o relacionamento professor-aluno como meio da aprendizagem ... · este foi um ano com um enorme...
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O Relacionamento Professor-Aluno como Meio da
Aprendizagem e do Desenvolvimento Profissional
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, com vista à
obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-Lei
nº74/2006 de 24 de março e do Decreto-Lei nº43/2007 de 22
de fevereiro.
Profª. Orientadora: Doutora Zélia Matos
Prof. Cooperante: Mestre José Soares
Cátia Raquel Azevedo Gomes
Porto, julho de 2013
II
Ficha de Catalogação
Gomes, C. R. (2013). O Relacionamento Professor-Aluno como Meio da
Aprendizagem e do Desenvolvimento Profissional - Relatório de Estágio
Profissional. Porto: C. Gomes. Dissertação apresentada com vista à obtenção
do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário ao abrigo do Decreto-Lei nº74/2006 de 24 de março e do Decreto-
Lei nº43/2007 de 22 de fevereiro.
Palavras-Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA;
REFLEXÃO; SER PROFESSOR; GÉNERO.
III
Agradecimentos
Este foi um ano com um enorme significado para mim, e não poderia
deixar de agradecer a quem dele fez parte, e de alguma forma, me ajudou a
superar as dificuldades encontradas e a ver que para tudo existe uma solução.
À Professora Doutora Zélia Matos, que graças à sua competência me
deu um acompanhamento e orientação fundamentais, e me fez perceber o valor
da reflexão, e consequentemente me ajudou a evoluir.
Ao meu Professor Cooperante, José Soares, agradeço toda a
disponibilidade e ajuda despendidas ao longo deste ano, assim como todos os
conhecimentos e experiências partilhados que foram muitas vezes a base para
resolver muitas das dúvidas que iam surgindo.
À Professora Manuela Machado, que também se revelou uma pessoa
próxima a todos os estudantes estagiários, mesmo com aqueles que não
pertenciam ao seu núcleo de estágio. Foi uma pessoa que para mim se
sobressaiu neste ano pela sua admirável presença e postura enquanto
Professora de Educação Física.
Aos meus colegas de estágio Teresa e Tiago (Núcleo 2) e Rita, Rui e
Luís (Núcleo 1) por todos os momentos que passamos, por tudo aquilo que
enfrentamos juntos, por todas as horas de companheirismo, e por terem sido
eles o meu ombro amigo no final de cada aula menos boa.
Ao Sr. Dias e à D. Adelaide, que em todos os momentos se
demonstraram prestáveis e foram desde o primeiro dia uma ajuda preciosa
dentro e fora do pavilhão.
Aos meus pais, um especial agradecimento, porque para além de toda a
força e dedicação dada, fizeram os possíveis e impossíveis, para que hoje
estivesse a acabar a minha formação na área que sonhei.
Ao meu irmão, que nunca por um único momento me conseguiu ver triste,
e sempre me conseguiu deixar com um sorriso na cara.
Aos meus avós, que sempre me apoiaram, e desde o início se
preocuparam com o meu bem-estar e percurso académico.
IV
Ao meu namorado, Miguel, que durante todo este ano aguentou o meu
mau humor quando algo não correu bem, que sempre me apoiou e foi a minha
grande força para ter coragem para enfrentar um novo dia.
A todos eles, o meu muito obrigada!
V
Índice
Índice de Tabelas ........................................................................................... VII
Índice de Anexos ............................................................................................. IX
Resumo ............................................................................................................ XI
Abstract .......................................................................................................... XIII
Lista de Abreviaturas .................................................................................... XV
1.Introdução ...................................................................................................... 1
2.Dimensão Pessoal ......................................................................................... 9
2.1.Autobiografia ........................................................................................... 11
2.2.Expectativas Iniciais ................................................................................ 13
3-Enquadramento da Prática Profissional ................................................... 17
3.1-Macrocontexto ........................................................................................ 19
3.1.1-Educação .......................................................................................... 19
3.1.2- Ser Professor ................................................................................... 21
3.1.3- A Formação Inicial para a Carreira Docente .................................... 24
3.1.4- Pertinência da Educação Física ...................................................... 26
3.2-Enquadramento Legal e Institucional ...................................................... 28
3.3-Enquadramento Funcional ...................................................................... 30
3.3.1.A Escola Secundária D. Dinis ........................................................... 30
3.3.2-A minha turma -O 9ºB ....................................................................... 31
3.3.3-Os Núcleos de Estágio ..................................................................... 32
4.Realização da Prática Profissional ............................................................ 35
4.1-Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ........................... 37
4.1.1- Enquadramento Concetual do Planeamento ................................... 37
4.1.2-Realização ........................................................................................ 45
4.3. Acerca das reflexões e observações ..................................................... 58
4.3.1-Reflexão da ação .............................................................................. 58
4.3.2-Aulas observadas ............................................................................. 61
4.4- Participação na Escola e Relações com a Comunidade ........................ 64
