O RESGATE DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO TRABALHO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Luci Mara Braga Schafranski1 Christine Vargas de Lima2

Resumo: Este artigo se propõe refletir, compreender e questionar a importância dos jogos e brincadeiras nas aulas de Educação Física, tendo como foco central o resgate dos mesmos no trabalho de ensino/aprendizagem do professor da disciplina. Sabe-se que o ato de brincar se faz presente nas aulas por meio de objetivos e metodologias específicas, afastando-se do ato de simplesmente dispensar a liberdade ao aluno de investigar, produzir e brincar com o próprio jogo/brinquedo. Dessa forma, os jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais podem se tornar ferramentas facilitadoras na construção do conhecimento, respeitando as individualidades e ritmos de aprendizagem do aluno, bem como oportunizando a consciência corporal. Palavras-chave: Jogos. Brincadeiras. Criança. Aprendizagem. Resgate.

INTRODUÇÃO

Como resultado das atividades desenvolvidas no Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), este artigo expõe aspectos teóricos em torno

da temática jogos e brincadeiras: um desafio para a aprendizagem na disciplina de

Educação Física, bem como apresenta e reflete sobre a aplicação prática de jogos e

brincadeiras tradicionais com os alunos do 6º ano do Colégio Estadual Rui Barbosa,

de Nova Laranjeiras - PR, tendo como objetivo resgatar e resignificar valores sócio

culturais, contribuindo assim no processo ensino/aprendizagem.

Atualmente são raras as oportunidades de brincar e executar atividades

lúdicas que propiciem ao corpo bem estar físico, psíquico e mental. Desde os

primórdios dos tempos, brincar tem sido considerada uma atividade das crianças e

também dos adultos. Porém, o ritmo acelerado da vida moderna tem colaborado

para ocupar em grande parte o tempo reservado para brincar. Já não se vê nas ruas

crianças brincando de peteca, esconde-esconde, amarelinha, bilboquê, ioiô, pipa,

bolinha de gude, entre outras. Estas brincadeiras foram substituídas pelo excesso de

atividades monitoradas que os pais impõem aos filhos (aulas de língua estrangeira,

1 Graduada em Educação Física na Universidade de Palmas, FACEPAL. Pós-graduada em Didática-

Fundamentos da Prática Pedagógica na Universidade de São Luiz. Professora estatutária do Governo do Estado do Paraná desde 1993. 2 Graduada em Educação Física na UFSM - Universidade Federal De Santa Maria/RS. Mestre em

Educação UNICAMP/UNICENTRO. Professora estatutária do Governo do Estado do Paraná DEPED/UNICENTRO.

treinamentos desportivos, informática, música, entre outros), e também pelas artes

ou brinquedos visuais (videogames, televisão, computador, carrinhos eletrônicos,

entre outros).

Nesta época de imensos avanços tecnológicos, da busca incansável de mais

e melhores conhecimentos e da expansão de fronteiras, encontrar tempo para

brincar pode parecer algo desnecessário e até mesmo dispensável.

A preocupação que motivou a presente pesquisa diz respeito à falta de

interesse das crianças na faixa etária dos onze anos em brincar com brinquedos e

brincadeiras concretas, historicamente significativas, onde participem do momento

vivido com os aspectos atuais da sociedade.

Nesse vazio, buscou-se, através dos jogos e brincadeiras tradicionais,

resgatar os valores esquecidos dessas brincadeiras, favorecendo uma

aprendizagem significativa para a educação dos alunos.

Sendo assim, o problema que moveu a presente pesquisa apontou para o

seguinte questionamento: O resgate de jogos e brincadeiras pode beneficiar e

favorecer a aprendizagem entre os alunos?

Diante dessa realidade, abordou-se, como conteúdo nas aulas de educação

física, as brincadeiras e jogos tradicionais e, assim, buscou-se promover ações

transformadoras nos alunos e na realidade social.

Segundo Monteiro (2012), os jogos sempre desempenharam um papel de

extrema importância para a humanidade e fizeram parte da vida das pessoas. Desde

a antiguidade os homens realizavam jogos com fins competitivos ou de lazer. Essas

atividades foram sendo adaptadas à medida que a humanidade evoluiu, conforme as

necessidades que se modificavam.

"Jogos" caracterizam passatempos e divertimentos, além de constituir uma

atividade física ou mental que envolve regras para sua realização. De acordo com

Johan Huizinga (2012):

O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e delimitados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana (apud MONTEIRO, p. 17, 2012).

Analogamente, a vida é como um jogo laboriosamente construído, pois em

tudo há a competição e a necessidade de definir estratégias para superar os

concorrentes e vencer.

Kishimoto (2005) explica que, assim como no cotidiano, também nos jogos

existem muitos elementos formadores de caráter, das emoções e do

comportamento. Os sujeitos participam de jogos e brincadeiras com a finalidade de

se divertirem, da competição e da habilidade para vencerem.

No sistema escolarizado, a disciplina de Educação Física possui como

saberes específicos de sua área os jogos e, inseridos nesse eixo, os jogos

tradicionais que ao serem apresentados como conhecimento (conteúdo), promovem

a preservação e promoção da cultura, da motricidade do sujeito e, subjacente a isso

possibilitam também o desenvolvimento da linguagem, da ciência, da biologia, da

arte, da política, do esporte e do trabalho.

