para a escrita (Davis, 1979).

Como refere Fiske (1993, p.95), a comunicação não verbal realiza-se através de

códigos apresentativos como os gestos, os movimentos dos olhos ou os tons de voz.

Estes códigos apenas podem transmitir mensagens acerca do “aqui” e “agora”. O

meu tom de voz pode indicar a minha presente atitude relativamente ao tema e ao

meu ouvinte, mas não pode emitir uma mensagem sobre a minha disposição na

semana passada. Os códigos apresentativos estão pois, limitados à comunicação

frente a frente ou à comunicação onde o comunicador está presente ou onde o

emissor e o receptor estão presentes.

Para Adriano Rodrigues (2000, p.33), a comunicação não verbal é uma interacção

que envolve vários intervenientes e utiliza formas de expressão não verbais, como a

mímica, o gesto, a imagem, o desenho, o grafismo.

O conceito de comunicação não verbal é um dos assuntos muito focados e

discutidos na literatura por diversos autores. Segundo Rector & Trinta (1985, citado



2003 Covilhã

34

por Mesquita, 1997, p.158), alguns fazem objecção ao termo não verbal por ser

abrangente e pela oposição que faz ao componente verbal da comunicação

humana. Outros utilizam o termo interacção comunicativa frente a frente ou ainda

consideram a comunicação não verbal como actividade expressiva aquém das

palavras.

A comunicação não verbal é definida como os diferentes meios existentes de

comunicação entre seres vivos que não utilizam a linguagem escrita, falada ou os

seus derivados não-sonoros (Corraze, 1982).

“Uma compilação de várias definições revelou que é CNV, qualquer movimento

corporal, postura, gesto, toque, expressão facial, tipo de sentar, movimento dos

olhos, característica vocal, vestuário ou adorno que, de certo modo, manifestem

sentimentos, atitudes, emoções ou comportamentos dirigidos para outra pessoa ou

grupo de pessoas” (Costa et all, 1994, p.27).

De acordo com Corraze (1982), para o ser humano as comunicações não verbais

processam-se através de três bases. A primeira é o corpo, nas suas qualidades

físicas, fisiológicas e nos seus movimentos. A segunda, no homem, ou seja, objectos

associados ao corpo como os adornos, as roupas, de rituais ou não; nesta base

ainda podem ser relacionados os produtos da habilidade humana que podem servir

à comunicação. Finalmente, a terceira base refere-se a dispersão dos indivíduos no

espaço. Este espaço engloba desde o espaço físico que cerca o corpo até ao

espaço a que ele se relacione, o espaço territorial.



2003 Covilhã

35

Argyle (1972, p.245 - 251), estudioso e pesquisador dos comportamentos não

verbais, ao abordar o sistema não verbal, não apresenta a categorização de bases

mas sim distingue os seguintes canais:

1. Contacto físico; quem tocamos, onde e quando o fazemos parece transmitir

importantes mensagens sobre o relacionamento.

2. Proximidade; o grau de proximidade com que nos acercamos de alguém pode

transmitir uma mensagem quanto ao relacionamento que temos com essa

pessoa.

3. Orientação; o ângulo em que nos colocamos relativamente aos outros é uma

forma de emitir mensagens sobre o seu relacionamento.

4. Aparência; este código é dividido em duas partes: os aspectos sujeitos a

controlo voluntário, como por exemplo o cabelo, vestuário, etc.; e os menos

controláveis, como o peso a altura,etc.

5. Movimentos da cabeça; estes têm a ver, principalmente, com a gestão da

interacção.

6. Expressão facial; esta pode dividir-se em subcódigos do formato dos olhos,

formato da boca, posição das sobrancelhas e tamanho das narinas.

7. Gestos, os gestos da mão, braços, pés e cabeça estão intimamente

coordenados com a fala e complementam a comunicação verbal, podendo

indicar estimulação emocional em geral como estados emocionais

específicos.

8. Postura; as formas como nos sentamos, levantamos ou deitamos, podem

comunicar uma porção limitada, mas interessante, de significados; a postura



2003 Covilhã

36

relaciona-se com atitudes interpessoais, pode também indiciar um estado

emocional.

9. Movimento dos olhos e contacto visual; a duração, frequência e ocasião de

um olhar é uma forma de enviar mensagens importantes sobre o

relacionamento, especialmente para mostrar que desejamos que esse

relacionamento seja de domínio ou de aliança; estabelecer um contacto visual

durante a primeira fase de um acto verbal indica o desejo de dominar o

ouvinte, o contacto visual posterior ou após um acto verbal indica mais uma

relação de aliança, um desejo de feedback, para observar como o ouvinte

está a reagir.

10. Os códigos paralinguísticos, que comunicam informação sobre o orador,

como por exemplo: o volume, o tom, o sotaque, a velocidade e erros de fala

indicam o estado emocional, a personalidade, o estatuto social, etc.

Knapp (1982), especialista neste campo das comunicações não-verbais, apresenta o

seguinte esquema de classificação da conduta não verbal. Esta classificação é

dividida em sete áreas de acordo com a literatura ou com as investigações

científicas. As áreas são:

a) Movimento corporal ou cinésica (emblemas, ilustradores, expressões

de afecto, reguladores e adaptadores);

b) Características físicas;

c) Comportamentos tácteis;

d) Paralinguagem (qualidades vocais, vocalização);

e) Proxémica;



2003 Covilhã

37

f) Artefactos;

g) Meio ambiente.

Assim, os canais de comunicação do nível não verbal podem ser classificados em

dois grupos: o primeiro, que se refere ao corpo e ao movimento do ser humano e o

segundo, relativo ao produto das acções humanas. O primeiro apresenta diferentes

unidades expressivas como a face, o olhar, o odor, a paralinguagem, os gestos, as

acções e a postura. O segundo também apresenta várias unidades de expressão

como a moda, os objectos do quotidiano e da arte, até a própria organização dos

espaços: físico (pessoal e grupal) e ambiental (doméstico, urbano e rural).

Esta diversidade na categorização das condutas não verbais é reflexo da difícil

tarefa de conceituar ou classificar um determinado fenómeno. No entanto, a

diversidade de posicionamento permite verificar diferentes aspectos de uma mesma

temática e possibilita um leque maior de enfoques e reflexões.

Os gestos e os movimentos fazem parte dos inúmeros canais de comunicação que o

ser humano utiliza para expressar suas emoções e a sua personalidade, comunicar

atitudes interpessoais, transmitir informações nas cerimónias, nos rituais, nas

propagandas, nos encontros sociais e políticos e demonstrações de arte (Argyle,

1972, p.249).

Pesquisadores de diferentes áreas da ciência preocupam-se e dedicam-se ao

estudo da comunicação não verbal humana. Birdwhistell (1970), um dos grandes



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38

especialistas neste campo de investigação, afirma que a comunicação entre pessoas

não se restringe à capacidade de codificar e descodificar sinais como um aparelho

emissor e receptor, ela é, antes de tudo, uma negociação, um acto criativo.

A comunicação não verbal, como um meio de transmissão e recepção de uma

mensagem, como um meio de interacção e entendimento entre os seres humanos,

não pode ser desvinculada do contexto individual ou de natureza social ao qual

pertence a informação. Grande parte das informações que são geradas e emitidas

por esses canais não verbais situa-se abaixo do nível da consciência (Davis, 1979).

Birdwhistell (1970) concluiu, através de seus estudos, que a relevância das palavras

numa interacção entre pessoas é apenas indirecta, pois grande parte da

comunicação processa-se num nível abaixo da consciência. Segundo este autor,

apenas 35% do significado social de uma conversa corresponde às palavras

pronunciadas, os outros 65% seriam correspondentes aos canais de comunicação

não verbal.

Segundo Rector & Trinta (1985, citado por Mesquita, 1997, p.159), os trabalhos de

Mehrabian e, mais recentemente, os de Appebaum e colaboradores mostraram que

a percentagem de comunicação não verbal na transmissão de qualquer mensagem,

numa interacção entre indivíduos, é muito elevada. Os estudos de Mehrabian

indicam que o verbal é responsável somente por 7% da eficácia da comunicação, o

para-verbal por 38% e o não verbal pelos 55% restantes.



2003 Covilhã

39

Estas percentagens evidenciam que as relações interpessoais estão, muito mais

sujeitas às comunicações não verbais que, na verdade, ultrapassam o limiar do

corpo (movimento, roupas, ambiente, etc.). Esses meios são mais exactos e

fidedignos do que as palavras, pois não estão sujeitos ao controle da consciência.

Knapp (1982), diz que a habilidade de emitir e receber sinais não verbais é

decorrente da aprendizagem e da prática no decorrer da vida quotidiana. Esta

aprendizagem pode ocorrer por imitação, auto-modelação, adaptação às instruções

e retroalimentação a partir das reacções de outros indivíduos. Alguns factores têm

sido considerados no desenvolvimento das habilidades não verbais.

São eles:

a) Motivação;

b) Atitude;

c) Experiência;

d) Conhecimento.

Estes dois níveis de comunicação, o verbal e o não verbal, podem apresentar-se e

actuar simultaneamente nas interacções entre indivíduos, complementando-se ou

contrapondo-se no discurso. Em determinadas situações sócio-culturais, poderá

ocorrer uma justaposição de um nível sobre o outro como, por exemplo, nas

conversas telefónicas onde a fala está mais presente, embora a paralinguagem, um

dos canais não verbais, esteja também agindo. Por outro lado, quando se assiste a

uma peça de teatro, uma demonstração de ginástica ou a um espectáculo de dança,

o corpo e o movimento podem ser a forma mais privilegiada de comunicação. Assim,



2003 Covilhã

40

a linguagem verbal pode ser usada para ampliar a não verbal e vice-versa

(Mesquita, 1997, p.159).

Estas duas formas de comunicação podem ainda corresponder no seu conteúdo

expresso ou ser discordantes, criando divisões entre o que o indivíduo está

verbalizando e o que seu corpo e movimento estão exprimindo (Corraze, 1982).

Uma das razões, do grande interesse pelos estudos da comunicação não verbal

pode estar, provavelmente, relacionado com a sua importância e representatividade

no processo de relacionamento e compreensão mútua entre seres humanos. Esta

importância é evidenciada pelo papel que a comunicação não verbal desempenha

no sistema global de comunicação, a enorme quantidade de sinais informativos que

proporciona em toda situação particular, e a que se utiliza nas áreas fundamentais

da vida quotidiana” (Knapp, 1982).

A motivação é um factor importante, pois permite que o indivíduo procure formas de

desenvolver estas habilidades. Está intrinsecamente relacionada com as

necessidades da pessoa, tanto para melhorar o seu desempenho profissional, como

o seu procedimento na vida pessoal.

A atitude refere-se ao posicionamento positivo ou negativo do indivíduo frente às

suas experiências de aprendizagem. Por maior que seja a motivação para a

aprendizagem, o seu resultado também dependerá das atitudes frente a situações

vividas.



2003 Covilhã

41

A experiência é fundamental; quanto maior for a variedade das próprias

experiências, maiores serão também as oportunidades de aprendizagem. Porém,

quando o objectivo é desenvolver habilidades, uma prática adequada (que permita

diversidade e especificidade de tarefas e processos bem como uma boa orientação

e feedback das informações), auxiliará, sem dúvida, o desenvolvimento das

capacidades inatas do indivíduo.

Embora o conhecimento, a motivação e a atitude sejam fundamentais para o

desenvolvimento das habilidades de emitir e receber sinais não verbais, se não

ocorrer uma prática adequada as potencialidades inatas dos indivíduos não se

desenvolverão eficientemente.

“Os processos não verbais são por vezes evidentes, por vezes dissimulados. No

entanto, parece importante apreendê-los e descodificá-los, mesmo porque alguns

pesquisadores argumentaram longamente que a maioria do significado é derivado

do não verbal e não a partir de pistas verbais, especialmente o significado dos

sentimentos emocionais em qualquer situação social” (Costa et all, 1994, p.27).

Mesquita (1997, p.162), desenvolveu uma pesquisa sobre a percepção da

psicodinâmica do movimento expressivo e a actuação de profissionais das áreas da

Educação Física, Medicina e Psicologia. Os resultados da análise das entrevistas

semi-estruturadas permitiram evidenciar que os profissionais destas áreas acreditam

que conhecimento, experiência e instrumentos relativos à observação e análise de

estados mentais/emocionais através de sinais não verbais do corpo e movimento



2003 Covilhã

42

podem constituir um instrumental importante para tornar o profissional mais

habilidoso na sua percepção e descodificação de estados subjectivos, contribuindo

desta forma para melhorar a eficiência e a competência profissionais. A análise dos

discursos também permitiu concluir que o conhecimento e experiência poderiam

estar mais inter-relacionadas a algum aspecto da actuação profissional, no qual a

capacidade inconsciente para desempenhar tarefas teria maiores subsídios a partir

destes factores.

Nem toda a comunicação utiliza apenas a palavra, a comunicação não verbal joga

um papel fundamental no processo de comunicação. Deste modo, é muito

importante para o sucesso do treinador que ele controle as mensagens não verbais

que envia aos seus desportistas, e reconhecer as que estes lhe enviam. Quanto

mais sensível for o treinador à comunicação não verbal, mais hipóteses terá de

avaliar correctamente os sentimentos e as atitudes dos seus desportistas (Piéron,

1991, p.8).



2003 Covilhã

43

1.7. Comunicação diádica

Comunicação diádica é aquela que ocorre entre dois interlocutores.

O contexto de comunicação diádica, comunicação entre duas pessoas, representa a

mais pequena unidade de interacção humana. Quando um indivíduo chega à

presença de outros, estes, geralmente, procuram obter informação a seu respeito

(Goffman, 1996, p.11).

Goffman (1996, p.11) menciona que a informação relativa ao indivíduo serve para

definir a situação, tornando assim os outros indivíduos capazes de conhecer

antecipadamente o que ele esperará deles e o que dele podem esperar. Portanto ao

estarem informados, estarão mais bem preparados para agirem e obterem uma

resposta desejada.

A interacção pode ser definida como toda a interacção que ocorre em qualquer

ocasião, quando, num conjunto de indivíduos, uns se encontram na presença

imediata de outros. No caso da interacção face a face pode ser definida, como a

influência recíproca dos indivíduos sobre as acções uns dos outros, quando em

presença física imediata.

A interacção face a face é o que mais se aproxima da comunicação diádica, pois

ocorre num contexto de co-presença, em que os interlocutores partilham um mesmo

sistema referencial de espaço e tempo. Além do carácter dialéctico, ela é multicanal,



2003 Covilhã

44

isto é, intervêm múltiplos canais dos quais o sujeito participa a todo instante (além do

verbal, postura, roupas, gestos, distância, olhares, entonação de voz, etc.).

Pelo contrário, a interacção mediada: implica o uso de um meio técnico e possibilita

a suplantação do eu – tu – aqui – agora em direcção a indivíduos situados em outro

espaço e outro tempo. É o caso, por exemplo, da conversa telefónica.

Enquanto que a quase interacção mediada situa-se na comunicação de massa,

distinguindo-a das anteriores por dois factores: a) a produção dirige-se a um número

indefinido de receptores potenciais; b) diferentemente das anteriores, que são

dialécticas, a quase interacção mediada é monológica, pois o fluxo de comunicação

é predominantemente de sentido único.

“Ela cria um certo tipo de situação social na qual os indivíduos se ligam uns aos

outros num processo de comunicação e intercâmbio simbólico” (Thompson, 1999).