VI
4.4.1-D. Dinis Ativo .................................................................................... 64
4.4.2- Workshop “As dificuldades de aprendizagem e o sucesso educativo”
................................................................................................................... 67
4.4.3-Teste Fitnessgram para os docentes ................................................ 68
4.4.4-Participação na Palestra “Violência no Namoro!” ............................. 69
4.4.5-Palestra “Sessões de Nutrição” ........................................................ 70
4.4.6-Apresentação do Fit school .............................................................. 71
4.4.7-Reuniões de departamento, grupo, conselhos de turma e de núcleo
de estágio .................................................................................................. 72
4.4.8- Ser Diretor de Turma ....................................................................... 75
4.4.9- Desporto Escolar ............................................................................. 76
5.Conclusão e Perspetivas Para o Futuro .................................................... 81
6.Projeto Colaborativo ................................................................................... 85
Enquadramento do Estudo ........................................................................... 87
Introdução ..................................................................................................... 90
Notas acerca da evolução do sistema educativo português ...................... 91
Notas acerca da cultura e autonomia da escola ........................................ 95
O Género e a sua manifestação na aula de Educação Física ................... 97
Perceções dos géneros e a influência nas atividades desportivas .......... 100
Material e métodos ...................................................................................... 102
Conclusão ................................................................................................... 103
Referências Bibliográficas ........................................................................... 104
7.Bibliografia ................................................................................................. 107
8.Anexos ...................................................................................................... XVII
VII
Índice de Tabelas
Tabela 1: Planeamento Anual............................................................................39
Tabela 2: Time Line............................................................................................62
VIII
IX
Índice de Anexos
Anexo I: UT de Andebol - Distribuição da Matéria e Justificação.....................XVIII
Anexo II: Plano de aula de Andebol (Aula nº44 e 45) ......................................XXIII
Anexo III: Reflexão da aula nº43…..................................................................XXV
X
XI
Resumo
O presente relatório realiza-se no âmbito do 2º ano do 2º Ciclo de Ensino
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto, no ano letivo de 2012/2013, e enquadra-se na prática
de ensino supervisionada realizada na Escola Secundária D. Dinis de Santo
Tirso, sob o acompanhamento de dois profissionais da docência, o Professor
Cooperante e a Professora Orientadora, que ao longo de todo o ano foram um
grande pilar, nomeadamente nos momentos onde senti mais dificuldades.
Na sequência de um ano de prática que foi o culminar da minha formação
inicial, este relatório dá a conhecer os momentos que mais me fizeram crescer
enquanto futura profissional, assim como a forma como encarei as dificuldades
encontradas ao longo do caminho.
Na dimensão pessoal, de forma a contextualizar a minha presença neste
Estágio Profissional, discorro sobre a minha biografia, explicando o que me fez
chegar até aqui, e qual a minha ligação com o desporto.
Posteriormente, faço um enquadramento da prática profissional, tendo por
base o esclarecimento de alguns conceitos como a educação, educação física,
ser professor, formação inicial, assim como faço um enquadramento institucional
e legal, reportando à escola onde foi realizada a Prática de Ensino
Supervisionada, a turma que me foi atribuída e o núcleo de estágio.
Na realização da prática profissional, reforço o que foi este ano de estágio,
refletindo sobre o que se destacou de mais e menos positivo ao longo do ano,
como lidei com esses aspetos, que aprendizagens e conclusões tirei deles. Ainda
neste ponto, abordo a minha participação noutras atividades letivas e não letivas,
e de que forma estas também contribuíram para a minha formação.
Por fim, apresento um estudo, que tinha como objetivo avaliar os níveis
de exercício físico nos diferentes géneros, e se essa diferença também era
visível em diferentes escolas.
Este documento conta aquilo que foi vivido durante um ano de estágio, e
demonstrou ser um meio de mais aprendizagens e melhoria profissional.
Palavras-Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; REFLEXÃO;
SER PROFESSOR; GÉNERO.
XII
XIII
Abstract The present report takes place within the 2nd year of the 2nd Cycle of
Teaching of Physical Education in the Primary and Secondary Education, of the
College of Sport of the University of Porto, in the academic year of 2012/2013,
and fits in the practice of supervised teaching that takes place in the D. Dinis High
School, in Santo Tirso, under the supervision of two professional teachers, the
Cooperative Teacher and the Leader Teacher, who were a great support along
all the year, specially in the moments where I felt more difficulties.
In the sequence of a year of practice, which was the culminating of my
initial training, this report present the moments that make me grow the most as a
future professional, as well as how I faced the difficulties found along the way.
In the personal dimension, in order to contextualize my presence in the
Traineeship, I discuss about my biography, explaining what brought me here, and
what is my connection with sports.