Segundo Freire (2003), ao ensinar o conteúdo “jogos tradicionais”, o professor

entende que este saber é importante no desenvolvimento das crianças por meio do

exercício da imaginação, estimulando a independência, a espontaneidade, e

principalmente, promovendo o resgate da cultura infantil. O brincar é uma atividade

que faz parte da natureza do homem. Desta maneira, a ludicidade adquiriu um

espaço muito importante na formação humana.

Para Kishimoto (2005, p. 24), "quando brinca, a criança toma certa distância

da vida cotidiana, entra no mundo imaginário." Ao brincar expressa seus

sentimentos e se relaciona com outras crianças, aguça sua curiosidade com relação

ao mundo que a cerca e influencia na representação do real através das situações

imaginárias.

Assim, constata-se que os jogos e brincadeiras são de grande importância no

desenvolvimento do ser humano, por isto, se constituem num saber específico de

uma área do conhecimento, que é a Educação Física.

Ressalta-se que as brincadeiras e os jogos não são exclusivos do universo da

educação infantil. Entre adolescentes, adultos e em grupos de terceira idade as

brincadeiras são bem aceitas pela sua ludicidade e informalidade (KISHIMOTO,

1993). Esse entendimento encontra-se fundamentado e incentivado por diversos

autores:

Almejou-se organizar e estruturar a ação pedagógica da Educação Física, de maneira que o jogo seja entendido, apreendido, refletido e reconstruído como um conhecimento que constitui um acervo cultural, ao qual os alunos devem ter acesso na escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992, apud PARANÁ, p. 66, 2008).

Kishimoto (1993) acrescenta que,

Enquanto manifestação livre e espontânea da cultura popular, a brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivência social e permitir o prazer de brincar (KISHIMOTO, 1993, p. 15).

De acordo com Cosmo (2009), o prazer, a liberdade de ação e decisão são

características dos jogos e das brincadeiras. Estes também comportam regras, mas

não ficam presos a elas, deixam um espaço de autonomia para que sejam

adaptados, conforme o interesse de todos. Nas brincadeiras, o interesse da

competição é afastado. A participação se dá sem tensões e sem restrições. Sua

principal sensação é o bem-estar e a alegria, construindo e desenvolvendo uma

convivência social entre os indivíduos/crianças. Nessa linha, verifica-se que as

atividades lúdicas são importantes para o desenvolvimento da criança, pois é

durante estas trocas de convivência que ela tem a oportunidade de assumir diversos

papéis e de se colocar no lugar do outro.

As ações do brincar de cada grupo podem ser em função do tempo e do

espaço existentes para a brincadeira acontecer. É importante que as crianças

auxiliem na reconstituição das regras, segundo a necessidade e os desafios

estabelecidos (COSMO, 2009).

Neste contexto, os jogos e as brincadeiras repassados de geração em

geração são valorizados enquanto ferramentas de aprendizagens que fazem parte

do convívio social e, portanto, são do conhecimento das crianças. Essa abstração

dos jogos e das brincadeiras facilita o trabalho pedagógico, pois se trata de textos de

memória que as crianças possuem.

Quem faz é o próprio corpo, quem pensa é também o corpo. As produções físicas ou intelectuais são, portanto, produções corporais. Produções essas que se dão nas interações do indivíduo com o mundo (FREIRE, 1997, p. 134).

É nesse sentido que a escola deve possibilitar o contato com brinquedos e

brincadeiras tradicionais aos alunos, promovendo a articulação de conceitos

teóricos, muitas vezes interdisciplinares, com a própria prática cotidiana.

Este artigo expõe aspectos conceituais sobre jogos, brincadeira e brinquedo,

discorrendo sobre o lúdico. Em seguida estabelece a aproximação do conteúdo jogo

tradicional, observando a interação da família na escola. Após os aspectos

metodológicos, apresenta-se a aplicação prática da proposta de estudo, explicitando

a descrição e a reflexão das atividades desenvolvidas ao longo de 32 horas/aulas no

ano de 2013.

1 JOGOS: BRINCADEIRAS: BRINQUEDO

Toda brincadeira ocorre por meio de um jogo de faz de conta e pressupõe um

ou mais brinquedos. Segundo Brougère (2000, p. 12), brinquedo é “o conjunto dos

objetos lúdicos, os brinquedos dos jogos.” Logo, a função do brinquedo é a

brincadeira, por meio dos jogos. Assim, o brinquedo é utilizado como suporte na

brincadeira, é um objeto que pode ser representado, construído ou adaptado. “Tudo,

nesse sentido, pode se tornar um brinquedo e o sentido de objeto lúdico só lhe é

dado por aquele que brinca enquanto a brincadeira perdura” (Ibidem, p. 63).

Para Smith (2001), autoridade em desenvolvimento infantil do Departamento

de Educação da Universidade da Pensilvânia, os brinquedos são tão importantes no

brincar quanto os livros no estudar, dão oportunidade à criança de dominar e, em

seguida, controlar alguns aspectos de seu meio ambiente e mesmo criar outros

mundos imaginários. Os brinquedos e os jogos trazem experiências inovadoras à

vida da criança e ensinam que aprender e resolver problemas pode ser divertido.

O brinquedo transmite representações que são manipuláveis pelas crianças

durante as brincadeiras, evocando imagens, sons, comportamentos, entre outros.

Dessa forma, o brinquedo sempre remete ao simbólico. “Com seu valor expressivo,

o brinquedo estimula a brincadeira ao abrir possibilidades de ações coerentes com a

representação” (BROUGÈRE, 2000, p. 15).