As interacções sociais, ao nível das relações face a face, estão sujeitas à influência

de um conjunto de variáveis de carácter manifesto ou latente, que lhes determinam,

ou pelo menos influenciam, a condução dos processos comunicacionais. Os padrões

de interacção resultantes das relações entre os indivíduos são consequência, por

um lado, da aleatoriedade humana e, por outro, da previsibilidade que a vida em

sociedade possibilita. Comunicar torna-se, assim, uma capacidade de bem gerir

mensagens, enviadas e recebidas, nos processos interaccionais. Mas não só. O

tempo, o espaço, o meio físico envolvente, o clima relacional, o corpo, os factores

históricos da vida pessoal e social de cada indivíduo em presença, as expectativas e

os sistemas de conhecimento que moldam a estrutura cognitiva de cada actor social

condicionam e determinam o jogo relacional dos seres humanos (Dias, 2001).



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45

A interacção é uma reacção recíproca verbal ou não verbal, temporária ou repetida

segundo uma certa frequência, pela qual o comportamento de um dos parceiros tem

uma influência sobre o comportamento do outro, ela tem lugar tanto num sistema

diádico, no qual a acção do docente afecta o aluno e vice-versa (Postic,

1984, p.139).



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1.8. Comunicação em grupos

O ser humano é simultaneamente um ser sociável e um ser socializado. Sendo

assim, entendemos com isso que ele é, ao mesmo tempo, um sujeito que aspira

comunicar com os seus pares e, também, membro de uma sociedade que o forma e

o controla, quer ele queira ou não.

O homem tem a preocupação constante de descobrir o significado das relações

entre indivíduos e grupos de indivíduos (Hall, 1994, p.118).

A comunicação nos grupos obedece a diferentes princípios complementares da

comunicação interpessoal, assim como da interacção, do estatuto, da personalidade,

juntamente com os efeitos da dinâmica de grupo, da sua estrutura, dos seus

objectivos e da sua identidade colectiva (Cabin, 1998, p.203).

“Para determinar a eficiência da comunicação num determinado contexto, é

necessário ter em conta os valores em causa e a identidade do grupo cuja posição

está a ser estudada” (Lasswell, 1948, p.55).

O conceito de grupo está associado a um conjunto de elementos que participam na

identificação dos seus membros, situa o grupo num quadro de interdependência,

visto que as características que permitem a identificação dos membros do grupo

adquirem o seu significado através da comparação social (Jesuíno, 1996, p.260).



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47

Não especificado por um adjectivo ou pelo seu contexto de utilização, a palavra

”grupo”, é quase vazia de sentido, porquanto pode aplicar-se a conjuntos diferentes

pela sua dimensão, pela sua duração, pelo seu grau de inter-conhecimento e de

organização (Boudon et all, 1990, p.115).

Partilhando a opinião de Bar-Tal, (Morales, 1994, p.688) diz que as condições

necessárias e suficientes para que um determinado colectivo se converta num grupo

são três: 1) que os componentes desse colectivo se definam como membros do

grupo, 2) que compartilhem as crenças grupais, 3) que exista alguma relação de

actividade coordenada.

Cooley (1938), distinguiu grupos primários de grupos secundários, definindo grupos

primários como uma associação relativamente permanente e não especializada de

um número restrito de indivíduos unidos por relações directas, ou seja, frente a

frente, e bastante íntimas. São caracterizados por uma íntima cooperação e

associação face a face. São primários sob vários aspectos, principalmente porque

são fundamentais na formação da natureza social e nos ideais do indivíduo. O

resultado dessa associação íntima é, psicologicamente, a fusão das individualidades

num todo comum, de modo que o próprio ego individual se identifica, pelo menos

para vários fins, com vida e os propósitos comuns ao grupo.

Grupos primários são unidades sociais cujos membros comunicam directamente,

sendo a relação entre eles presencial; predominam as relações pessoais, directas e



2003 Covilhã

48

espontâneas. Estes grupos normalmente são pequenos e o contacto entre os

membros do grupo é frequente, ex.: uma família, uma turma, um grupo de amigos.

Grupos secundários são unidades sociais cujos membros comunicam mais

indirectamente, sendo escassa a vinculação afectiva. Os contactos directos são

passageiros e pouco envolventes, ex.: um sindicato, uma empresa, um partido

político.

“A determinação das percepções, das opiniões, das atitudes e, portanto, dos

comportamentos dos indivíduos depende consideravelmente dos grupos

«primários», isto é, dos grupos muito pequenos, grupos de amigos, de colegas, etc.,

mas sobretudo, a família” (Burgelin, 1970, p.271).

Dentro de um determinado micro grupo, cada membro pode estar em comunicação

directa com todos os outros, colectivamente ou individualmente, ou talvez seja

invulgar comunicar-se directamente com qualquer deles, mas sim com frequência,

indirectamente, por meio de alguém que está em contacto com todos (Aranguren,

1975, p.95).

Se a comunicação integral entre duas pessoas pode não oferecer grandes

dificuldades o mesmo não se poderá dizer quando o número de intervenientes

aumentar, isto é, quando um emissor fala para vários receptores num discurso

(Lampreia, 1983, p.26).



2003 Covilhã

49

Figura 5: Exemplo de comunicação em grupo

À medida que aumentar o número de receptores, mais difícil se torna a

comunicação, por isso, deve-se codificar a mensagem de forma, o mais homogénea

possível para a tornar compreensível para todo o grupo.

Lewin, (1959, citado por Boudon, 1990, p.116), concebe o grupo como uma

totalidade irredutível aos indivíduos que o compõe, um sistema de interdependência

que constitui, com o seu meio circundante, um campo social dinâmico, incluindo este

campo os membros do grupo, os subgrupos, os meios de comunicação, a repartição

dos papéis, os objectivos, as normas, etc.

Para McGrath (1984, citado por Jesuíno, 1996, p.260), o grupo é definido em termos

de grau. Um agregado será tanto “menos grupo” quanto: a) maior o número dos

E

R

R

R

R



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50

seus membros, b) menor a interacção entre os membros, c) menor a sua história e

d) quanto mais o seu futuro se reduzir ao horizonte próximo da interacção corrente.

De acordo com Soczka (1996, p.395), Kurt Lewin defendeu o carácter dinâmico da

acção humana e a interligação entre a pessoa e o meio como um campo

indecomponível. É a designada Teoria de Campo que considera que não se pode

compreender o comportamento sem se considerarem os factores externos e internos

à pessoa uma vez que estes interagem na determinação desse comportamento.

Por processos de interacção entendemos as trocas que têm lugar entre os

elementos do grupo; compreendem tanto a forma e frequência como o conteúdo da

comunicação. O processo de comunicação conduz, por seu turno, a consequências

detectáveis igualmente ao nível dos indivíduos que compõem o grupo, ao nível do

grupo e ao nível do contexto (Jesuíno, 1996, p. 260).

O grupo constitui por si só uma rede de comunicação. O indivíduo, ao presumir um

acolhimento favorável da mensagem pelos membros do grupo, extraíra um certo

benefício da sua difusão. Ele difundirá, de preferência, mensagens que confirmem

ou ilustrem as opiniões partilhadas no interior do grupo. Assim, os fenómenos de

grupo tendem a reforçar os fenómenos de selecção. Também no seio de grupo cada

pessoa estará sobretudo exposta a mensagens que são conformes às suas

predisposições (Burgelin, 1970, p.275).



2003 Covilhã

51

Os processos mentais do indivíduo são profundamente condicionados pelos seus

hábitos de pensamento e os conceitos de realidade do seu in-group, ou grupo a que

ele pertence, o qual funciona como grupo de referência em relação aos que estão

fora dele, ou o out-group (Aranguren, 1975, p.129).

Os grupos humanos diferem entre si do ponto de vista do grau de consistência das

relações interpessoais dos seus membros, entre os grupos de existência episódica,

cujos relacionamentos são carentes de profundidade, e os mais estáveis, talvez

permanentes, em que os vínculos mantidos por os seus membros, uns em relação

aos outros, são afectivamente tonalizados, distribuem-se as diferentes formas de

agrupamento social (Krüger, 1986, p.72).

Com o objectivo de examinar a dinâmica de grupo em equipas desportivas, Carron

(1988, citado por Cruz, 1996b, p.429) desenvolveu o seguinte modelo conceptual:

Figura 6: Modelo conceptual para examinar a equipa desportiva como um

grupo (adaptado de Carron, 1988, citado por Cruz, 1996a)

Composição do Grupo

Meio do Grupo

Produtos-Resultados Individuais

Processos de Grupo

Produtos-Resultados do Grupo

Coesão do Grupo

Estrutura do Grupo



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52

Neste modelo são identificados vários factores que contribuem para os processos

individuais: satisfação, participação e adesão, e outros. E para os produtos grupais:

rendimento de equipa e o aumento da moral colectiva, isto é, os resultados quer

para o grupo no seu todo, quer para os indivíduos que o constituem e que advêm do

seu envolvimento nesta dinâmica (Cruz, 1996b, p.430).

Como considera Carron, (1993, citado por Cruz, 1996a, p.430), “ os processos do

grupo reflectem as interacções vitais e dinâmicas associadas com a qualidade ou

estado de membro em grupos maduros”. Seguindo o pensamento de Cruz, os

membros de uma equipa comunicam em relação a assuntos de ordem social e de

tarefa, estabelecem objectivos pessoais e colectivos, tomam decisões e

desenvolvem confiança pessoal e colectiva e experimentam sucessos e insucessos

elaborando explicações casuais.

Grupo é um conjunto de indivíduos entre os quais, existe interacção estável, uma

percepção de si próprios como parte do grupo, interdependência, diferenciação de

funções e cooperação em vista de objectivos comuns. O grupo é importante para a

auto-percepção, para a ideia que cada membro tem de si próprio, pois, o “eu” forma-

se na interacção com os outros.

Os agentes de socialização são, propriamente falando, os grupos e não os

indivíduos, dado que o indivíduo não aprende normas ou padrões de

comportamentos “soltos”, mas sim o papel que lhes compete desempenhar de

acordo com a posição no grupo.



2003 Covilhã

53

1.9. Papéis

A forma pela qual as pessoas se apresentam no curso das suas vidas e como elas

tentam controlar as impressões que as outras formam sobre elas assemelha-se à

performance de um actor para desempenhar o seu papel e as tentativas que usa

para controlar a impressão da audiência sobre o papel que desempenha (Goffman,

1967, p.5).

Vários são os aspectos que influenciam no estabelecimento de papéis, entre eles:

normas culturais, idade, sexo, status, nível educacional. As expectativas dos papéis

a serem desenvolvidos pelos membros de um grupo variam à medida que o grupo

se desenvolve. Os papéis são desempenhados pelos integrantes de acordo com as

peculiaridades do grupo a que pertencem.

Os papéis são as posições que adoptamos na vida relativas a outras pessoas,

indicam o nosso status e a relação que temos com os outros, mas não nos dizem

como um indivíduo concreto actuará com um determinado papel. A conduta

representada, ou representação do papel é o termo usado para referir-se à forma

que um determinado indivíduo interpreta um papel concreto (Ellis e McClintock,

1993, p.125).

O termo “papel” é usado para denominar a combinação dos comportamentos e

papéis, podemos definir papel como o nome dado igualmente a um conjunto de



2003 Covilhã

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comportamentos e a uma determinada posição dentro do sistema social (Berlo,

1991, p.138).

Goffmam (1996, p.25), refere que quando um indivíduo desempenha um

determinado papel, implicitamente solicita dos seus observadores que levem a sério

a impressão sustentada perante eles. O indivíduo pede-lhes para acreditarem que a

personagem que eles vêem naquele momento possui os atributos que aparenta ter,

e, de um modo geral, que as coisas são o que parecem ser.

Dentro de um sistema social existente, as pessoas são destinadas a certos papéis.

Dado indivíduo desempenha um conjunto específico de comportamentos e ocupa

uma posição específica. Até certo ponto, estes comportamentos são

desempenhados por qualquer pessoa que ocupe essa posição, independente de

quem seja ou de quais as suas características pessoais (Berlo, 1991, p.141).

O que caracteriza, então, um papel? Em primeiro lugar, eles são desempenhados

por indivíduos, espera-se que os indivíduos se comportem de uma determinada

maneira. Daí podermos asseverar que os papéis definem padrões esperados de

comportamento. Contudo, estes padrões não são igualmente aceitáveis em todos os

ambientes, o que, nos leva a acreditar que os papéis se limitam a um determinado

contexto. Por fim, claro que circulamos por muitos ambientes e nem sempre um

determinado papel é condizente com todos os ambientes que frequentamos. Daí

podermos dizer que cumprimos simultaneamente uma série de papéis.



2003 Covilhã

55

Cada ser humano assume diferentes papéis. Estes referem-se à posição na vida em

relação com outras pessoas. A forma como nos comunicamos em qualquer dos

nossos papéis é determinada por expectativas referentes aos papéis (as próprias e

as dos outros) como a personalidade, necessidade de adaptação, de auto realização

(Ellis e McClintock, 1993, p.140).

O papel é o conjunto de deveres que os membros do grupo ou da sociedade a que

pertencemos esperam que cumpramos. É o conjunto de obrigações e de

comportamentos que os outros têm direito a esperar de quem ocupa uma

determinada posição social. O estatuto é o conjunto das obrigações e dos

comportamentos que legitimamente esperamos que os outros cumpram em virtude

da nossa posição social.

Em quase todos os grupos sociais é possível se estabelecer o estatuto de cada

integrante bem como o papel que lhe cabe desempenhar. Papel seria a totalidade de

modos de conduta que um indivíduo desempenha numa determinada posição no

interior de um grupo. O papel social é um modelo de comportamento definido pelo

grupo. Nenhum grupo social pode ter bom funcionamento sem estabelecer papéis

para seus integrantes. É certo que a diversidade de papéis a serem desempenhados

pelos participantes de um grupo frequentemente causam tensão e conflitos entre

seus membros. Tal situação pode ocasionar o abandono ou a expulsão do

integrante do grupo.



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1.10. Normas

As normas são um factor imprescindível na nossa vida, permitindo uma certa

estabilidade do meio e uma maior facilidade na aprendizagem de comportamentos.

Por outro lado, sem as normas a relação interpessoal seria dificultada, ou seja, não

conseguiríamos descodificar, nem prever o comportamento das pessoas com quem

constituíssemos uma interacção.

Dentro de qualquer grupo há o que chamemos normas de grupo. Uma norma de

grupo pode ser definida como uma uniformidade de comportamento entre dois ou

mais dos seus membros, que é mantida pelas pressões do grupo (Berlo,

1991, p.142).

No geral, as normas não são explícitas nas descrições de serviços ou de papéis e

são apreendidas por participação nas actividades (Berlo, 1991, p.143).

As normas que devemos ter em sociedade, principalmente as normas fundamentais

que pertencem a expectativas generalizadas no meio cultural em que se vive, são

vividas pelo sujeito como imposições internas e não exteriores. Portanto, os papéis

não são algo que dependa essencialmente do indivíduo mas também de um sistema

de valores que orientam um grupo na procura e realização de objectivos e

finalidades que lhe são próprios.