Por muito tempo o brinquedo esteve associado a brincadeiras coletivas. Os

mesmos eram confeccionados pelas próprias crianças. Um tecido era o instrumento

fundamental (brinquedo) para tapar os olhos de uma das crianças para brincar com

as demais de cabra-cega; cinco pedrinhas eram o suficiente para um jogo

estimulante que exige habilidade das mãos, do olhar e do raciocínio; uma tábua

suspensa na parte mediana envolvia diversas crianças pulando e exercitando

simplesmente todos os sentidos, num jogo agradável e prazeroso.

Atualmente, a mídia tem colaborado com a indústria cultural na expansão dos

brinquedos com atrativos coloridos e eletrônicos, mas que muitas vezes levam ao

individualismo. “A televisão transformou a vida e a cultura da criança, as referências

de que ela dispõe. Ela influenciou, particularmente, sua cultura lúdica” (BROUGÈRE,

2000, p. 50).

O mesmo autor explica que a brincadeira é um comportamento humano,

específico das crianças, que possibilita múltiplas interações e que é brincadeira na

medida em que não se origina de nenhuma obrigação se não aquela consentida. “A

brincadeira aparece como a atividade que permite à criança a apropriação dos

códigos culturais” (BROUGÈRE, 2000, p. 61).

Dessa forma, fica evidente que jogos, brinquedo e brincadeira estão

intrinsecamente interligados, possibilitando múltiplas relações e experiências sociais,

principalmente os jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais, os quais exigem

muito mais a coletividade do que a individualidade.

2 LÚDICO

A formação da civilização brasileira, principalmente por índios, negros e

brancos trás consigo também o lúdico, a junção de tradições e culturas que

originaram diversos jogos, entre eles: peteca, amarelinha, cama de gato, cinco

marias, ciranda, cabo de guerra, escravos de Jó, cabra cega, entre outros.

No passado, não apenas as crianças, mas os adultos também

compartilhavam estes jogos. Atualmente, a prática destes jogos foi abandonada

pelos adultos, no entanto, ainda carrega consigo a ludicidade que envolve as

crianças.

Com origem na palavra latina “ludus”, que significa “jogo”, o conceito de lúdico

aponta para as possibilidades de brincadeiras, as quais, segundo Vygotsky (1998),

são meios que proporcionam com que as crianças façam aquisições de valores reais

e morais.

A brincadeira, o lúdico, neste sentido, possibilita a criança transitar entre o

real e o irreal, onde “coloca-se num papel de poder, em que ela pode dominar os

vilões ou as situações que provocariam medo ou que a fariam sentir-se vulnerável e

insegura” (KISCHIMOTO, 2005, p. 66).

Assim, é por meio do lúdico das brincadeiras que as crianças desenvolvem

artifícios para lidar com complexas dificuldades psicológicas, integrando

experiências de dor, medo e perda ao mesmo tempo em que fortalecem e re-

descobrem conceitos de bem e mal. “Viajando pela fantasia, a criança vai longe.

Conhece coisas que nós, adultos, já vivemos e esquecemos” (FREIRE, 2009, p. 33).

No âmbito educacional, esquece-se que o lúdico é um parceiro do professor, e que o

brincar é um elemento importante no processo de ensino e de aprendizagem

escolar. “As brincadeiras enriquecem o currículo” (MALUF, 2003, p. 29). Além disso,

a interação social da criança, promovida por meio de tais instrumentos, permite que

ela seja capaz de construir relações e conhecimentos sobre o mundo que a cerca.

A escola, nesse sentido, busca preencher o vazio, favorecer o

desenvolvimento de novos significados e superar experiências. Por isso, buscou-se

fazer um resgate cultural de jogos e brincadeiras tradicionais, incluindo-os na prática

docente das aulas de educação física, valorizando os saberes tradicionais bem

como favorecendo a aprendizagem entre os alunos.

3 APROXIMAÇÃO DO CONTEÚDO JOGO TRADICIONAL

Atualmente, o jogo presente nas escolas é de cartas marcadas pelas rígidas

regras predeterminadas e a única opção da criança é a obediência e a submissão.

Segundo Monteiro (2012), a atividade dos jogos é entendida como uma técnica

profissional de aquecimento, sendo, portanto, trabalhado de forma superficial. Por

isso, é fundamental articular na educação os jogos e as brincadeiras, respeitando o

direito da criança no processo de construção do conhecimento.

As relações na escola estão congeladas e os conhecimentos ritualizados. Existe um abismo entre o jogo metafórico e a aprendizagem mecanicista. A força da manipulação autoritária faz sombra à força da vida instintiva da criança e à possibilidade de construção do conhecimento significativo (KISCHIMOTO, 2005, p. 54).

Tanto em outras disciplinas, mas, principalmente na Educação Física,

encontra-se muitas possibilidades de articular o jogo ao ensino-aprendizagem

significativo, no trabalho de recuperação de brincadeiras e brinquedos tradicionais.

Kischimoto (2005, p. 37), estabelece considerações do brinquedo como

função lúdica e educativa:

1. Função lúdica: o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando escolhido voluntariamente; e 2. Função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo.

O resgate de jogos e brincadeiras é uma maneira de salvá-los do

esquecimento; além disso, o mais importante é a possibilidade de “criar e recriar

novos espaços de expressão e comunicação e estimular as interações sociais e o

desenvolvimento integral das crianças” (FRIEDMANN, 2007, p. 13).

A integração do jogo com o conteúdo na disciplina de Educação Física auxilia

na potencialização e construção do saber, por meio da motivação típica do lúdico.

No entanto, o trabalho pedagógico deve favorecer a influência e sistematização de

conceitos, além das situações do jogo propriamente dito.

4 A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA

Segundo Ribeiro e Andrade (2006), atualmente, do ponto de vista das

escolas, o discurso mais comum é que a família, de forma geral, encontra-se

distante da escola, não acompanhando o desenvolvimento do aluno e, muitas vezes

isentando-se das responsabilidades diante das dificuldades encontradas pelo

estudante. Associado a isso está: pobreza, baixo grau de escolaridade dos pais e

desestrutura familiar.

Sob outro viés, estudos revelam que os pais de alunos de escolas públicas

valorizam a educação e têm esta como o principal meio de ascensão na escala

social, sendo ainda o meio de reprodução dos valores passados pela família,

preparando o aluno para o exercício da cidadania (RIBEIRO; ANDRADE, 2006).

Para Fevorini e Lomônaco (2009), a configuração do núcleo familiar passou a

ganhar novo formato a partir do século XX: mulheres passam a ser “o chefe da

família”, casais se separam e casam novamente, crianças são criadas e educadas

por tios ou avós... enfim, há uma grande diversidade na constituição da família nos

dias atuais. Mesmo assim, as crianças e jovens continuam tento a base familiar na

sua formação.

O sucesso dos alunos na aprendizagem dos saberes historicamente

construídos pela humanidade está intrinsecamente relacionado com o

acompanhamento da família. Fevorini e Lomônaco (2009, p. 74) demonstram a

necessidade em estimular e favorecer a participação da família na escola, pois a

“boa relação família-escola é um dos fatores que melhoram as condições de

aprendizado”.

A aproximação da família na escola apresenta diversos fatores positivos, tais

como: a quebra de preconceitos, maior compreensão sobre o papel da escola e sua

forma de trabalhar, os pais se sentem valorizados e tornam-se aliados dos

professores, entre outros.

Segundo Casarin e Ramos (2007, pp.183, 184):

A família é indispensável à garantia da sobrevivência e da proteção integral dos filhos, independentemente da estrutura familiar, ou da forma como vêm se estruturando. É a família que propicia a construção dos laços afetivos e a satisfação das necessidades no desenvolvimento da pessoa. Ela desempenha um papel decisivo na socialização e na educação. É na família que são absorvidos os primeiros saberes, e onde se aprofundam os vínculos humanos.

Além de representar o berço da cultura e a base da sociedade futura, a

família é o centro da vida social. Sua função no desempenho escolar do aluno é

determinante, uma vez que direciona o comportamento produtivo, a partir do

desenvolvimento da personalidade e do caráter que proporciona (CASARIN;

RAMOS, 2007).

Aos pais não cabe apenas a sustentação física dos filhos, mas o

amadurecimento psíquico, a sustentação emocional e suporte para que encontrem

sucesso na aprendizagem escolar.

A importância da família, neste contexto, é inegável, pois conduz e orienta em

como lidar com as frustrações e no relacionamento escolar. É no contexto familiar

que a criança ou adolescente encontra o apoio e o estímulo para a busca do

conhecimento e do crescimento pessoal.

5 A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE

Segundo Antunes (2006, p. 5), afetividade é:

Um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções que provocam sentimentos. A afetividade se encontra “escrita” na história genética da pessoa humana e deve-se a evolução biológica da espécie. Como o ser humano nasce extremamente imaturo, sua sobrevivência requer a necessidade do outro, e essa necessidade se traduz em amor.

Essa “necessidade do outro” é a socialização, o relacionamento interpessoal,

o contato, a troca, ou seja, é o momento em que ocorre a aprendizagem,

possibilitando a mudança de comportamento.

Brust (2009), explica que algumas atitudes dos discentes, como gritos,

atitudes ríspidas, grosserias, palavrões ou empurrões podem ser ocasionadas por

falta de afetividade. Evidente que tais comportamentos muitas vezes são

confundidos com indisciplina. “Assim, se o professor não tiver sensibilidade para

perceber esse problema e disponibilidade para ajudar esse aluno com tais

problemas, ele pode sentir-se não merecedor de estima e consideração” (BRUST,

2009, p. 25). No mesmo sentido, Antunes (2006) lembra que a afetividade está

intimamente relacionada com o núcleo familiar.

A afetividade torna-se, assim, um elemento indispensável no ensino-

aprendizagem, tendo em vista a motivação do desejo de aprender da criança. É

justamente por meio dessa motivação que se estabelece o vínculo afetivo, ou seja,

trata-se de práticas como: ouvir o aluno, propiciar experiências diversas, conceder

ao aluno a liberdade da imaginação, valorizar os saberes dos alunos, entre outros.

Dessa forma, a motivação exige objetivos de ensino-aprendizagem dinâmicos,

sensibilidade e conhecimento sobre a criança, por meio de intenções sociais do

professor (BRUST, 2009).

Segundo Brust (2009), durante todo o período de escolarização a afetividade

está presente e se dá por diversas formas de interação, principalmente por meio de

atividades que agucem a curiosidade dos alunos, de modo que se sintam à vontade.

Neste sentido, a aprendizagem está ancorada na afetividade, já que ocorre

por meio de interações sociais, num processo vinculador. Sabe-se que a

aprendizagem escolar não se dá puramente no âmbito cognitivo, pois há essa base

afetiva que permeia as relações sociais.