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57

De um modo geral podemos conceituar normas sociais como sendo padrões ou

expectativas de comportamento partilhados pelos integrantes de um grupo, que

utilizam estes padrões para julgar a propriedade ou adequação de suas análises,

sentimentos e comportamentos. Todo grupo, não importa o tamanho, necessita de

estabelecer normas para poder funcionar adequadamente. Por exemplo, um casal

estabelece normas a serem cumpridas por ambos, no propósito de evitar atritos e

gerar uma convivência mais harmoniosa.

As normas sociais facilitam a vida dos membros de um grupo. Elas não são

necessariamente explícitas, mas partilhadas, conhecidas e seguidas pelos

integrantes do grupo. Geralmente, quem não aceita as normas é isolado pelos

demais participantes do grupo. O convívio em sociedade necessita da existência de

normas sociais.

Pertencemos a muitos grupos, desempenhamos diversos papéis, ocupamos muitas

posições, suportamos grande número de normas. Desempenhamos um papel para

cada um dos grupos a que pertencemos, com hierarquia e comportamentos

especificados (Berlo, 1991, p.143).



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58

1.11. Relação entre a comunicação e o desporto

O campo disciplinar da comunicação tem-se desenvolvido e ficado cada vez mais

complexo ao mesmo ritmo que a sociedade multiplicou-se em interacções e

mediações.

Assim, o campo da comunicação não só se tem constituído a partir dos contributos

das ciências sociais e humanas, como também é a partir destas que tem se

realimentado constantemente, numa procura das respostas aos problemas práticos

da vida em comum, da interacção entre pessoas, de uma presença continua das

tecnologias de mediação; assim como do repensar da sociedade e a racionalidade

que a produz e a reproduz em suas formas e conteúdos (Wolf, 1987).

Ao abordar as identidades da comunicação e do desporto, pode-se estabelecer

algumas relações entre ambas.

De contornos vagos e indefinidos, a comunicação presta-se aos mais diversos usos

estratégicos, a ser invocada pelos diversos campos sociais (Adriano Rodrigues,

1990, p.13).

Para Hatje (1994, citado por Palma, 2001, p.1), estas relações e inter-relações entre

a educação física e comunicação contribuem para a formação integral do ser

humano. Educação física e comunicação possuem o movimento humano como

ponto comum nas suas actuações. A educação física e comunicação trabalham com

a comunicação verbal e a não verbal.



2003 Covilhã

59

Nas aulas de educação física/desporto, não só o professor é um comunicador, mas

também o aluno, e nesta interacção dialógica entre professor-aluno e aluno-

professor que se torna num acontecimento social, onde as trocas comunicativas, as

experiências compartilhadas e as novas experiências vividas nas actividades,

contribuem para que se realize um processo de criação e geração de novas acções

e atitudes.

É pela educação que se desenvolvem as formas de comunicação, de linguagem, de

expressão, como também, de aprender a captar a comunicação do outro e interagir

com ele, tal realiza-se através das relações professor-aluno no processo ensino-

aprendizagem (Moran 1998, citado por Palma, 2001, p.2).

O rendimento dos jogadores obtido durante a competição, irá depender do sistema

de comunicação na relação treinador-desportista, pois a informação transmitida dará

indicações relativas à concretização das tarefas que estão a realizar (Pina e

Rodrigues, 1994, p.47).

Compreende-se que a construção comunicativa se origina pela percepção e

formação de comportamentos e atitudes através do contacto ou relação com o outro,

onde se modificam os conceitos e significados das coisas, objectos e pessoas

estabelecendo-se um novo significado. Assim, constrõe-se e desenvolve-se formas

comunicacionais que serão utilizadas nas inter-relações e que serão meios

potencializadores da e para a aprendizagem nos seus diferentes níveis (cognitivo,

afectivo, social e linguístico).



2003 Covilhã

60

A comunicação é um elemento decisivo para o exercício da função de treinador.

Treinar é, na sua essência, um processo de comunicação (Martens, 1999, p.8).

É de extrema importância, nos nossos dias, envolver o desporto e a comunicação

enquanto áreas de conhecimento, e reconhecer a necessidade e importância da

integração, inter-relação e da complementaridade das mesmas para a educação

geral e específica do desportista, procurando a modificação de pensamentos e

atitudes dos seus profissionais para a construção de um novo comportamento

perante uma nova realidade.



2003 Covilhã

61

1.12. A relação treinador-desportista

Os melhores treinadores são aqueles que conseguem prever e identificar as

necessidades dos praticantes na sequência daquilo que eles executam no treino

(Sarmento, 1990, p.5).

“No seu contacto diário com o desporto, os treinadores têm de ter em conta as várias

obrigações e responsabilidades que lhes cabem neste fenómeno social e uma das

mais importantes funções é sem dúvida a maximização do desenvolvimento das

capacidades dos desportistas” (Daniels, 2000, p.139).

A interacção treinador-desportista tem uma importância determinante e

multidimensional no processo de rendimento desportivo (Serpa, 1993, p.9).

Os treinadores podem ter um papel importante no fornecimento de padrões de

excelência que poderão ser interiorizados pelos desportistas, particularmente no

ambiente de uma relação treinador-desportista positiva. Ao providenciar o

«conhecimento dos resultados», ele comunica a mensagem de que a prestação

alcançou ou ultrapassou o padrão proposto pelo treinador. Este tipo de reforço tem

vindo a ser estudado noutros cenários (industriais e comerciais), chegando-se a

resultados semelhantes aos do desporto: a informação de retorno sobre a prestação,

principalmente a relacionada com o alcance de padrões de sucesso, é uma

ferramenta poderosa na potenciação da prestação do indivíduo (Palmeira,

1999, p.7).



2003 Covilhã

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Serpa (1996, p.414), refere que a díade treinador-desportista passa por três tipos de

abordagens: a sócio-emocional, a comportamental e a organizacional.

A abordagem sócio-emocional é onde a multidimensionalidade dos papéis do

treinador e, nomeadamente a componente emocional desta relação, pode ter efeitos

negativos ou positivos nos comportamentos adaptativos dos praticantes e no

equilíbrio da díade.

Considerando o treinador como modificador de comportamentos, passamos para a

abordagem comportamental onde se pretende sistematizar as pesquisas centradas

no tipo de influência que os treinadores têm nos comportamentos e atitudes dos

seus desportistas.

Na abordagem organizacional, o treinador surge como líder (com uma conduta de

acordo com as suas próprias características) de uma organização com

características próprias como é a equipa ou grupo desportivo. Nesta abordagem, são

analisados os antecedentes e as consequências da intervenção do líder, bem como

os comportamentos por ele manifestados, através do modelo multidimensional de

liderança no desporto de Chelladurai, usando a escala de liderança no desporto.

A compreensão da díade treinador-desportista, isto é, a relação que se estabelece

entre estes dois agentes, não é tarefa fácil. Reparem que ela se baseia numa

característica muito específica, pois os seus intervenientes procuram um objectivo

único, a vitória, mas apenas um deles (o desportista), desempenha o acto desportivo

que pode resultar no alcance daquele objectivo comum (Palmeira, 1999, p.3),



2003 Covilhã

63

Diversos estudos efectuados junto de equipas de sucesso, quer a nível desportivo

quer empresarial, identificaram, que, entre outras características, a comunicação

constitui hoje um meio fundamental ao serviço do líder e da obtenção do rendimento

pretendido. Por via da comunicação e das relações pessoais que daí decorrem, quer

a nível individual quer colectivo, serão estabelecidas as necessárias interacções com

a equipa e as suas individualidades (Araújo, 2001, p.5).

Quanto mais eficaz for a transmissão de informações sobre os aspectos positivos da

execução de um elemento técnico, mais rápida irá ser a sua aprendizagem (Daniels,

2000, p.139).

Para Pina & Rodrigues (1994, p.47), a observação do comportamento do treinador e

do desportista durante as competições, permite detectar qual é o relacionamento

estabelecido entre os dois “actores” em interacção.

“A interacção treinador-desportista enquanto processo de influência social é

regulada por um conjunto de normas, de regras comportamentais, envolvendo a

aceitação, mais ou menos activa, de um conjunto de estatutos e papéis portadores

de determinadas expectativas e consequentemente de determinadas regras de

conduta” (Costa et all, 1997, p.85).

Para um criar um melhor processo de comunicação entre os treinadores e

desportistas, devemos reconhecer a importância da necessidade de ouvir, de estar

concentrado no momento de ouvir os outros, procurar perceber o significado da



2003 Covilhã

64

mensagem, muitas das vezes ouvimos os outros apenas na expectativa de descobrir

aquilo que eles dizem de errado, para depois fazer comentários negativos, procurar

evitar interromper e perguntar sempre que não se entender, o que está a ser dito

(Martens, 1999, p.11).

O trabalho do treinador deve ser no sentido de desenvolver uma orientação para a

tarefa e de desenvolver uma motivação intrínseca. Pensamos que este é um

objectivo que só pode ser alcançado com uma relação treinador-desportista bastante

profunda e em completa harmonia. Esta harmonia é possível de ser alcançada

através de um conhecimento das preferências do desportista, da adequação dos

comportamentos às diversas situações e de uma negociação das tarefas e

estabelecimento conjunto de objectivos conseguidos através da comunicação entre

os elementos desta díade.

II Capítulo: Feedback


2003 Covilhã

65

II CAPÍTULO

2. FEEDBACK

2.1. O que é o feedback?

Neste capítulo estudaremos mais pormenorizadamente o conceito de feedback.

A observação é a operação básica para a construção de sistemas de sentido. O

observador constitui o sistema de referência a partir do qual opera. Ele é o emissor

e/ou receptor de dados. A observação pode ser considerada como sendo um

fenómeno geral. A observação social, a compreensão, tem espaço, quando ocorre a

compreensão do outro através de um acto de comunicação.

Todo o comportamento de comunicação tem um objectivo, uma meta, que é

provocar determinada reacção; ao exprimir-mos os nossos objectivos em termos de

respostas específicas por parte daqueles que recebem as nossas mensagens,

teremos efectuado o princípio para uma comunicação eficiente e positiva (Berlo,

1991, p.22).

“O feedback é um mecanismo que resulta no controlo do sistema através da análise

do resultado da acção. Este controlo implica o processamento cognitivo da

informação pelo que a tradução que consideramos mais adequada é a de

informação de retorno” (Godinho, 1995, p.118).



2003 Covilhã

66

Qualquer acção ou informação que seja emitida por um dos sistemas ou elementos

acaba por ser, através da mediação dos outros, recebida por ele próprio, o primeiro

elemento emissor. Este fenómeno não é senão a retroacção (feedback) que pode

ser negativa, estabilizadora e homeostática, ou positiva, amplificadora e

transformadora.

“O feedback ou informação de retorno permite ao emissor verificar se a informação

foi correctamente recebida. Este é constituído pelas informações verbais que são

reproduzidas, mas principalmente pelas repercussões emocionais observadas

através dos sinais não verbais” (Alves, 2002, p.12).

“Por feedback entenda-se o mecanismo de retroacção que possibilita aferir

constantemente um determinado comportamento, quer seja externo (visual ou

auditivo) quer interno (táctil ou cinestésico) ” (Sarmento, 1982, p.13).

Embora a aprendizagem seja a alteração relativamente permanente do

comportamento, a sua avaliação só pode ser concretizada pelo comportamento

prestado, isto é, para se poder afirmar que um indivíduo aprendeu a tarefa, essa

afirmação terá de se baseada em execuções relativamente estabilizadas por parte

do executante, dado que uma prestação eventual pode não significar uma retenção

no tempo que justifique dizer-se que houve aprendizagem (Sarmento, 1982, p.14).

Os professores de educação física e os treinadores desportivos tentam ajudar os

praticantes (alunos e desportistas) no sentido de melhorar as suas prestações e que,

para atingirem tal objectivo, têm de observar criteriosamente as suas execuções



2003 Covilhã

67

motoras de modo a poderem fornecer feedback apropriados que as facilitem e

melhorem. Por outro lado há uma constante necessidade de controlar o

envolvimento onde estão inseridos de forma a permitir-lhes uma eficaz intervenção

pedagógica. Esse controle é efectuado pela sua competência de observação

(Sarmento et all, 1998).

Como refere Sequeira (1998, p.14) o feedback é um dos instrumentos que o

treinador utiliza para comunicar com o desportista no processo da relação

pedagógica. É através do feedback que o desportista tem possibilidades de evoluir

em termos psicomotores, pois só assim é que ele obtém informações acerca das

suas prestações.

A observação é uma tarefa inerente ao ensino e ao treino das habilidades físicas e

desportivas, tendo em conta a sua necessidade para supervisionar os mais

diversificados aspectos do comportamento dos seus alunos (atenção, disciplina,

comportamentos apropriados e inapropriados, fora da tarefa, etc.), como também o

desenvolvimento dos comportamentos técnicos, possibilitando corrigir erros de

execução e, consequentemente, aperfeiçoá-los (Sarmento et all, 1998).

Segundo Rosado (1997b, p.17), uma forma de entender os processos de

pensamento que ocorrem quando do processo de diagnóstico e reacção à prestação

motora dos alunos é relacionando-os com o modelo de processamento de

informação. A teoria do processamento de informação tendo por base o trabalho

pioneiro de Shannon e Weaver (1949), descrita por Newwell e Simon (1972), Simom

(1979), Godinho (1987), considera o homem como um sistema de processamento de



2003 Covilhã

68

informação, baseado no recurso à memória de curta e longa duração. Para Rosado,

existe o feedback externo, que é a reacção do professor que visa informar o aluno

do estado das suas execuções com a finalidade de as melhorar; e o feedback

interno, informação proprioceptiva e interoceptiva.

Para melhorar a capacidade de comunicar com os outros é essencial compreender-

se as lacunas da comunicação com os outros. O modo mais eficaz de fazer isto é os

outros darem-nos feedback sobre o que nos ouviram dizer, ao nível das palavras

mas especialmente ao nível dos sentimentos, e sobre o modo como a nossa

mensagem os afectou, ou seja, o impacto que teve. Podemos então comparar as

consequências "pretendidas" com as "reais" e estarmos assim numa melhor posição

para alterarmos o nosso comportamento de comunicação.

Para Januário (1992, p.136), o feedback pedagógico, é um comportamento de

ensino que consiste na reacção verbal ou não verbal, do professor à prestação

motora do aluno, com a intenção de o aperfeiçoar, intervindo no processo de

aprendizagem, e com a função de o avaliar, de descrever a sua prestação, de

prescrever um movimento ou de o interrogar sobre o que ou como o fez.



2003 Covilhã

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Figura 7: Modelo de estudo do feedback (Hoffmam, 1983, in Piéron 1988, p.129)

Como podemos observar na figura 7, o professor analisa a resposta motora do

desportista e compara-a com a resposta desejada, identifica os erros contidos na

resposta. A seguir, diagnostica a natureza, a importância e a causa dos erros.

Finalmente e consoante o diagnóstico, decide sobre o feedback a emitir.

Hoffman (1977, p.3-12) sugeriu que duas operações principais eram necessárias:

diagnóstico e prescrição. O diagnóstico é baseado na observação e na avaliação

(uso de uma comparação com critérios estabelecidos). A prescrição é baseada

nessa avaliação e em uma decisão sobre a necessidade de saber quando a

intervenção é requerida para reduzir a distância entre comportamentos observados e

Emissão do feedback

Natureza e importância da diferença Identificação da causa

Prestação do Atleta

Prestação do Atleta Prestação desejada

Prestação desejada

Diferença

Diagnóstico

Prescrição



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70

desejáveis. A alta velocidade de muitos desempenhos faz decisões diagnósticas

completamente difíceis.