O local em que se dão tais relações é a escola, a qual se apropria dos

conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, desenvolvendo o

pensamento conceitual e a construção de novos saberes. Nessa, perspectiva, tal

construção de conhecimentos implica uma ação partilhada por meio de interações

sociais, ou seja, diálogo, cooperação e troca de informações. Para isso, a

afetividade é fundamental e pode ser promovida através de pequenas ações: tais

como: chamar o aluno pelo nome fazendo perguntas, possibilitar diálogo,

demonstrar interesse, enfim, qualquer atitude afetiva pode ser preponderante para o

aluno se sentir motivado para realizar as atividades escolares propostas (BRUST,

2009).

Assim, a escola não deve ser um lugar exclusivamente de aprendizagem

intelectual, mas também um ambiente no qual se fale de amizade, da importância do

grupo e das interações sociais e afetivas.

Ressalta-se, enfim, que a afetividade é importante porque contribui para o processo

de ensino-aprendizagem, na instauração de um clima de compreensão, confiança,

respeito mútuo e motivação.

6 A INTEGRAÇÃO DA FAMÍLIA NA ESCOLA

A família e a escola devem formam uma equipe. É fundamental que ambas

sigam os mesmos princípios e critérios, bem como a mesma direção em relação aos

objetivos que desejam atingir. Ressalta-se que, mesmo tendo objetivos em comum,

cada uma deve fazer sua parte para que se atinja o almejado. O ideal é que família e

escola busquem as mesmas metas de forma simultânea, propiciando ao aluno

segurança na aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento de cidadãos críticos

capazes de enfrentar a complexidade de situações que surgem na sociedade.

Existem diversas contribuições que tanto a família quanto a escola podem

oferecer, propiciando o desenvolvimento pleno, respectivamente dos filhos e alunos.

7 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Esta pesquisa foi realizada por meio de um levantamento bibliográfico, sendo

feito um estudo de campo com os familiares dos educando, objetivando analisar

quais eram as principais brincadeiras e jogos existentes na época de infância dos

pais e avós. A pesquisa de campo justifica-se pela necessidade de aquisição de

informações e elementos que servirão de base para a pesquisa que é de cunho

qualitativo e investigatório.

Gil (2002, p. 17) entende que pesquisa é um “procedimento racional e

sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são

propostos”. O desenvolvimento de uma pesquisa exige o acesso aos conhecimentos

disponíveis e o emprego de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos.

“Na realidade, a pesquisa desenvolve-se ao longo de um processo que envolve

inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória

apresentação dos resultados” (GIL, 2002, p. 17).

A abordagem qualitativa não emprega instrumentos estatísticos na coleta e

análise dos dados. Lakatos e Marconi (2008, p. 269), explicam que:

A metodologia qualitativa preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano. Fornece análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de comportamento etc.

A abordagem do problema nesta pesquisa de cunho qualitativo refere-se ao

estudo de caso. De acordo com Lakatos e Marconi (2008, p. 274), o estudo de caso

refere-se ao levantamento com mais profundidade de determinado caso ou grupo humano sob todos os seus aspectos, pois se restringe ao caso que estuda, ou seja, um único caso, não podendo ser generalizado.

Nesse sentido, a abordagem do problema desta pesquisa é um estudo de

caso porque se restringe à investigação de jogos e brincadeiras tradicionais, em um

único caso específico, ou seja, numa turma de 6º ano.

Segundo Fachin (2006, p. 122), o levantamento bibliográfico compreende a

abordagem das obras escritas que possam ser utilizadas pelo pesquisador, podendo

ser livros, periódicos e demais materiais de origem escrita que sirvam como fonte.

É através das crianças que se perpetuam as brincadeiras tradicionais, sendo,

estas, preservadas e recriadas a cada nova geração. Portanto, resgatar os jogos e

brincadeiras é uma forma de ampliar o universo lúdico e cultural dos alunos, além de

promover uma interação com outras gerações. Os pais e avós têm muito para contar

sobre os brinquedos prediletos e uma brincadeira a ensinar.

A aplicação dessa proposta compreendeu alunos do 6º ano do ensino

fundamental do Colégio Estadual Rui Barbosa, no município de Nova Laranjeiras –

PR.

8 APLICAÇÃO PRÁTICA DA PROPOSTA

8.1 DESCRIÇÃO E REFLEXÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Disponibilizou-se o projeto, que aqui se tem os resultados da intervenção, aos

professores da rede estadual de educação do Paraná, através do GTR (Grupos de

Trabalho em Rede), para apreciação e possíveis sugestões.

As atividades desenvolvidas compreenderam 32 horas/aulas em uma turma

de 6º ano do ensino fundamental do Colégio Estadual Rui Barbosa, no município de

Nova Laranjeiras – PR, correspondendo de 02/2013 à 06/2013.

O projeto aplicado, “O resgate dos jogos e brincadeiras no trabalho de

ensino/aprendizagem do professor de educação física”, abordou temas de extrema

relevância na contemporaneidade, como as brincadeiras e jogos tradicionais

enquanto atividades pedagógicas.

8.1.1 Primeiro encontro

Nestas duas primeiras aulas, apresentou-se o projeto visando motivar a

participação dos alunos, bem como fez-se o envio de um texto explicativo sobre o

projeto aos pais. Deixou-se em amostra diversos brinquedos como: pedrinhas,

tecido (cabra-cega), peteca, tábua, corda, entre outros, observando se as crianças

conheciam tais brincadeiras.

Com o objetivo de aprender nomes e iniciando o trabalho de interação em

grupos, desenvolveu-se a dinâmica “bola quente”; o material utilizado foi apenas

uma boa e, organizou-se os alunos em círculo, sentados. O aluno que recebia a bola

tinha que se apresentar informando nome que prefere ser chamado, de onde vem e

alguns gostos e desejos. A atividade exigia rapidez para o participante não se

queimar com a “bola quente”. Quando dado aluno terminava a apresentação,

lançava a bola para algum colega e assim sucessivamente. Em seguida, solicitou-se

que os alunos relatassem quais são seus jogos e brincadeiras prediletos. Os alunos

assistiram alguns vídeos curtos abordando o que é jogo? Brincadeiras? E

brinquedo? Em seguida foram para a quadra de esporte aonde se divertiram em

duas brincadeiras: “dança das cadeiras cooperativas” e “cada apito um grupo”.

Na brincadeira da dança das cadeiras cooperativas, o objetivo foi estimular a

cooperação, reforçar o trabalho em grupo e aprimorar a relação interpessoal.

Organizou-se a turma em volta das cadeiras, solicitando que os alunos se

movimentassem ao som da música, em volta das cadeiras. Ninguém foi eliminado da

brincadeira, apenas as cadeiras, de forma gradativa. Assim, os alunos tinham que

sentar sobre os elementos existentes: cadeiras e colos. Cada vez que o professor

parava a música, uma cadeira era eliminada. Então, à medida que o número de

cadeiras diminuía, os alunos eram estimulados a cooperar entre si, para que

nenhum ficasse em pé.

Na segunda brincadeira aplicada, cada apito um grupo, o objetivo foi formar

grupos, motivar a cooperação e aprimorar a relação interpessoal. Os alunos foram

orientados a permanecerem no à vontade espaço destinado ao jogo, dispostos

aleatoriamente. O professor escolheu um aluno intitulando-o “pegador”. O jogo iniciou,

e os alunos correram livremente. O professor apitava três vezes, e todos deviam formar

grupos de três. O pegador, nesse momento, tenta pegar quem ainda não formou grupos.

Neste jogo, o professor pode apitar duas, quatro, seis, oito, etc

No final das duas aulas, solicitou-se que construíssem o brinquedo predileto

de cada um e que trouxessem para a escola todo tipo de sucata, como tampinhas,

canudinhos, caixas, latas, litros, potes, entre outros.

No início do encontro, os alunos permaneceram em total silêncio, o que aos

poucos foi se rompendo, na medida em que entendiam a proposta de trabalho. Não

demorou muito e o receio e a desconfiança foram substituídos pela curiosidade e

pela vontade em praticar o jogo e a brincadeira planejados.

Além disso, inicialmente, percebeu-se certa individualidade e também a

socialização de alunos em pequenos grupos fechados, o que se dissipou ao longo

das atividades, fazendo com que toda a turma se integrasse.

8.1.2 Segundo encontro

Neste encontro foram utilizadas três horas/aulas. Com as sucatas trazidas de

casa, os alunos construíram, em grupo, o brinquedo predileto. Nesta atividade,

surgiu uma diversidade de brinquedos, sendo: pipa, carrinhos, bonecas, telefone

sem fio, guitarra, bateria, robô, fantoches, arquétipos de construções, bolas, jogos,

entre outros. Todos os brinquedos foram socializaram com os colegas, os quais

explicaram porque é o brinquedo predileto. Posteriormente, todos os alunos se

divertiram com os brinquedos.

Articulou-se, de forma interdisciplinar, com a professora da disciplina de

Língua Portuguesa, uma produção textual, onde os alunos registraram uma cena de

suas vidas com relação ao brinquedo produzido.

Verificou-se que a criatividade dos alunos iniciou muito antes da aula, no

momento em que selecionaram os materiais solicitados no encontro anterior, os

quais foram os mais diversos possíveis. Além da interação da turma, a consciência

colaborativa foi fundamental na construção dos brinquedos, os quais foram

ferramentas importantes na consciência corporal dos alunos durante o ato de

brincar/jogar.

Outro fator importante que deve ser destacado neste encontro foi o momento

em que cada aluno teve a oportunidade de expressar-se sobre o próprio

brinquedo/jogo, pois observou-se que as crianças sentiram-se valorizadas. O ato da

elaboração textual foi igualmente produtivo e criativo.

8.1.3 Terceiro encontro

Explicitou-se aos alunos de onde vêm os jogos e brincadeiras. Tudo o que se

sabe é que são passados de pai para filho, de geração para geração através da

oralidade, são universais e fazem parte do que se chama de cultura popular. Muitos

desses jogos e brincadeiras preservaram a sua estrutura inicial, outros se

modificaram recebendo novos conteúdos.

Pediu-se aos alunos que entrevistassem os pais/responsáveis, investigando

do que brincavam quando eram crianças. Fez-se uma espécie de reportagem com

os pais/responsáveis, quando os alunos tiraram fotografias e fizeram uma espécie

de ficha de identificação para registrar nome, idade, grau de parentesco, profissão e

escolaridade. A entrevista questionou como eram os brinquedos, do que os

pais/responsáveis brincavam ou o jogo que mais gostavam de praticar. Perguntaram

ainda se gostariam de construir com os filhos o brinquedo predileto de sua época. Os

alunos solicitaram conhecer duas brincadeiras, registrando-as na ficha. Esses pais

foram convidados para irem à escola, no próximo encontro, para demonstrar como é

o jogo ou brincadeira relatado e brincar junto com os alunos. Para estas atividades,

utilizou-se duas horas/aulas.