O feedback deriva da capacidade que cada um tem para tomar decisões, tendo por

base a informação obtida de uma observação formal (através de instrumentos de

observação) ou informal (baseada na simples competência profissional) (Piéron,

1988, 129).

O problema crucial não é o de um estilo correcto de comunicar, mas sim o da

congruência: será que eu estou a transmitir aquilo que queria transmitir? Será que as

minhas palavras e acções estão de acordo com os meus sentimentos ou será que

estou a controlar inconscientemente a minha transmissão?

O feedback é pois um modo de ajudar, é um mecanismo correctivo para o indivíduo

que quer aprender a ver se o seu comportamento se coaduna com as suas

intenções, ou seja, compreender melhor as lacunas na sua comunicação com os

outros.

O feedback resulta de uma competência de tomada de decisões oportunas com

base numa selecção e processamento de informação pertinente recolhida durante

uma observação formal (com utilização de sistemas de observação) ou informal

(baseada na simples competência profissional), envolvendo não só a análise da

resposta motora do aluno mas, também, do ambiente em que ela se envolve

(Rosado, 1997b, p.48).



2003 Covilhã

71

Na actualidade, o feedback, na maioria dos modelos teóricos de ensino, surge como

um dos factores que mais afectam o próprio ensino sendo considerado como um dos

elementos indispensáveis no ensino das actividades físicas.

O feedback supõe uma relação personalizada entre o professor e o aluno que tome

como ponto de partida o desempenho das actividades que o aluno realiza. Isto

facilita não só o incrementar da velocidade e o nível de aprendizagem, como

também a criação de um clima de motivação que o favoreça (Piéron, 1996).

Procurando entender, portanto, a utilização desses recursos na prática pedagógica,

já que exercem influência, muitas vezes total sobre os indivíduos, deve-se deixar

claro que a prática educacional deve ser muito mais dependente de métodos

científicos desenvolvidos por cientistas do comportamento nas amplas áreas da

psicologia, da antropologia, e sociologia e nas áreas mais especializadas da

aprendizagem, processos de grupo, linguagem e linguística, comunicação,

administração, cibernética, percepção e psicometria, a fim de contribuir, em partes,

para a criação de novas linguagens, enriquecendo a prática pedagógica (Netto,

1972, citado por Duarte, 2001, p.5).

O processo de aprendizagem caracteriza-se frequentemente pela existência de

interacção entre o aprendiz e outro indivíduo. Neste processo é habitual o treinador

fornecer ao desportista informação de retorno suplementar, esta contribui para

aumentar e reforçar a informação de retorno intrínseca (Godinho, 1995, p.118).



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72

Para superar as dificuldades de dar e receber feedback, é necessário uma relação

de confiança recíproca e o reconhecimento de que o feedback é um processo

conjunto, diminuindo assim as barreiras entre o emissor e o receptor. Devemos

aprender a ouvir e expressar nossas opiniões sem reacções emocionais defensivas

e/ou ofensivas intensas.

Todos nós gostamos de dar conselhos, pois de certa forma, isso nos faz sentir

importantes. Porém, poderá vir daí o perigo, de pensar no feedback como uma forma

de mostrar nossa inteligência e habilidade, não contribuindo assim para a verdadeira

utilidade do feedback para o receptor.

O feedback tem como finalidade ajudar o outro a fazer algo de forma diferente no

futuro, ou seja, melhorar habilidades e comportamentos, proporcionando assim,

melhorias nas relações interpessoais.

II Parte


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II PARTE

I Capítulo: Objecto de Estudo


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I CAPÍTULO

1. OBJECTO DE ESTUDO

1.1. Objectivo de estudo

Neste capitulo iremos abordar o objectivo do nosso estudo, quais as hipóteses

justificações e limitações.

A apresentação das hipóteses e justificações vão servir de fonte de dúvida ao longo

deste processo de investigação.

As limitações do estudo permitem concluir que estes estudos têm limitações que

influenciaram as conclusões.

1.2. Introdução

O estudo do processo de treino está ainda pouco desenvolvido no que respeita à

pesquisa pedagógica. Os comportamentos dos intervenientes no processo, o

treinador e os desportistas, bem como as suas oscilações em função de diversas

variáveis fazem parte de um campo de análise que necessita ainda de um grande

investimento (Rodrigues, Sarmento e Piéron, 1997, p.2).

Carreiro da Costa (1988, p.26) refere que uma parte da influência nos ganhos de

aprendizagem dos alunos se deve às suas características iniciais, isto é, ao seu

nível inicial de desempenho.



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75

Este estudo tem como objectivo a caracterização do feedback pedagógico dos

treinadores de natação nos escalões de formação como da atenção e reacção dos

desportistas ao feedback. A comparação realiza-se entre um grupo de treinadores

com formações e experiências profissionais diferenciadas.

Este estudo aparece na sequência de um conjunto de recomendações que alguns

autores (Sequeira 1998, Pereira 1996, Rosado1997a, Quina1993, Rodrigues1989 e

1995, Guimarães1986) apresentam nos seus trabalhos.

1.3. A escolha da modalidade: natação

A necessidade de aprofundar o estudo da aprendizagem motora no meio aquático,

aliado a esta ser uma modalidade em franco crescimento em Portugal (o número de

clubes como de praticantes é cada vez maior), determinou a nossa escolha da

modalidade.

1.4. A formação profissional dos treinadores2 de natação

A formação dos treinadores de natação é dividida em licenciados em educação

física/desporto e não licenciados. Todos os treinadores possuem o 1º nível do curso

de treinadores da Federação Portuguesa de Natação.

2) Treinadores ou monitores de natação é a designação atribuída a estes profissionais, na generalidade não se diferencia a

designação profissional, no caso de os profissionais serem licenciados ou não, portanto, um treinador ou um monitor é

assim denominado com ou sem habilitação profissional especifica, desde que ocupe o respectivo lugar.



2003 Covilhã

76

Para o 1º nível estão indicadas 80 horas teóricas e práticas, a distribuir por dois

módulos de uma semana, intervalados por um período que poderá ir de uma a três

semanas, enquanto que um curso de educação física e desporto tem a duração de 4

a 5 anos.

A formação de professores, quer do ensino geral, quer da educação física/desporto,

têm obedecido nos últimos anos a padrões e currículos muito próximos, no sistema

desportivo. A formação de treinadores está ainda longe de ser um processo global e

criterioso (Rodrigues et all, 1998, p.6).

1.5. Enunciado do problema

Este trabalho tem como finalidade analisar o feedback pedagógico do treinador e a

atenção e reacção do desportista ao feedback nos escalões de formação. A

comparação efectua-se entre treinadores licenciados em educação física/desporto e

treinadores sem formação.

Os resultados da análise do feedback serão utilizados para a comparação dos

grupos, segundo a formação profissional dos treinadores.



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77

1.6. Hipóteses e justificações

Hipótese1: Existem diferenças significativas entre os treinadores licenciados em

educação física/desporto e os treinadores, no que diz respeito à análise do

feedback.

No estudo de Sequeira (1998, p.90), encontrou-se diferenças significativas em

dimensões que consideramos de grande importância: na dimensão “objectivo”,

categorias “prescritivo”, em quase todas as outras dimensões e categorias os

treinadores professores de educação física/desporto apresentam valores mais

elevados, em termos de taxa de feedback/minuto3, do que os treinadores.

Também nesta questão, Rodrigues (1989, p.74), descobriu que os professores

profissionalizados têm uma taxa de ciclos de feedback superior aos estagiários.

Após uma consulta a vários autores, Quina (1993), refere que a formação e

experiência profissional dos professores influência a taxa de emissão do feedback.

Hipótese2: Existem diferenças na atenção e reacção do desportista ao feedback

entre os dois grupos de treinadores.

Sequeira (1998, p.92), encontrou diferenças significativas em dimensões que

consideramos de grande importância, na atenção do Desportista, categorias “atento”

3) A taxa feedback/minuto refere-se à média de feedbacks enviados por minuto.



2003 Covilhã

78

e na “reacção do desportista”, categorias “modifica o comportamento positivamente”,

os treinadores professores de educação física/desporto apresentam, sempre, uma

taxa superior de feedback/minuto.

No seu estudo Rodrigues (1989, p.114), encontrou também, diferenças significativas

na “atenção e reacção do desportista” ao feedback entre os dois grupos de

treinadores.

Hipótese3: Existem diferenças na taxa de feedback entre os dois grupos.

Os treinadores professores de educação física/desporto, têm uma taxa de

feedback/minuto, superior à dos treinadores (Sequeira, 1998, p.93).



2003 Covilhã

79

1.7. Pressupostos e limitações do estudo

Os pressupostos do nosso estudo são os seguintes:

a) Os treinadores foram informados de que iríamos recolher dados sobre a

reacção do treinador à prestação motora do aluno, como, sobre a atenção e

reacção do aluno ao feedback do treinador.

b) Considerámos que duas aulas/treinos seriam o suficiente para garantir um

perfil do comportamento de feedback do treinador, já que este é um dos

comportamentos que apresenta um grau de estabilidade aceitável.

Este estudo apresenta determinadas limitações, a nível teórico e metodológico:

a) O estudo caracteriza-se por uma análise descritiva e comparativa

encontrando logo à partida certas limitações pelo modelo de pesquisa

seleccionado.

b) A nível teórico, os poucos estudos realizados sobre este assunto, não

permitem uma confrontação directa e objectiva deste estudo.

c) A nível metodológico, as diferenças individuais de observador para

observador no que toca aos níveis de experiências profissionais, da

compreensão de cada comportamento técnico, da capacidade de relatar as

observações efectuadas, bem como das próprias capacidades que ditam a



2003 Covilhã

80

acuidade visual, o acto de observar está imbuído de forte carga subjectiva,

muitas vezes de difícil controlo científico.

d) Outra limitação que se verificou foi a recolha de dados, a impossibilidade de

filmagem, determinou que não houvesse uma análise mais aprofundada da

aula.

e) Os resultados da pesquisa foram tratados com técnicas de estatística não

paramétrica.

II Capítulo: Métodos e Procedimentos


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II CAPÍTULO

2. MÉTODOS E PROCEDIMENTOS

2.1. Introdução

Ao longo deste capítulo iremos caracterizar a amostra, os procedimentos e materiais

utilizados, os sistemas de observação, o processo de treino dos observadores e os

métodos estatísticos para o tratamento dos dados.

2.2. Caracterização da amostra

Para a análise do sistema de observação do feedback, foram seleccionados dois

treinos por cada turma; utilizámos no total dez treinadores; a nossa amostra ficou

reduzida a vinte casos.

Relativamente à análise do sistema de atenção e reacção do aluno ao feedback,

foram seleccionados dois treinos por cada turma, utilizando no total vinte

desportistas; a nossa amostra ficou reduzida a quarenta casos.

Os critérios para a selecção da amostra foram os seguintes:

a) Serem escolas de natação dos escalões de formação (infantis, ou iniciados),

todas as turmas serem mistas, isto é, com desportistas de sexo masculino e

feminino.

b) Cinco serem treinadores de natação licenciados em educação física/desporto

e cinco treinadores de natação sem formação em educação física/desporto.



2003 Covilhã

82

2.3. Os Treinadores

Observamos na totalidade dez treinadores de natação, cinco são treinadores de

natação licenciados em educação física/desporto e cinco sem formação em

educação física/desporto, como podemos observar no quadro 1, em baixo

apresentado.

Profissão Sexo Idade Habilitações Grau Experiência

Treinador de Natação Masculino 23 Licenciado 1º 1 Ano

Treinador de Natação Masculino 27 Licenciado 1º 3 Anos




Treinador de Natação Masculino 28 12ºano 1º 7 Anos

Treinador de Natação Masculino 23 12ºano 1º 2Anos

Treinador de Natação Feminino 22 12ºano 1º 2 Anos



Quadro 1: Caracterização dos treinadores

Os treinadores licenciados em educação física/desporto têm uma idade

compreendida entre os 23 e 35 anos, três apresentam menos de cinco anos de

experiência e dois têm mais de cinco de experiência como treinadores de natação.

Os treinadores sem formação em educação física/desporto têm uma idade entre os

22 e 34 anos; quatro possuem o 12º ano de escolaridade, um tem o 6ºano de



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escolaridade; três apresentam menos de cinco anos de experiência e dois têm mais

de cinco de experiência como treinadores de natação.

2.4. As Turmas

As turmas em estudo pertencem aos Distritos da Guarda e de Viseu e são dos

escalões de formação (infantis ou iniciados), todas as turmas são mistas, isto é, com

desportistas de sexo masculino e feminino.

Profissão Distrito Concelho Escalão

Treinador de Natação Guarda Meda Iniciados

Treinador de Natação Guarda Trancoso Infantis

Treinador de Natação Guarda Celorico da Beira Infantis

Treinador de Natação Guarda Guarda Infantis

Treinador de Natação Guarda Guarda Iniciados

Treinador de Natação Viseu Sernancelhe Infantis

Treinador de Natação Viseu Sernancelhe Iniciados

Treinador de Natação Viseu Viseu Infantis

Treinador de Natação Viseu Viseu Infantis

Treinador de Natação Viseu Viseu Iniciados

Quadro 2: Distribuição dos treinadores pelo Distrito, Concelho e Escalão de

Formação

Como podemos ver no quadro 2, a distribuição é a seguinte: cinco turmas do Distrito

da Guarda, duas do Concelho da Guarda (uma escalão infantis e outra iniciados),

uma do Concelho de Trancoso (escalão infantis), uma do Concelho da Meda



2003 Covilhã

84

(escalão iniciados) e uma do Concelho de Celorico da Beira (escalão infantis); no

Distrito de Viseu temos também cinco turmas, três do Concelho de Viseu (uma

escalão iniciados e duas escalão infantis) e duas do Concelho de Sernancelhe (uma

escalão infantis e outra iniciados).

2.5. Os Treinos

Para a obtenção dos dados, as sessões de treino foram observadas na totalidade.

Os treinos foram observados entre Abril e Setembro de 2003.

Foi explicado aos treinadores participantes neste estudo qual o objectivo e

procedimento da pesquisa.

2.6. As Variáveis

As variáveis que iremos analisar neste estudo são as de: presságio, processo,

programa e de contexto.

2.6.1. Variáveis de presságio

São variáveis que definem quem vai ser objecto de estudo

As variáveis de presságio dizem respeito às características do treinador, que podem

exercer influência nos efeitos do treino. Tais como: a formação inicial do treinador; a

experiência profissional acumulada no processo de treino; a formação contínua à

qual vai sendo submetido decorrendo das necessidades do próprio treino; as



2003 Covilhã

85

características pessoais intrínsecas, como a motivação, a inteligência, a

personalidade, os valores, etc. (Rodrigues et all, 1998, p.5-6).

Os treinadores vão ser divididos em dois grupos: treinadores licenciados em

educação física/desporto e treinadores não licenciados em educação física/desporto.

Treinadores de turmas com desportistas infantis ou iniciados, de turmas mistas

(desportistas masculinos ou femininos).

2.6.2. Variáveis de processo

As variáveis de processo dizem respeito às actividades e comportamentos que

acontecem durante o processo pedagógico em treino. No nosso caso, interessa-nos

o feedback que os treinadores fornecem aos desportistas e qual o comportamento

dos desportistas em relação ao feedback.