As atividades propostas foram realizadas com êxito por todos os alunos da

turma, os quais demonstraram empenho e dedicação, tendo em vista que o ato de

investigar e colher informações do passado despertou nos mesmos curiosidade.

8.1.4 Quarto encontro

O quarto encontro ocorreu em três horas/aulas. Organizou-se um mural

expondo para toda a comunidade escolar do colégio os trabalhos sobre o que os

pais/responsáveis brincavam na infância.

Os alunos foram orientados para guardarem todo tipo de materiais

alternativos, como, por exemplo: tampinhas, latinhas, litros, caixas, entre outros.

A turma foi dividida em grupos de cada integrantes cada, para que pudessem

expor sobre as brincadeiras que seus pais/responsáveis brincavam. Cada grupo

selecionou quatro brincadeiras deste rol, de acordo com a disponibilidade dos

pais/responsáveis em ir até a escola participar e construir os brinquedos,

socializando a ficha da entrevista e as fotografias.

A ação de organizar um mural na escola, geralmente é atribuída à equipe

pedagógica ou administrativa e, raramente ao aluno. A inversão dessa ação motivou

os alunos, uma vez que os mesmos demonstraram ansiedade e orgulho em

compartilhar com a comunidade escolar as próprias investigações.

No momento da socialização das brincadeiras e jogos da época dos

pais/responsáveis todos os alunos queriam falar ao mesmo tempo, o interesse era

comum e explícito: tinham novidades a compartilhar.

8.1.5 Quinto encontro

Este foi o encontro mais longo, constituindo-se de seis horas/aula. Os

pais/responsáveis que puderam, foram à escola, conheceram o seu brinquedo

predileto construído pelos filhos/aluno.

Durante o encontro, alunos e pais/responsáveis envolveram-se

animadamente em jogos e brincadeiras sugeridas pelos presentes.

Cada estudante elaborou um relato de sua vida em relação ao brinquedo.

A participação dos pais/responsáveis foi acentuada. No início, tanto

pais/responsáveis quanto alunos, demonstraram certa reclusão, mas, na medida dos

encaminhamentos pedagógicos, foram se soltando, se sentindo mais à vontade e

contribuindo com os alunos, sobre seus conhecimentos de jogos e brincadeiras

tradicionais.

O encontro que iniciou de forma tímida, terminou alegremente, com a

integração entre pais/responsáveis e alunos. Estes, por sua vez, experimentaram

uma prática diferente e dupla: brincar/jogar com os pais e, na aula de educação

física. Ribeiro (2010) lembra que a afetividade é uma dimensão complexa, que

envolve saberes e competências que não são aprendidas intuitivamente ou por

imitação e, portanto, pressupõe aprendizagens formalizadas integrando o currículo

de formação docente, de forma a estabelecer inter-relação entre os aspectos

cognitivos, emocionais e afetivos.

8.1.6 Sexto encontro

Este encontro ocorreu em uma hora/aula. Os alunos foram orientados a

convidar os avós para irem à escola ou, se possível, os bisavós, para serem

entrevistados sobre como brincavam e confeccionavam seus brinquedos e quais

eram os jogos e brincadeiras de sua época.

Embora neste encontro não foi proposta nenhuma atividade física,

surpreendeu a atenção da turma para entender os passos seguintes do projeto, ou

seja, depois dos pais/responsáveis, agora era a vez dos avós e até mesmo bisavós.

8.1.7 Sétimo encontro

Em uma hora/aula, os alunos formularam perguntas para entrevistar os avôs,

avós ou bisavôs. Nesse encontro, a turma já estava bem integrada ao projeto

demonstrando isso na elaboração criativa e espontânea do questionário a ser

aplicado aos avós/bisavós.

8.1.8 Oitavo encontro

Este encontro foi planejado e ocorreu em cinco horas/aula. Organizou-se um

café da manhã para recepcionar os avós. Os alunos formaram grupos de quatro

integrantes e, cada grupo entrevistou um avô.

Posteriormente, todos os grupos socializaram as respostas obtidas nas

entrevistas, ou seja, quais eram as principais brincadeiras dos avós, com o que

brincavam e que tipo de material utilizavam para construir seus brinquedos e jogos.

Solicitou-se aos alunos para trazerem, no próximo encontro, materiais

recicláveis para construir um brinquedo, sugeridas pelos avós.

Os alunos demonstraram intensa surpresa pelas atividades desenvolvidas,

afinal, era a primeira vez que muitos avós/bisavós iam na sua escola, ainda mais

para tomar café e ensinar jogos e brincadeiras.

A presença dos avós e bisavós não foi expressiva, porém, ocorreu na medida

das possibilidades de cada um. Passado o momento de timidez no início da café da

manhã, os convidados foram recepcionados no refeitório junto com a turma.

Durante o café foi dividido seis grupos, onde os alunos serviram os avós. Em

seguida no saguão da escola, cada avô e avó ensinaram o seu grupo a construir um

brinquedo de sua época. Foram feitos:, trilha, peteca, carrinhos, boneca de pano,

boneca de espiga de milho e animais.

Logo em seguida cada grupo vez uma homenagem para os avós e entregou

uma lembrancinha.

No final da aula, os alunos estavam ansiosos para brincar com o brinquedo

construído por eles.