Ao analisarmos o feedback, iremos dividi-los em seis dimensões: objectivo, forma,

direcção, afectividade, atenção e reacção do desportista. Cada dimensão é dividida

em diversas categorias e, em alguns casos, em subcategorias.

As variáveis de processo dizem respeito aos comportamentos, decisões e

interacções susceptíveis de acontecerem no treino ou mesmo na competição.

Portanto, trata-se aqui, de caracterizar o que se passa realmente no treino, isto é, os

principais comportamentos e decisões dos diversos intervenientes e suas inter-

relações, nas diversas fases do processo (Rodrigues et all, 1998, p.6-7).



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86

2.6.3. Variáveis de contexto

São variáveis independentes do treinador mas que têm influência na forma e na

qualidade do processo pedagógico.

Os treinadores de natação, que vão ser objecto deste estudo, pertencem aos

escalões de formação de desportistas (infantis ou iniciados) com turmas mistas, isto

é, com desportistas de sexo masculino e feminino.

As variáveis de contexto referem-se às condições em que o treino decorre,

obrigando muitas vezes o treinador a ajustamentos importantes, interferindo no

próprio processo pedagógico. Assim temos o envolvimento, o equipamento e

instalações que o treinador pode utilizar, temos ainda as características dos

desportistas (nível socio-económico; estatuto amador profissional; idade; sexo;

condição física e motora; etc.). Neste domínio, as expectativas dos desportistas e

outros intervenientes poderá condicionar definitivamente qualquer relacionamento

(Rodrigues et all, 1998, p.7).

2.6.4. Variáveis de programa

São variáveis dependentes do poder de decisão do professor.

O treinador ao definir o conteúdo do seu processo de treino (matérias e objectivos)

está a influenciar consideravelmente os seus comportamentos e os dos diversos

intervenientes no processo de treino (Rodrigues et all, 1998, p.7).



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2.7.Sistemas de Observação

Iremos utilizar dois sistemas de observação, o primeiro é o sistema de observação

do feedback pedagógico, este sistema tem por base os estudos realizados por

Rodrigues (1989) e Rosado (1997a) sendo uma adaptação de diversos sistemas de

análise que podem ser identificados nos referidos estudos.

2.7.1. Sistema de observação do feedback pedagógico

Definição das categorias.

Aproveitamos a descrição realizada por Sarmento (1998, p.44 - 46), para definir as

dimensões e categorias do sistema de observação.

2.7.1.1. Dimensão: objectivo

Quanto ao feedback prescritivo, o treinador reage à prestação do desportista

informando-o da forma como deverá realizar a execução seguinte ou, ainda, a forma

como a deveria ter realizado.

No que concerne ao feedback descritivo, o treinador descreve a prestação, informa o

executante da forma como realizou.

No feedback avaliativo, o treinador reage à prestação do desportista emitindo um

simples juízo ou apreciação dessa execução sem qualquer referência à sua forma.



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2.7.1.2. Dimensão: forma

O feedback auditivo (a), acontece quando a reacção do treinador se manifesta,

exclusivamente, de forma oral.

Já o feedback visual (v), sucede quando a reacção do treinador manifesta-se através

de uma forma não verbal, como sejam as formas gestuais de aprovação,

desaprovação ou de demonstração.

Quanto ao feedback quinéstesico (q), a reacção do treinador à prestação do aluno

revela-se sob a forma de contacto ou manipulação corporal do desportista.

Por último temos o feedback misto, a reacção do treinador à prestação do aluno

inclui, pelo menos, 2 das formas descritas anteriormente:

- auditivo-visual (av);

- auditivo-quinestésico (aq);

- visual- quinestésico (vq);

- auditivo-visual-quinestésico (avq).

2.7.1.3. Dimensão: direcção

No feedback individual, a reacção do treinador à prestação dirige-se, apenas, a um

desportista.

Quanto ao feedback grupo, a reacção dirige-se a mais de um desportista mas não à

totalidade da classe.

No caso do feedback classe, a reacção à prestação dirige-se à totalidade dos

desportistas da classe.



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89

2.7.1.4. Dimensão: afectividade

O feedback positivo (+), sucede quando a reacção do professor à prestação do

desportista que exalta, elogia, encoraja essa prestação, cuja intervenção se

apresenta sob a forma de expressão gramatical positiva.

Já o feedback negativo (-), ocorre quando a reacção do professor à prestação do

desportista que denigre essa prestação, cuja intervenção se apresenta sob a forma

de expressão gramatical negativa.

2.7.2. Sistema de observação da reacção do desportista ao feedback

pedagógico

O segundo sistema de observação que vai ser utilizado neste trabalho é derivado do

sistema de observação da reacção do aluno ao feedback pedagógico. Este sistema

foi utilizado por Rodrigues (1989), com referência a trabalhos de Piéron e Devillers

(1980) e Piéron e R.Delmelle (1982).

Este sistema permite observar a reacção do desportista ao feedback pedagógico,

analisando o comportamento de resposta do desportista à intervenção do professor

face à prestação motora desse mesmo desportista.

Definição das categorias

Como anteriormente, usufruímos neste sistema, a descrição realizada por Sarmento

(1998, 48-49), para definir as dimensões e categorias do sistema de observação.



2003 Covilhã

90

2.7.2.1. Dimensão: atenção do desportista ao feedback.

Na categoria atento, o desportista não mostra sinais evidentes de desatenção

(comportamentos de desvio ou indisciplina).

Já na categoria desatento, o desportista mostra sinais evidentes de desatenção, ou

seja, não parece estar a ver, nem ouvir, o treinador.

2.7.2.2. Dimensão: resposta do desportista ao feedback

Quando modifica o comportamento positivamente, o desportista altera o

comportamento de acordo com o feedback, isto é, o desportista realiza a sua

execução de acordo com as intenções inscritas no feedback.

Se modifica o comportamento negativamente, o desportista altera o seu

comportamento, mas tal não se inscreve nas prescrições do feedback.

Na categoria o desportista não modifica o comportamento, acontece que o

desportista não altera a sua execução, mantendo o mesmo comportamento.

Neste sistema de observação foi necessário verificar a sequencialidade do

comportamento do desportista durante e após o feedback do treinador.



2003 Covilhã

91

2.8. Codificação

As reacções à prestação do aluno foram registadas em fichas concebidas para o

efeito (anexo 1 e 2), separadas por unidades de informação e de intervenção, e

classificadas com o sistema de observação referido com algumas adaptações

realizadas.

Para classificar o feedback inicial do treinador, seguimos a sua movimentação

durante e após a prestação do desportista. Para identificar qual era a reacção do

desportista ao feedback, tivemos de seguir a prestação do desportista consequente

ao feedback.

As anotações do sistema de observação do feedback pedagógico foram efectuadas

com os símbolos da dimensão “forma” apresentados na respectiva coluna da ficha

(anexo1), já para o sistema de observação da reacção do desportista ao feedback

pedagógico, as categorias foram devidamente assinaladas com um traço na

respectiva coluna (anexo2).



2003 Covilhã

92

2.9. Registo das observações

O método escolhido para a recolha de dados foi o registo de ocorrências

caracterizado pelo registo cada vez que acontece um comportamento previamente

definido. Esta opção justifica-se porque pretendemos analisar o comportamento do

treinador, especialmente o feedback pedagógico, comparando as ocorrências

registadas.

Após a recolha dos dados, o registo das observações foi efectuado numa folha de

cálculo Excel. A respectiva folha de cálculo permitiu-nos utilizar fórmulas e transferir

dados directamente para o SPSS 10.0 Windows, o que permitiu encurtar o tempo de

codificação e quantificação do feedback e a respectiva realização da prova

estatística não-paramétrica de Kruskal-Wallis.



2003 Covilhã

93

2.10. Tratamento dos dados e procedimentos estatísticos

Os resultados serão apresentados de acordo com os parâmetros de tendência

central (média), de dispersão (desvio padrão). Serão apresentados em quadros e em

gráficos de forma a proporcionarem uma observação mais clara dos dados.

Para a comparação dos dados entre os dois grupos vai ser utilizada a prova

estatística não-paramétrica de Kruskal-Wallis.

No momento de aplicação das técnicas estatísticas referidas e para efeitos de

interpretação e análise de resultados, o grau de probabilidade de erro utilizado será

igual ou inferior a 0.05, a exemplo do que tem sido utilizado em pesquisas anteriores

nesta área.

III Capítulo: Apresentação e Discussão de Resultados


2003 Covilhã

94

III CAPÍTULO

3. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

3.1. Análise do feedback entre os treinadores licenciados em educação

física/desporto e os treinadores

3.1.1. Introdução

Neste capítulo iremos apresentar, descritivamente, a análise multidimensional do

feedback entre os treinadores licenciados em educação física/desporto e os

treinadores. Os resultados serão sempre referidos em percentagens de modo a

podermos confrontar os diversos resultados.

Numa segunda abordagem, iremos apresentar os resultados da comparação entre

os treinadores licenciados em educação física/desporto e os treinadores, no que diz

respeito à análise multidimensional do feedback.

A comparação entre os dois grupos será feita utilizando a prova estatística não-

paramétrica denominada Kruskal-Wallis da qual apresentaremos a probabilidade de

erro que lhe corresponde.

Finalmente, iremos comparar os resultados por nós encontrados com os de outros

estudos semelhantes.



2003 Covilhã

95

3.2. Análise descritiva da análise do feedback entre os treinadores licenciados

em educação física/desporto

Após observarmos todos os treinadores licenciados em educação física/desporto

organizámos a apresentação dos resultados em função das quatro dimensões do

feedback e da atenção e reacção do desportista ao feedback.

Dimensão Categoria %

Prescritivo 59,24

Objectivo Descritivo 29,71

Avaliativo 11,05

Auditivo 53,14

Visual 1,33

Forma Quinestésico 0,38

Auditivo-Visual 37,14

Auditivo-Quinestésico 3,24

Auditivo-Visual-Quinestésico 4,76

Alunos 65,90

Direcção Grupo 13,52

Classe 20,57

Afectividade Positivo 80,19

Negativo 19,81

Atenção Atento 77,86

Desatento 22,14

Modifica o Comportamento Positivamente 67,18

Reacção Modifica o Comportamento Negativamente 3,82

Não modifica o Comportamento 29,01

Quadro 3 – Percentagem dos valores médios das frequências do feedback em

todas as dimensões e categorias, entre os treinadores licenciados em

educação física/desporto



2003 Covilhã

96

3.2.1. Dimensão: objectivo

Como podemos observar no quadro 3, quanto à dimensão “objectivo”, destaca-se

que o feedback prescritivo é o mais utilizado (59,24%), surgem depois o descritivo

(29,17%), e o avaliativo (11,05%).

Nos escalões de formação, os treinadores licenciados em educação física/desporto

têm a propensão de prescrever aos desportistas a forma como devem realizar

determinada execução. Com esta forma de intervenção, as retroacções descritivas e

avaliativas, ficam para segundo plano.

3.2.2. Dimensão: forma

Na dimensão “forma”, os treinadores licenciados em educação física/desporto

utilizam mais feedback auditivo (53,14%) e feedback auditivo-visual (37,14%). O

feedback auditivo-visual-quinéstesico (4,76%), auditivo-quinéstesico (3,24%), visual

(1,33%), e quinéstesico (0,38), são muito pouco utilizados.

A maior utilização de feedback auditivo poderá ser explicada pela organização e

estrutura dos exercícios. O feedback é quase sempre dado no final da execução.

3.2.3. Dimensão: direcção

Na dimensão “direcção” do feedback, podemos afirmar que os treinadores

licenciados em educação física/desporto privilegiam o feedback aluno (65,90%) em

detrimento do de classe (20,57%), e grupo (13,52%). Pensamos que isto depende,

da opção de estilo de ensino utilizado.



2003 Covilhã

97

3.2.4. Dimensão: afectividade

Em termos de “afectividade”, como podemos analisar no quadro 3, os treinadores

licenciados em educação física/desporto privilegiam maioritariamente durante o

treino, feedback positivo (80,19%) em detrimento do feedback negativo (19,81%).

A grande utilização do feedback positivo demonstra a preocupação do treinador

licenciado em educação física/desporto, em procurar criar um ambiente positivo e

uma motivação constante para a tarefa.

3.2.5. Dimensão: Atenção do desportista

Durante as aulas observadas dos treinadores licenciados em educação

física/desporto, os desportistas demonstraram estar quase sempre atentos (76,86%),

no entanto, (22,14%) mostraram estar desatentos.

Não podemos considerar estes valores como sendo totalmente correctos pois, como

sugerem outros estudos semelhantes, não se pode certificar que o desportista esteja

atento ao feedback, só porque olha para o treinador ou porque altera o seu

comportamento após ouvir o feedback.

3.2.6. Dimensão: Reacção do desportista

Verifica-se que (66,18%) dos desportistas modificam o comportamento

positivamente após o feedback dos treinadores licenciados em educação

física/desporto. Não alteram o seu comportamento (29,01%). Apenas (3,82%)

modificam o comportamento negativamente. O valor elevado da modificação positiva

do comportamento pode ser explicado pelo facto de os desportistas estarem nos

treinos, na maior parte dos casos, porque querem, portanto, estarem mais receptivos

às retroacções dos treinadores licenciados em educação física/desporto.



2003 Covilhã

98

3.3. Análise descritiva da análise multidimensional do feedback entre os

treinadores

Após observarmos todos os treinadores, organizámos a apresentação dos

resultados em função das quatro dimensões do feedback e da atenção e reacção do

desportista ao feedback.


Avaliativo 7,00

Objectivo Descritivo 28,02

Prescritivo 64,98

Auditivo 61,35

Visual 1,69

Forma Quinestésico 0,24

Auditivo-Visual 34,06

Auditivo-Quinestésico 0,97

Auditivo-Visual-Quinestésico 1,69

Individual 70,05

Direcção Grupo 13,29

Classe 16,67

Afectividade Positivo 80,68

Negativo 19,32


Desatento 13,77




Quadro 4 – Percentagem dos valores médios das frequências do feedback em

todas as dimensões e categorias, entre os treinadores



2003 Covilhã

99

3.3.1. Dimensão: objectivo

Como se pode observar no quadro 2, na dimensão “objectivo”, o feedback mais

utilizado (64,98%) é o prescritivo. Vêm depois o descritivo (28,02%) e o avaliativo

(7,00%).

Com desportistas destas idades (escalões de formação), os treinadores têm a

tendência de prescrever aos desportistas a forma como devem realizar determinada

execução, assim, as retroacções descritivas e avaliativas, acabam, por ficar para

segundo plano.

3.3.2. Dimensão: forma

Na dimensão “forma”, os treinadores utilizam mais feedback auditivo (61,35%) e

feedback auditivo-visual (34,06%). O feedback visual (1,69%), auditivo-visual-

quinéstesico (1,69%), auditivo-quinéstesico (0,97%) e quinéstesico (0,24) são muito

pouco usados.

A maior utilização de feedback verbal poderá ser explicada pela disposição e

estrutura dos exercícios. O feedback é quase sempre dado no final da execução.

3.3.3. Dimensão: direcção

Na “direcção” do feedback, como podemos analisar no quadro 3, os treinadores

privilegiam o feedback individual (70,05%) em detrimento do de classe (16,67%) e

grupo (13,29%) Consideramos que isto depende, da opção de estilo de ensino

adoptado.



2003 Covilhã

100

3.3.4. Dimensão: afectividade

Na dimensão “afectividade”, os treinadores privilegiam maioritariamente durante o

treino, feedback positivo (80,68%) em detrimento do feedback negativo (19,32%).

A grande utilização do feedback positivo demonstra a preocupação do treinador, de

procurar influir uma carga positiva e uma motivação no desportista.

3.3.5. Dimensão: Atenção do desportista

Quanto à atenção, os desportistas demonstraram estarem, quase constantemente,

atentos (86,23%), somente (13,77%) estiveram desatentos.

Como referido anteriormente, estes valores não podem ser considerados como

sendo totalmente correctos pois, não se pode atestar que o desportista esteja atento

ao feedback, só porque olha para, o treinador ou porque modifica o seu

comportamento após ouvir o feedback.

3.3.6. Dimensão: Reacção do desportista

Nas aulas dirigidas pelos treinadores, (60,14%) dos desportistas alteram o

comportamento positivamente após o feedback dos treinadores, (34,06%) não o

modificam e modificam negativamente (5,80%). O valor elevado da mudança

positiva do comportamento pode ser explicada pelo facto de os desportistas estarem

nas aulas, na maior parte dos casos, porque querem, como tal, são mais receptivos

às retroacções dos treinadores.



2003 Covilhã

101

3.4. Comparação entre os treinadores licenciados em educação física/desporto

e os treinadores, no que diz respeito à análise multidimensional do feedback

Apresentamos de seguida, os resultados da comparação entre os treinadores

licenciados e os treinadores, no que diz respeito à análise multidimensional do

feedback.

A comparação entre os dois grupos será feita utilizando a prova estatística não-

paramétrica denominada Kruskal-Wallis, da qual apresentaremos a probabilidade de

erro que lhe corresponde. Para a comparação, serão utilizados os valores em termos

de feedback/minuto.

Os resultados da comparação incidiram sobre as seis dimensões do feedback

anteriormente apresentadas: objectivo, forma, direcção, afectividade, atenção e

reacção do desportista ao feedback.



2003 Covilhã

102

O quadro 5 apresenta-nos os resultados, caracterizando as diferenças entre os

grupos através da apresentação do valor H e a probabilidade de erro (P) que lhe

corresponde.

Dimensão Categoria Méd. D.P. H P

Avaliativo 0,699 0,217 1,124 0,289

Objectivo Descritivo 0,329 0,124 2,314 0,128

Prescritivo 0,105 0,083 2,758 0,97

Auditivo 0,642 0,182 1,654 0,198

Visual 0,015 0,029 0,544 0,461

Forma Quinestésico 0,003 0,007 0,373 0,542

Auditivo-Visual 0,406 1,825 2,778 0,96

Auditivo-Quinestésico 0,024 0,050 0,856 0,355

Auditivo-Visual-Quinestésico 0,038 0,071 0,758 0,384

Afectividade Positivo 0,91 0,232 4,019 0,45

Negativo 0,223 0,102 2,668 0,102

Individual 0,767 0,202 3,580 0,58

Direcção Grupo 0,152 0,100 0,645 0,422

Classe 0,213 0,162 1,206 0,272

Atenção Atento 0,040 0,012 0,518 0.472

Desatento 0,009 0,008 3,148 0,76

Modifica o Comportamento Positivamente 0,042 0,015 0,213 0,644

Reacção Modifica o Comportamento Negativamente 0,032 0,005 0,582 0,446

Não modifica o Comportamento 0,021 0,012 1,610 0,204

Quadro 5 – Comparação entre os dois grupos de treinadores, em todo o treino,

em todas as dimensões e categorias



2003 Covilhã

103

Nas categorias da dimensão “objectivo”, não encontramos diferenças significativas.

Os treinadores licenciados em educação física/desporto apresentam uma taxa

superior de feedbacks prescritivos/minuto (0,76) comparada com a dos treinadores

(0,64). Apesar da diferença, ambos os grupos apresentam uma percentagem muito

superior de feedback prescritivo do que os das outras categorias; a taxa feedbacks

descritivos/minuto é de (0,38) nos treinadores licenciados, e (0,28) nos treinadores; a

taxa feedbacks avaliativos/minuto é de (0,14) nos treinadores licenciados, e (0,07)

nos treinadores.

0,76

0,38

0,14

0,64

0,28

0,07

0

0,5

1

1,5

2

Prescritivo Descritivo Avaliativo

Técnicos Licenciados

Técnicos


objectivo, em termos de taxa feedback/minuto



2003 Covilhã

104

Na dimensão “forma”, não encontramos diferenças significativas, os treinadores

licenciados em educação física/desporto apresentam uma taxa superior de feedback

em todas as categorias.


forma, em termos de taxa feedback/minuto

Como podemos ver no gráfico 2, os treinadores licenciados apresentam um valor de

feedback na categoria auditivo/minuto de (0,68) comparada com a dos treinadores

de (0,60), esta categoria tem uma percentagem muito maior de feedback, do que as

outras categorias como podemos constatar no gráfico; a taxa feedback auditivo

0,68

0,02 0,004

0,48

0,04 0,06

0,60

0,02 0,002

0,34

0,01 0,02

0

0,5

1

1,5

2

Auditivo Visual Ouinéstesico Auditivo

Visual

Auditivo

Ouinéstesico

Auditivo

Visual

Ouinéstesico

Técnicos

Licenciados

Técnicos



2003 Covilhã

105

visual/minuto é (0,48) nos treinadores licenciados, (0,34) nos treinadores; a taxa

feedback auditivo visual quinéstesico/minuto de (0,06) nos treinadores licenciados, e

(0,02) nos treinadores; a taxa feedback quinéstesico/minuto (0,04) nos treinadores

licenciados, e (0,02) nos treinadores; a taxa feedback auditiva quinéstesico/minuto é

de (0,14) nos treinadores licenciados, e de (0,07) nos treinadores; a taxa feedback

visual/minuto de (0,02) nos treinadores licenciados, e de (0,02) nos treinadores, por

último temos a taxa feedback quinéstesico/minuto é de (0,002) nos treinadores

licenciados, e de (0,002) nos treinadores.



2003 Covilhã

106

Na dimensão “direcção”, não encontramos diferenças significativas. Os valores mais

altos surgem na categoria alunos, os treinadores licenciados em educação

física/desporto apresentam uma taxa superior de feedback alunos/minuto (0,84)

confrontada com a dos treinadores (0,69), ambos os grupos apresentam uma

proporção muito superior de feedback dirigido aos alunos do que as outras

categorias; a taxa feedback classe/minuto é de (0,27) nos treinadores licenciados, e

(0,16) nos treinadores; relativamente à taxa feedback grupo/minuto é de (0,17) nos

treinadores licenciados, e (0,13) nos treinadores.

0,84

0,170,27

0,69

0,13 0,16

0

0,5

1

1,5

2

Alunos Grupo Classe


Técnicos


direcção, em termos de taxa feedback/minuto



2003 Covilhã

107

Na dimensão “afectividade”, não encontramos diferenças significativas. Os

treinadores licenciados em educação física/desporto apresentam uma taxa superior

de feedback positivo/minuto (1,03) comparada com a dos treinadores (0,82), apesar

da diferença, ambos os grupos apresentam uma percentagem muito superior de

feedback positivo do que a outra categoria. A taxa de feedback negativo/minuto é de

(0,25) nos treinadores licenciados, e de (0,19) nos treinadores.

1,03

0,25

0,80

0,19

0

0,5

1

1,5

2

Positivo Negativo


Técnicos


afectividade, em termos de taxa feedback/minuto.



2003 Covilhã

108

No que se refere à “atenção do desportista ao feedback”, não encontramos

diferenças significativas. Os treinadores licenciados em educação física/desporto

apresentam uma taxa superior de feedback atento/minuto (1,00) comparada com a

dos treinadores (0,85), apesar da diferença, ambos os grupos apresentam uma

percentagem muito maior de feedback atento do que de feedback desatento, sendo

a taxa feedback desatento/minuto de (0,28) nos treinadores licenciados, e de (0,14)

nos treinadores.

1,00

0,28

0,85

0,14

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

Atento Desatento


Técnicos


atenção, em termos de taxa feedback/minuto.



2003 Covilhã

109

Na dimensão “reacção do desportista ao feedback”, não encontramos diferenças

significativas. Os treinadores licenciados em educação física/desporto apresentam

uma taxa superior de feedback modifica o comportamento positivamente/minuto

(0,86) comparado com a dos treinadores (0,54), segue-se, a taxa feedback não

modifica o comportamento/minuto de (0,37) nos treinadores licenciados, e de (0,34)

nos treinadores, por último, temos a taxa feedback modifica o comportamento

negativamente/minuto de (0,06) nos treinadores, e de (0,05) nos treinadores

licenciados.

0.86

0.05

0.37

0.54

0.06

0.34

0

0.5

1

1.5

2

Modifica o

Comportamento

Positivamente

Modifica o

Comportamento

Negativamente

Não modifica


Técnicos


reacção, em termos de taxa feedback/minuto.



2003 Covilhã

110

3.5. Análise da atenção e reacção ao feedback entre os treinadores licenciados

em educação física/desporto

De seguida, iremos apresentar descritivamente a análise da “atenção e reacção do

desportista ao feedback” entre os treinadores licenciados em educação

física/desporto.



Desatento 22,14


atenção, entre os treinadores licenciados em educação física/desporto

Ao observarmos o quadro 6 em cima apresentado, verificamos que 77,86% dos

desportistas estão atentos aos feedbacks enviados pelos treinadores licenciados em

educação física/desporto, contudo, 22,14% dos desportistas em estudo encontram-

se desatentos.

Esta análise é muito subjectiva, visto que, um desportista pode estar a observar o

treinador mas pode não estar atento ou pode não estar a olhar para o treinador mas

não ouvir a informação, utilizamos então estes valores como uma referência para a

análise da reacção dos desportistas ao feedback.



2003 Covilhã

111






reacção, entre os treinadores licenciados em educação física/desporto

Relativamente à “reacção do desportista ao feedback”, 66,27% dos desportistas

modificam positivamente o seu comportamento, não modificam o seu

comportamento 29,55%, e modificam negativamente o seu comportamento 3,79%.

O facto de os desportistas treinarem por gosto e não por obrigação determina a

alteração positiva que se verifica.



2003 Covilhã

112

3.6. Análise da atenção e reacção ao feedback entre os treinadores

Vamos agora, apresentar descritivamente a análise da “atenção e reacção do

desportista ao feedback” entre os treinadores.



Desatento 13,77


atenção, entre os treinadores

Como podemos ver no quadro 8, verificamos que 86,23% dos desportistas estão

atentos aos feedbacks emitidos pelos treinadores, encontrando-se 13,77% dos

desportistas desatentos.

Como referimos anteriormente, esta análise é muito subjectiva, visto que, um

desportista pode estar a observar o treinador mas pode não estar atento ou pode

não estar a olhar para o treinador mas não ouvir a informação, utilizamos então

estes valores como uma referência para a análise da reacção dos desportistas ao

feedback.



2003 Covilhã

113






reacção, entre os treinadores

Quanto, à “reacção do desportista ao feedback” orientados pelos treinadores,

60,14% dos desportistas modificam positivamente o seu comportamento, 34,06%,

não modificam o seu comportamento e 5,80% modificam negativamente o seu

comportamento

O facto de os desportistas treinarem por gosto e não por obrigação determina a

alteração positiva que se verifica.



2003 Covilhã

114

3.7. Comparação da atenção e reacção ao feedback dos desportistas, entre os

treinadores licenciados em educação física/desporto e os treinadores

Vamos agora apresentar os resultados da comparação entre os treinadores

licenciados em educação física/desporto e os treinadores, relativamente à “atenção

e reacção ao feedback“ dos desportistas. A comparação entre os dois grupos será

feita utilizando a prova estatística não-paramétrica denominada Kruskal-Wallis da

qual apresentaremos a probabilidade de erro que lhe corresponde. Serão utilizados

valores em termos de feedback/minuto.

Dimensão Categoria Méd. D.P. H P

Atenção Atento 0,040 0,012 0,518 0.472

Desatento 0,009 0,008 3,148 0,76

Modifica o Comportamento Positivamente 0,042 0,015 0,213 0,644

Reacção Modifica o Comportamento Negativamente 0,032 0,005 0,582 0,446

Não modifica o Comportamento 0,021 0,012 1,610 0,204

Quadro 10 – Comparação entre os dois grupos de treinadores, nas dimensões

atenção e reacção

No que se refere à “atenção e reacção do desportista”, não encontramos diferenças

significativas.

De um modo geral os treinadores licenciados e os treinadores conseguem que os

alunos estejam atentos à informação prestada e que alterem o comportamento

positivamente.



2003 Covilhã

115

3.8. Comparação e análise da taxa de feedback/minuto entre os dois grupos de

treinadores

Vamos agora apresentar os resultados da comparação na taxa de feedback/minuto

entre os treinadores licenciados em educação física/desporto e os treinadores. A

comparação entre os dois grupos será feita utilizando a prova estatística não-

paramétrica denominada Kruskal-Wallis da qual apresentaremos a probabilidade de

erro que lhe corresponde. Serão utilizados valores em termos de feedback/minuto.

1,28

0,99

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00


Técnicos

Gráfico 7: Comparação entre os dois grupos de treinadores da taxa de

feedback/minuto

Como podemos observar no gráfico 7, os treinadores licenciados em educação

física/desporto apresentam uma taxa feedback/minuto superior ao grupo de

treinadores.



2003 Covilhã

116

Os treinadores licenciados em educação física/desporto apresentam, em média,

uma taxa de 1,28 feedback/minuto, enquanto que, os treinadores apresentam, em

média, uma taxa de 0,99 feedback/minuto.

Treinadores Licenciados

em educação

física/desporto Treinadores Méd. D.P. H P

1,71 0,93

1,133

0,284

5,874

0,015*

1,41 0,81

1,00 1,05

0,76 0,62

1,17 1,12

1,15 1,10

1,51 0,98

1,51 0,98

1,51 1,33

1,07 0,95

Quadro 11 – Comparação entre os dois grupos de treinadores, na taxa de

feedback/minuto

* - Revelam-se diferenças significativas entre os dois grupos.

No que se refere à comparação entre os dois grupos de treinadores, na taxa de

feedback/minuto encontrámos diferenças significativas como podemos observar no

quadro 11. Os treinadores licenciados em educação física/desporto apresentam,

taxas de feedback/minuto mais elevadas do que os treinadores, (1,28 para 0,99,

respectivamente).



2003 Covilhã

117

Como vimos os treinadores licenciados, enviam mais feedback por minuto do que os

treinadores, o que pode ser explicado pela experiência adquirida na formação

profissional que é transferida para o treino.

Num estudo efectuado por Arena (1979), no ténis e na natação encontrou valores

semelhantes aos nossos, 1,17 feedback/minuto.

Contudo, ao compararmos este estudo com outros, verificamos que os treinadores

em estudo enviam poucos feedbacks por minuto, o que pode ser explicado pela

natureza desta modalidade.

Sequeira (1998), num estudo com desportistas de andebol encontrou uma taxa de

feedback/minuto de 2,06 nos treinadores professores em educação física/desporto e

1,27 nos treinadores.

Gonçalves (1995), num estudo com treinadores professores de educação

física/desporto na modalidade de basquetebol, encontrou uma taxa de

feedback/minuto de 2,45.

Rosado (1988), no seu estudo com a modalidade de atletismo encontrou valores

entre os 2,51 aos 2,81, feedback/minuto.