8.1.9 Nono encontro

Foram destinadas três horas/aulas para este encontro. Na ocasião, foi a vez

dos alunos montarem jogos e brincadeiras com e sem material reciclável.

Conforme o registro das fichas realizados anteriormente (terceiro encontro),

analisou-se os pais/responsáveis que gostariam de construir o brinquedo predileto

de sua época, em seguida, os mesmos foram convidados para acompanharem os

filhos no próximo encontro.

A partir de todas as informações obtidas nos encontros anteriores, sobre as

brincadeiras e jogos tradicionais, os alunos concentraram-se assiduamente na

elaboração dos mesmos, os quais surgiram de todos os jeitos, formas, tamanhos e

cores, sendo: amarelinha, boliche, telefone sem fio, bets, ovo choco, etc.

8.1.10 Décimo encontro

Em duas horas/aula, este encontro proporcionou um momento de integração

entre alunos e pais/responsáveis. Foram organizados grupos com filhos e

pais/responsáveis, estimulando-os a construírem o brinquedo predileto.

Realizou-se uma construção coletiva de brinquedos, a qual expressou intensa

solidariedade, pois todos se ajudaram, emprestando cola, lápis, papel, caixas, entre

outros tipos de materiais.

Em companhia dos pais, já familiarizados com a didática do projeto, ou seja,

integrando a família na escola, o novo encontro caracterizou uma verdadeira oficina

de jogos e brinquedos. Adultos e crianças desempenhavam atividades semelhantes,

deixando a criatividade inovar. Os pais/responsáveis rememoraram seus tempos da

infância e repassaram aos estudantes informações, técnicas e formas de brincar.

Destaca-se que as brincadeiras, brinquedos e jogos tradicionais resgatados

afastam-se do âmbito individual, requerendo sempre a integração grupal.

8.1.11 Décimo primeiro encontro

Em duas horas/aulas, o décimo encontro foi realizado como o fecho das

atividades propostas no projeto de intervenção.

Para tanto realizou-se a brincadeira do júri, ou seja, organizou-se um júri

composto por dois pais/responsáveis convidados. A discussão do júri girou em torno

da comparação dos jogos e brincadeiras de hoje em relação aos da época dos

pais/responsáveis.

Dividiu-se a turma em dois grandes grupos, da mesma forma os pais também

foram divididos, ficando um em cada grupo.

Cada grupo organizou dois círculos concêntricos, um dentro e outro fora, com

os integrantes sentados. Os do lado de fora assistiram os integrantes do lado de

dentro que estavam debatendo.

No júri do lado de dentro foi disposta uma cadeira vazia para que, a qualquer

momento um integrante do círculo de fora pudesse entrar na discussão. Também foi

permitida a saída de integrantes do círculo interno.

Evidentemente que, o júri foi um momento bem acalorado, afinal, todos já se

conheciam e nas últimas aulas tinham aprendido diversas novidades. Além dos

alunos, os pais também interagiram, um complementava a brincadeira do outro,

explicavam formas diferentes de um mesmo jogo e acrescentavam regras às

brincadeiras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aplicação do projeto de intervenção no ano de 2013, como parte das

atividades desenvolvidas no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE),

culminou na realização do presente artigo.

Os trabalhos centraram-se na esfera do lúdico, ou seja, no resgate das

brincadeiras utilizadas no tempo de lazer pelos pais/responsáveis dos alunos na

fase de infância e adolescência, retomadas e comparadas às formas de brincar de

seus filhos; Além disso, as atividades contemplaram a possibilidade de construção

de brinquedos numa associação harmônica de convivência entre pais/responsáveis

e filhos.

Ressalta-se a importância do professor de Educação Física prever, em seu

planejamento anual, um momento quando os alunos poderão construir brinquedos a

partir da própria criatividade e imaginação.

Em relação ao tempo dedicado a convivência entre pais/responsáveis e filhos

e, principalmente a qualidade desta convivência, é possível afirmar que ela tem sido

drasticamente reduzida, tendo em vista a atual sociedade tecnológica que gera a

globalização das culturas, da mesma forma que permite o deslocamento de um lado

a outro do mundo em um espaço de tempo relativamente curto.

Na perspectiva de que este estudo objetivou a melhora das relações entre

pais/responsáveis e familiares, o desenvolvimento da conscientização da

importância da construção de seus próprios brinquedos e a valorização do lúdico,

durante as atividades realizadas nos dez encontros, verificou-se o empenho dos

alunos, tanto na obtenção dos materiais, como investigação dom pais e avós, bem

como nas discussões, socializações e, principalmente na dinâmica prática do

brinquedo/jogo. Além da aprendizagem dos alunos, constatou-se também a

socialização entre os pais, os quais aceitaram e se envolveram na prática, junto com

os filhos. Não obteve-se rejeição, nem por parte dos pais/responsáveis, nem dos

alunos, na participação das atividades propostas. Também não detectou-se

nenhuma forma de indisciplina.

Conclui-se que, a retomada de jogos e brincadeiras antigas envolve diversas

esferas do conhecimento, de forma interdisciplinar, a saber: da história, da

linguagem, das relações humanas, das habilidades motoras e, principalmente o

exercício físico na prática das brincadeiras e jogos, confirmando assim a importância

da retomada dessa temática, de forma pedagógica e contextualizada, nas aulas de

educação física, promovendo aprendizagem de forma significativa e prazerosa ao

aluno.

Acredita-se que este estudo possa constituir um referencial teórico que possa

subsidiar novos projetos e ações nesta área de grande significância social.

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