Pieron, Neto e C. Costa (1985), encontraram no seu estudo, nas modalidades de

ginástica e basquetebol, valores entre os 2,08 e os 2,97 de feedback/minuto.



2003 Covilhã

118

A natureza desta modalidade é por conseguinte um factor determinante para o baixo

valor que apresentamos no nosso estudo, sendo uma modalidade aquática, os

desportistas para receberem o feedback têm de parar o seu movimento na maior

parte das situações, só depois retomam novamente o movimento, o que origina uma

taxa de feedback por minuto baixa, já que o treinador não têm tantos indicadores por

minuto por parte dos desportistas.

Conclusões


2003 Covilhã

119

CONCLUSÕES

A importância da comunicação para o desportista reside basicamente, por ser um

elemento importante no aprender, perceber, sentir e agir nas relações com as

pessoas e com o mundo, mas também, na necessidade de interacção e integração

nos diferentes grupos sociais. Para o treinador a comunicação é importante, pois

constitui um elemento básico para a realização da aula, um meio facilitador na

intervenção e na actuação do treinador e um auxílio na percepção e compreensão

do comportamento e atitudes apresentadas pelos desportistas.

É por meio da adaptação, readaptação e transformação dos significados e conceitos

através das diferentes relações com diferentes pessoas e grupos sociais, que se

realiza a construção comunicativa. A aula de natação também propicia esta

construção entre treinador/desportista, desportista/treinador e

desportista/desportista. Nesta relação de ensino-aprendizagem, realiza-se a

modificação ou confirmação dos significados que ambos possuem sobre as coisas,

objectos e pessoas. Na relação ensino aprendizagem apresentam-se duas

situações: a) existem trocas e aprendizagens entre os intervenientes, quem ensina

aprende e quem aprende ensina, ou quem comunica aprende ao mesmo tempo que

ensina e b) treinadores e desportista são produtores de significados e deverá ser o

treinador a estabelecer que significados (sociais, culturais) quer transmitir e ensinar

ao desportista, então, nesta relação a construção comunicativa acontece tanto com

os treinadores como com os desportistas.

Conclusões


2003 Covilhã

120

Nas relações propiciadas pelo processo desportivo educacional, as instituições, os

treinadores, as aulas representam papéis fundamentais no processo de

comunicação dos desportistas, auxiliando para a construção e evolução desta

comunicação através das interacções.

Caberá ao treinador proporcionar novos meios, novas formas do desportista

construir a sua comunicação, pois esta acontece diariamente e constrói-se no

contacto com as outras pessoas, então, o desportista desenvolverá o seu

pensamento, os seus conhecimentos, os seus contactos sociais e perceberá que

existem diferentes caminhos de aprendizagem e de desenvolvimento, elaborando e

ampliando o seu reportório de conceitos e significados.

De seguida, apresentamos as conclusões, recorrendo às hipóteses de pesquisa

colocadas.

Hipótese1: Existem diferenças significativas entre os treinadores licenciados em

educação física/desporto e os treinadores, no que diz respeito à análise do

feedback.

Esta hipótese não se confirma, nas dimensões por nós estudadas não se revelam

diferenças significativas.

Importa referir, que em quase todas as dimensões e categorias os treinadores

licenciados em educação física/desporto apresentam valores mais elevados, em

termos de feedback/minuto, do que os treinadores.

Conclusões


2003 Covilhã

121

Apesar das diferenças entre os dois grupos de treinadores, ambos demonstram uma

grande preocupação em fornecer feedbacks, o que influência, positivamente, o

desenvolvimento psico-motor e sócio-afectivo dos desportistas.

Hipótese2: Existem diferenças na atenção e reacção do desportista ao feedback

entre os dois grupos de treinadores.

Embora existam algumas diferenças estas não são significativas, pode-se concluir

que de um modo geral, a atenção e a reacção do aluno ao feedback não é

significativamente diferente entre os treinadores em estudo.

Hipótese3: Existem diferenças na taxa de feedback entre os dois grupos.

Esta hipótese confirma-se, verificou-se a existência de diferenças significativas entre

os treinadores licenciados em educação física/desporto e os treinadores em termos

de taxa de feedback; os treinadores licenciados em educação física/desporto

fornecem mais feedback do que os treinadores.

Os treinadores licenciados enviam mais feedbacks por minuto, o que na nossa

opinião se baseia como uma procura de incutir no desportista um estímulo maior na

realização da tarefa motora por parte dos treinadores licenciados.

Consideramos o processo de comunicação como o agente que desenvolve e

suporta a relação interpessoal, processo este que, envolve um conjunto de atitudes.

Conclusões


2003 Covilhã

122

A comunicação estará centralizada não exclusivamente no desportista ou no

treinador, mas precisamente na relação entre os mesmos como um sistema. Para

que isso aconteça, precisamos de encarar igualmente a relação pedagógica como

um todo sistémico, isto é, algo que não é exclusivamente do treinador, do

desportista, da relação interpessoal ou da instituição de ensino, mas sim resultante

da interinfluência de todas elas.

Reafirma-se a importância da comunicação no processo desportivo educacional, e

de ambas na vida das pessoas. É através da comunicação que interagimos,

transformamos e influenciamos a realidade e as relações com o outro.

A importância da relação pedagógica, como meio ambiente fundamental para o

desenvolvimento pessoal e social do desportista e do treinador, leva à afirmação de

que a pessoa constrói-se na relação com os outros e com os outros se desenvolve e

faz desenvolver.

A comunicação está em tudo, e em todos os relacionamentos. É impossível hoje, o

homem ser afastado da convivência mútua, deixar de ser um ser social. A educação

desportiva é, por sua vez, um processo primordial na vida das pessoas, procura

entender e compreender o mundo, os outros, as relações, colabora para que as

pessoas evoluam e tenham autonomia. A comunicação, e o desporto constituem

processos básicos da vida humana, pois com eles e através deles, o homem

desenvolve-se e desenvolve o mundo.

Por último, deixamos algumas sugestões partilhando a opinião de (Martens, 1998),

de como melhorar o processo comunicativo interpessoal:

Conclusões


2003 Covilhã

123

a) As mensagens devem ser directas, não hesite em expressar-se directamente

ao(s) desportista(s), e de uma forma positiva e construtiva, aquilo que pensa

ou sente.

b) Envie uma mensagem de cada vez, prepare bem o seu pensamento e aquilo

que pretende dizer, procurando transmitir somente uma informação de cada

vez.

c) As mensagens devem ser completas e específicas, forneça ao(s)

desportista(s) com os quais está a falar toda a informação necessária para

perceber(em) completamente o que lhes pretende comunicar ou transmitir.

d) Envie as suas mensagens imediatamente, não adie a sua intervenção quando

observa algo que necessita de ser alterado.

e) A mensagem deve ser clara e sem “duplo” sentido ou significado, evite ao

máximo enviar mensagens com um duplo sentido ou significado.

f) As suas mensagens verbais e não verbais devem ser congruentes, isto é,

quando o seu comportamento verbal, como palavras e afirmações, não é

congruente com o não verbal, como gestos e expressões faciais, a sua

credibilidade como comunicador é afectada.

Recomendações


2003 Covilhã

124

RECOMENDAÇÕES

De acordo com as conclusões e limitações percebidas durante o desenvolver da

pesquisa, idealizamos as seguintes recomendações, para futuras investigações

científicas no âmbito do treino desportivo:

a) Estudar, as causas das diferenças por nós encontradas.

b) Analisar, com maior profundidade, a influência da formação profissional na

relação pedagógica entre treinador e desportista.

c) Aprofundar os estudos sobre o feedback ao nível do treino desportivo.

d) Investigar, mais vivamente, as relações entre comunicação e desporto.

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2003 Covilhã

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Anexos


2003 Covilhã

136

ANEXOS

Anexos

Universidade da Beira Interior 2003 Covilhã

137

Anexo 1. Ficha exemplo: sistema de observação do feedback

SISTEMA DE OBSERVAÇÃO DO FEEDBACK

SESSÃO:____________________DATA:___/___/___ INÍCIO:___H___M

FIM:___H___M.

OBSERVADOR:____________________OBSERVADO:____________________

TEMPO TOTAL DA SESSÃO:___H___M.

Prescritivo Descritivo Avaliativo

Aluno Grupo Classe Aluno Grupo Classe Aluno Grupo Classe

+ - + - + - + - + - + - + - + - + -

Anexos


138

Anexo 2. Ficha exemplo: sistema de observação de atenção e reacção do

aluno ao feedback

SISTEMA DE OBSERVAÇÃO DA ATENÇÃO E REACÇÃO DO ALUNO AO FEEDBACK

SESSÃO:____________________DATA:___/___/___ INÍCIO:___H___M

FIM:___H___M.

OBSERVADOR:___________________OBSERVADO:_______________

TEMPO TOTAL DA SESSÃO:___H___M.

Atenção do aluno ao Feedback Resposta do Aluno ao Feedback

Atento Desatento Indeterminado Altera

Positivo

Altera

Negativo

Não Altera Indeterminado

Anexos


139

Anexo 3. Tempo observado entre os dois grupos

Tempo observado:

Tempo observado em minutos

Treinadores Licenciados Treinadores

40 m. 50 m.

40 m. 40 m.

40 m. 50 m.

45 m. 35 m.

40 m. 40 m.

40 m. 45 m.

40 m. 40 m.

45 m. 40 m.

40 m. 40 m.

40 m. 40 m.

Total / minutos 410 m. 420 m.

Anexos


140

Anexo 4. Distribuição dos valores absolutos e relativos nas diferentes

dimensões

Dimensão Direcção:


Dimensão Objectivo

Categorias Prescritivo Descritivo Avaliativo Totais

32 24 14 70

23 23 12 58

17 17 7 41

15 10 6 31

25 20 3 48

33 11 3 47

41 19 2 62

47 11 4 62

48 10 4 62

30 11 3 44

Totais Absolutos 311 156 58 525

Totais Relativos 59,24 29,71 11,05 100,00

Treinadores

Dimensão Objectivo

Prescritivo Descritivo Avaliativo Totais

25 11 3 39

21 12 1 34

23 15 6 44

20 6 0 26

31 15 1 47

32 10 4 46

28 10 3 41

26 12 3 41

34 18 4 56

29 7 4 40



Anexos


141

Dimensão Forma:


Dimensão Forma

Categorias Auditivo Visual Ouinéstesico Auditivo Visual

Auditivo Ouinéstesico

Auditivo Visual Ouinéstesico Totais

28 0 0 16 0 0 44

41 0 0 21 0 0 62

31 0 0 16 9 6 62

14 1 0 35 0 12 62

24 0 0 20 3 0 47

26 0 0 14 3 1 44

27 0 0 8 0 0 35

30 1 0 10 0 0 41

25 5 1 24 1 2 58

33 0 1 31 1 4 70

Totais Absolutos 279 7 2 195 17 25 525

Totais Relativos 53,14 1,33 0,38 37,14 3,24 4,76 100,00

Treinadores

Dimensão Forma

Auditivo Visual Ouinéstesico Auditivo Visual

Auditivo Ouinéstesico

Auditivo Visual Ouinéstesico Totais

26 0 0 12 0 1 39

24 0 0 9 1 0 34

30 1 0 13 0 0 44

15 1 0 10 0 0 26

15 3 0 26 1 2 47

23 0 0 19 1 3 46

26 1 0 14 0 0 41

22 1 0 16 1 1 41

44 0 0 12 0 0 56

29 0 1 10 0 0 40

Totais Absolutos 254 7 1 141 4 7 414

Totais Relativos 61,35 1,69 0,24 34,06 0,97 1,69 100,00

Anexos


142

Dimensão Direcção:


Dimensão Direcção

Categorias Alunos Grupo Classe Totais

32 10 2 44

39 19 4 62

45 7 10 62

45 8 9 62

38 4 5 47

38 0 10 48

20 4 7 31

19 10 12 41

41 0 17 58

29 9 32 70



Treinadores

Dimensão Direcção

Alunos Grupo Classe Totais

31 4 4 39

28 4 2 34

26 7 11 44

17 6 3 26

32 6 9 47

35 3 8 46

31 5 5 41

29 6 6 41

38 10 8 56

23 4 13 40



Anexos


143

Dimensão Afectividade:


Dimensão Afectividade

Categorias Positivo Negativo Totais

53 17 70

45 13 58

30 11 41

25 6 31

37 11 48

33 14 47

51 11 62

51 11 62

54 8 62

42 2 44

Totais Absolutos 421 104 525

Totais Relativos 80,19 19,81 100,00

Treinadores

Dimensão Afectividade

Positivo Negativo Totais

32 7 39

28 6 34

27 17 44

24 2 26

37 10 47

38 8 46

36 5 41

35 6 41

44 12 56

33 7 40



Anexos


144

Dimensão Atenção:


Dimensão Atenção

Categorias Atento Desatento Totais

4 0 4

4 4 8

7 4 11

4 1 5

6 2 8

5 2 7

6 1 7

5 2 7

7 0 7

5 1 6

5 0 5

9 0 9

3 1 4

3 0 3

5 2 7

5 0 5

4 1 5

7 3 10

3 2 5

5 3 8



Anexos


145

Dimensão Atenção:

Treinadores

Dimensão Atenção

Atento Desatento Totais

6 0 6

6 1 7

5 1 6

6 0 6

4 1 5

4 0 4

8 0 8

8 2 10

9 1 10

6 1 7

6 2 8

4 3 7

8 1 9

3 3 6

6 1 7

6 0 6

6 0 6

6 0 6

6 1 7

6 1 7



Anexos


146

Dimensão Reacção:


Dimensão Reacção

Categorias Modifica o Comportamento positivamente

Modifica o Comportamento Negativamente

Não modifica Totais

3 0 1 4

3 1 4 8

9 0 2 11

3 1 1 5

5 0 3 8

6 0 1 7

7 0 0 7

5 0 2 7

6 0 1 7

3 1 2 6

4 1 0 5

6 0 3 9

1 0 3 4

2 0 1 3

4 0 3 7

5 0 0 5

4 0 1 5

4 1 5 10

3 0 2 5

5 0 3 8



Anexos


147

Dimensão Reacção:

Treinadores

Dimensão Reacção

Modifica o Comportamento positivamente

Modifica o Comportamento Negativamente

Não modifica Totais

4 2 0 6

5 0 2 7

3 0 3 6

4 0 2 6

3 1 1 5

3 0 1 4

6 0 2 8

7 0 3 10

7 1 2 10

4 0 3 7

4 0 4 8

3 0 4 7

4 1 4 9

3 0 3 6

3 1 2 6

4 0 2 6

4 0 2 6

4 0 3 7

4 1 2 7

4 1 2 7



Anexos


148

Anexo 5. Taxa de feedback/minuto nas várias dimensões

Dimensão Objectivo: Taxa feedback/minuto

Taxa Feedback Minuto prescritivo


0,78 0,60

0,56 0,50

0,41 0,55

0,37 0,48

0,61 0,76

0,80 0,76

1,00 0,67

1,15 0,79

1,15 0,62

0,76 0,69

Média 0,76 0,64

Taxa Feedback Minuto descritivo


0,59 0,26

0,56 0,29

0,41 0,36

0,24 0,14

0,49 0,36

0,27 0,24

0,46 0,24

0,27 0,29

0,24 0,43

0,27 0,17

Média 0,38 0,28

Taxa Feedback Minuto avaliativo


0,34 0,07

0,29 0,02

0,17 0,14

0,15 0,00

0,07 0,02

0,07 0,10

0,05 0,07

0,10 0,07

0,10 0,10

0,07 0,10

Média 0,14 0,07

Anexos


149

Dimensão Forma: Taxa feedback/minuto

Taxa Feedback Minuto auditivo


0,68 0,62

1,00 0,57

0,76 0,71

0,34 0,36

0,59 0,36

0,63 0,55

0,66 0,62

0,73 0,52

0,61 1,05

0,80 0,69

Média 0,68 0,60

Taxa Feedback Minuto Visual


0,00 0,00

0,00 0,00

0,00 0,02

0,02 0,02

0,00 0,07

0,00 0,00

0,00 0,02

0,02 0,02

0,12 0,00

0,00 0,00

Média 0,02 0,02

Taxa Feedback Minuto Quinéstesico


0,00 0,00

0,00 0,00

0,00 0,00

0,00 0,00

0,00 0,00

0,00 0,00

0,00 0,00

0,00 0,00

0,02 0,00

0,02 0,02

Média 0,0049 0,0024

Anexos


150

Dimensão Forma: Taxa feedback/minuto

Taxa Feedback Minuto Auditivo Visual


0,39 0,29

0,51 0,21

0,39 0,31

0,85 0,24

0,49 0,62

0,34 0,45

0,20 0,33

0,24 0,38

0,59 0,29

0,76 0,24

Média 0,48 0,34

Taxa Feedback Minuto Auditivo Quinéstesico


0,00 0,00

0,00 0,02

0,22 0,00

0,00 0,00

0,07 0,02

0,07 0,02

0,00 0,00

0,00 0,02

0,02 0,00

0,02 0,00

Média 0,04 0,01

Taxa Feedback Minuto Auditivo Visual Quinéstesico


0,00 0,02

0,00 0,00

0,15 0,00

0,29 0,00

0,00 0,05

0,02 0,07

0,00 0,00

0,00 0,02

0,05 0,00

0,10 0,00

Média 0,06 0,02

Anexos


151

Dimensão Direcção: Taxa feedback/minuto

Taxa Feedback Minuto alunos


0,78 0,74

0,95 0,67

1,10 0,62

1,10 0,40

0,93 0,76

0,93 0,83

0,49 0,74

0,46 0,69

1,00 0,90

0,71 0,55

Média 0,84 0,69

Taxa Feedback Minuto grupo


0,24 0,10

0,46 0,10

0,17 0,17

0,20 0,14

0,10 0,14

0,00 0,07

0,10 0,12

0,24 0,14

0,00 0,24

0,22 0,10

Média 0,17 0,13

Taxa Feedback Minuto classe


0,05 0,10

0,10 0,05

0,24 0,26

0,22 0,07

0,12 0,21

0,24 0,19

0,17 0,12

0,29 0,14

0,41 0,19

0,78 0,31

Média 0,26 0,16

Anexos


152

Dimensão Afectividade: Taxa feedback/minuto

Taxa Feedback Minuto positivo


1,29 0,76

1,10 0,67

0,73 0,64

0,61 0,57

0,90 0,88

0,80 0,90

1,24 0,86

1,24 0,83

1,32 1,05

1,02 0,79

Média 1,03 0,80

Taxa Feedback Minuto negativo


0,41 0,17

0,32 0,14

0,27 0,40

0,15 0,05

0,27 0,24

0,34 0,19

0,27 0,12

0,27 0,14

0,20 0,29

0,05 0,17

Média 0,25 0,19

Anexos


153

Dimensão Atenção: Taxa feedback/minuto

Taxa Feedback Minuto atento


0,03 0,04

0,03 0,04

0,05 0,04

0,03 0,04

0,05 0,03

0,04 0,03

0,05 0,06

0,04 0,06

0,05 0,07

0,04 0,04

0,04 0,04

0,07 0,03

0,02 0,06

0,02 0,02

0,04 0,04

0,04 0,04

0,03 0,04

0,05 0,04

0,02 0,04

0,04 0,04

Média 0,78 0,86

Taxa Feedback Minuto desatento


0,00 0,00

0,03 0,01

0,03 0,01

0,01 0,00

0,02 0,01

0,02 0,00

0,01 0,00

0,02 0,01

0,00 0,01

0,01 0,00

0,00 0,01

0,00 0,02

0,01 0,01

0,00 0,02

0,02 0,01

0,00 0,00

0,01 0,00

0,02 0,00

0,02 0,01

0,02 0,01

Média 0,22 0,13

Anexos


154

Dimensão Reacção: Taxa feedback/minuto

Taxa Feedback Minuto modifica positivo


0,03 0,04

0,03 0,05

0,09 0,03

0,03 0,04

0,05 0,03

0,06 0,03

0,07 0,06

0,05 0,07

0,06 0,07

0,03 0,04

0,04 0,04

0,06 0,03

0,01 0,04

0,02 0,03

0,04 0,03

0,05 0,04

0,04 0,04

0,04 0,04

0,03 0,04

0,05 0,04

Média 0,88 0,83

Taxa Feedback Minuto modifica negativo


0,00 0,02

0,01 0,00

0,00 0,00

0,01 0,00

0,00 0,01

0,00 0,00

0,00 0,00

0,00 0,00

0,00 0,01

0,01 0,00

0,01 0,00

0,00 0,00

0,00 0,01

0,00 0,00

0,00 0,01

0,00 0,00

0,00 0,00

0,01 0,00

0,00 0,01

0,00 0,01

Média 0,05 0,08

Anexos


155

Dimensão Reacção: Taxa feedback/minuto

Taxa Feedback Minuto não modifica


0,01 0,00

0,04 0,02

0,02 0,03

0,01 0,02

0,03 0,01

0,01 0,01

0,00 0,02

0,02 0,03

0,01 0,02

0,02 0,03

0,00 0,04

0,03 0,04

0,03 0,04

0,01 0,03

0,03 0,02

0,00 0,02

0,01 0,02

0,05 0,03

0,02 0,02

0,03 0,02

Média 0,38 0,47

Anexos


156

Anexo 6. Média da taxa de feedback/minuto dos treinadores licenciados e

dos treinadores

Taxa de feedbacks por minuto: Treinadores Licenciados


Taxa de feedbacks

Sessão Tempo de observação em minutos

Totais de Feedbacks emitidos

Taxa de feedbacks por minuto

1 40 70 1,75

2 40 58 1,45

3 40 41 1,03

4 45 31 0,69

5 40 48 1,20

6 40 47 1,18

7 40 62 1,55

8 45 62 1,38

9 40 62 1,55

10 40 44 1,10

Totais Absolutos 410 525 1,28

Taxa de feedbacks por minuto: Treinadores

Treinadores

Taxa de feedbacks

Sessão Tempo de observação em minutos

Totais de Feedbacks emitidos

Taxa de feedbacks por minuto

1 50 39 0,78

2 40 34 0,85

3 50 44 0,88

4 35 26 0,74

5 40 47 1,18

6 45 46 1,02

7 40 41 1,03

8 40 41 1,03

9 40 56 1,40

10 40 40 1,00

Totais Absolutos 420 414 0,99

Anexos


157

Anexo 7. Estatística descritiva básica NPar Tests & Kruskal-Wallis Test

Dimensão: Objectivo Categoria: Prescritivo NPar Tests

Descriptive Statistics

20 ,6990 ,2176 ,34 1,15

20 1,50 ,51 1 2

TOD

COM

N Mean Std. Dev iation Minimum Maximum

Kruskal-Wallis Test

Ranks

10 11,90

10 9,10

20

COM

1

2

Total

TOD

N Mean Rank

Test Statisticsa,b

1,124

1

,289

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TOD

Kruskal Wallis Testa.

Grouping Variable: COMb.

Dimensão: Objectivo Categoria: Descritivo

NPar Tests


20 ,3290 ,1244 ,14 ,59

20 1,50 ,51 1 2

TODO

COMP

N Mean Std. Dev iat ion Minimum Maximum

Kruskal-Wallis Test

Ranks

10 12,50

10 8,50

20

COMP

1

2

Total

TODO

N Mean Rank

Anexos


158

Test Statisticsa,b

2,314

1

,128

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TODO


Grouping Variable: COMPb.

Dimensão: Objectivo Categoria: Avaliativo

NPar Tests


20 ,1050 8,363E-02 ,00 ,34

20 1,50 ,51 1 2

TODOS

COMPA


Kruskal-Wallis Test

Ranks

10 12,65

10 8,35

20

COMPA

1

2

Total

TODOS

N Mean Rank

Test Statisticsa,b

2,758

1

,097

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TODOS


Grouping Variable: COMPAb.

Dimensão: Forma Categoria: Auditivo

NPar Tests


20 ,6425 ,1826 ,34 1,05

20 1,50 ,51 1 2

T

CO


Anexos


159

Kruskal-Wallis Test

Ranks

10 12,20

10 8,80

20

CO

1

2

Total

T

N Mean Rank

Test Statisticsa,b

1,654

1

,198

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

T


Grouping Variable: COb.

Dimensão: Forma Categoria: Visual

NPar Tests


20 1,550E-02 2,982E-02 ,00 ,12

20 1,50 ,51 1 2

TOD

COM


Kruskal-Wallis Test

Ranks

10 9,65

10 11,35

20

COM

1

2

Total

TOD

N Mean Rank

Test Statisticsa,b

,544

1

,461

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TOD



Dimensão: Forma

Anexos


160

Categoria: Ouinéstesico

NPar Tests


20 3,000E-03 7,327E-03 ,00 ,02

20 1,50 ,51 1 2

TODO

COMP


Kruskal-Wallis Test

Ranks

10 11,00

10 10,00

20

COMP

1

2

Total

TODO

N Mean Rank

Test Statisticsa,b

,373

1

,542

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TODO



Dimensão: Forma Categoria: Auditivo – Visual

NPar Tests


20 ,4060 ,1825 ,20 ,85

20 1,50 ,51 1 2

TODOS

COMPA


Kruskal-Wallis Test

Ranks

10 12,70

10 8,30

20

COMPA

1

2

Total

TODOS

N Mean Rank

Anexos


161

Test Statisticsa,b

2,778

1

,096

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TODOS



Dimensão: Forma Categoria: Auditivo – Ouinéstesico

NPar Tests


20 2,400E-02 5,082E-02 ,00 ,22

20 1,50 ,51 1 2

TODOSS

COMPAR


Kruskal-Wallis Test

Ranks

10 11,60

10 9,40

20

COMPAR

1

2

Total

TODOSS

N Mean Rank

Test Statisticsa,b

,856

1

,355

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TODOSS


Grouping Variable: COMPARb.

Dimensão: Forma

Categoria: Auditivo – Visual – Ouinéstesico

NPar Tests


20 3,850E-02 7,184E-02 ,00 ,29

20 1,50 ,51 1 2

TODOSSS

COMPARA


Kruskal-Wallis Test

Anexos


162

Ranks

10 11,55

10 9,45

20

COMPARA

1

2

Total

TODOSSS

N Mean Rank

Test Statisticsa,b

,758

1

,384

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TODOSSS


Grouping Variable: COMPARAb.

Dimensão: Direcção

Categoria: Aluno NPar Tests


20 ,7675 ,2025 ,40 1,10

20 1,50 ,51 1 2

TOD

COM


Kruskal-Wallis Test

Ranks

10 13,00

10 8,00

20

COM

1

2

Total

TOD

N Mean Rank

Test Statisticsa,b

3,580

1

,058

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TOD




Anexos


163

Categoria: Grupo

NPar Tests


20 ,1525 ,1009 ,00 ,46

20 1,50 ,51 1 2

TODO

COMP


Kruskal-Wallis Test

Ranks

10 11,55

10 9,45

20

COMP

1

2

Total

TODO

N Mean Rank

Test Statisticsa,b

,645

1

,422

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TODO




Categoria: Classe

NPar Tests


20 ,2130 ,1629 ,05 ,78

20 1,50 ,51 1 2

TODOS

COMPA


Kruskal-Wallis Test

Ranks

10 11,95

10 9,05

20

COMPA

1

2

Total

TODOS

N Mean Rank

Anexos


164

Test Statisticsa,b

1,206

1

,272

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TODOS



Dimensão: Afectividade

Categoria: Positivo

NPar Tests


20 ,9100 ,2323 ,57 1,32

20 1,50 ,51 1 2

TODO

COMP


Kruskal-Wallis Test

Ranks

10 13,15

10 7,85

20

COMP

1

2

Total

TODO

N Mean Rank

Test Statisticsa,b

4,019

1

,045

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TODO



Dimensão: Afectividade

Categoria: Negativo NPar Tests


20 ,2230 ,1026 ,05 ,41

20 1,50 ,51 1 2

TODOS

COMPA


Kruskal-Wallis Test

Anexos


165

Ranks

10 12,65

10 8,35

20

COMPA

1

2

Total

TODOS

N Mean Rank

Test Statisticsa,b

2,668

1

,102

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TODOS



Dimensão: Atenção

Categoria: Atento NPar Tests


40 4,075E-02 1,207E-02 ,02 ,07

39 1,49 ,51 1 2

TODO

COMP


Kruskal-Wallis Test

Ranks

20 18,80

19 21,26

39

COMP

1

2

Total

TODO

N Mean Rank

Test Statisticsa,b

,518

1

,472

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TODO



Dimensão: Atenção

Anexos


166

Categoria: Desatento NPar Tests


40 9,750E-03 8,912E-03 ,00 ,03

40 1,50 ,51 1 2

TODOS

COMPA


Kruskal-Wallis Test

Ranks

20 23,60

20 17,40

40

COMPA

1

2

Total

TODOS

N Mean Rank

Test Statisticsa,b

3,148

1

,076

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TODOS



Dimensão: Reacção

Categoria: Modifica o Comportamento Positivamente

NPar Tests


40 4,275E-02 1,552E-02 ,01 ,09

40 1,50 ,51 1 2

TOD

COMP


Kruskal-Wallis Test

Ranks

20 21,33

20 19,67

40

COMP

1

2

Total

TOD

N Mean Rank

Anexos


167

Test Statisticsa,b

,213

1

,644

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TOD




Categoria: Modifica o Comportamento Negativamente

NPar Tests


40 3,250E-03 5,256E-03 ,00 ,02

40 1,50 ,51 1 2

TODO

COMPA


Kruskal-Wallis Test

Ranks

20 19,38

20 21,63

40

COMPA

1

2

Total

TODO

N Mean Rank

Test Statisticsa,b

,582

1

,446

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TODO




Categoria: Não Modifica o Comportamento

NPar Tests


40 2,125E-02 1,223E-02 ,00 ,05

40 1,50 ,51 1 2

TODOS

COMPAR


Kruskal-Wallis Test

Anexos


168

Ranks

20 18,23

20 22,77

40

COMPAR

1

2

Total

TODOS

N Mean Rank

Test Statisticsa,b

1,610

1

,204

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TODOS


Grouping Variable: COMPARb.

NPar Tests & Kruskal-Wallis Test:

Totais Comparação NPar Tests


20 1,1335 ,2842 ,62 1,71

20 1,50 ,51 1 2

TODOS

COMPA


Kruskal-Wallis Test

Ranks

10 13,70

10 7,30

20

COMPA

1

2

Total

TODOS

N Mean Rank

Test Statisticsa,b

5,874

1

,015

Chi-Square

df

Asy mp. Sig.

TODOS



o sucesso comunicativo no desporto_gui pestana 2003_ubi

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