After, I introduce the professional practice, based on clarification of some
concepts such as education, physical education, being a teacher, initial training,
as well as an institutional and legal introduction, reporting to the school where the
Supervised Teaching Practice took place, the class that was assigned to me, and
the training center.
In the realization of the professional practice I reinforce what was the
current year of training, reflecting about what were the highlights of the positive
and the negative along all the year, how I dealt with those aspects, what learning
and conclusions I received from them. Even in this point, I approach my
participation in another academic and non-academic activities, and in which way
they contributed to my training.
In the end, I present a study, whose objective was to evaluate the amount
of physical exercise in the different genders, and if that difference was also
noticeable in different schools.
This document relates which was lived along one year of training, and
demonstrated to be a way to learn more and become a better
professional.Keywords: TRAINEESHIP; PHYSICAL EDUCATION;
REFLECTION; BEING A TEACHER; GENDER.
XIV
XV
Lista de Abreviaturas
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
PES – Prática de Ensino Supervisionada
EP – Estágio Profissional
DE – Desporto Escolar
CEF – Cursos de Educação e Formação
UT – Unidade Temática
XVI
1
1.Introdução
2
3
O Estágio Profissional entende-se como um projeto de formação do
estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário
ao professor, numa interpretação atual da relação entre teoria e prática,
contextualizando o conhecimento no espaço escolar. (Matos, 2012)
É habitual antes do início do estágio profissional, entendermos o ensino como
algo que está ligado essencialmente às aulas, dando-lhe um configuração mais
formal. Por termos passado grande parte da nossa vida como estudantes, não
conseguimos ver o outro lado do ensino, o que só é possível num contexto real
de prática.
O estágio é a ponte que nos leva a esse contexto real de trabalho, que nos
permite refletir sobre as nossas ações, partindo dos nossos erros para uma
possível construção de saberes pedagógicos e didáticos.
É necessária a passagem por um contexto real, em que seja possível
desenvolvermos a nossa competência profissional, fazendo uso das
competências até então adquiridas, assim como, simultaneamente, e através de
um processo reflexivo, desenvolver outras competências associadas a ações
pedagógicas, científicas e didáticas.
Caires (2006, p.89), refere-se ao ano de estágio como o “ último ano da
formação inicial dos candidatos a professores, por corresponder ao derradeiro
momento da sua passagem pelo contexto académico, e pela qualidade e
intensidade dos desafios e vivências que esta transição encerra, o estágio
pedagógico é aqui entendido como palco de um dos processos mais ricos e
decisivos da capacitação e da integração do jovem professor no mundo da
docência e no mundo adulto.”
É possível conceber este contexto real de prática pedagógica, como o
local onde aprendemos a ter uma atitude crítica face ao nosso desempenho, e
acima de tudo a adquirir valores éticos, que serão um suporte para a integração
na profissão docente.
Atribuiu-se ao estágio profissional o papel fulcral na formação inicial de
um futuro professor, cujo seu propósito é, como refere Matos (2012, p.3) a
“integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada,
em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam
4
nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos
desafios e exigências da profissão.”.
Como tal, esta prática supervisionada é passada numa escola real, em
que os estagiários têm à sua responsabilidade, a lecionação da disciplina de
educação física a uma turma, que é da responsabilidade de um dos professores
que o acompanha (Professor Cooperante), e que faz parte do quadro de
professores da escola em que o aluno estagiário foi colocado.
Para além deste professor, também há o acompanhamento por parte do
Professor Orientador, da parte da Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto.
O papel destes dois professores é fundamental para uma boa e
fundamentada formação inicial, uma vez que como nos refere Alarcão (1996), o
supervisor é alguém que surge com o objetivo de ajudar, criar condições de
sucesso e desenvolver as capacidades e aptidões do futuro professor,
comparando-o a um treinador de um atleta.
O estudante estagiário pode, no contexto real em que se encontra, e
orientado pelos professores cooperante e orientador, fazer uso das suas
competências, adequando-as da melhor forma as situações que surgem da
prática, e muitas vezes irá perceber que existem momentos em que as suas
competências não são suficientes, o que o obrigará a desenvolvê-las a um nível
mais específico, de modo a dar resposta aos problemas encontrados.
A passagem pelo estágio centra-se não só nas atividades letivas do
professor com a sua turma, como também noutros momentos de carácter não
letivo.
Fazendo parte do estágio profissional, cabe-nos a tarefa de exercer as
funções que um professor tem no decorrer da sua profissão docente, passando
pelas quatro seguintes áreas:
Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”
Áreas 2 e 3 – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”
Área 4 – “Desenvolvimento Profissional”
5
Todos estes pontos, serão parte integrante do Relatório de Estágio, cujo
processo de reflexão será decisivo na construção de novos saberes e
competências de um futuro professor de Educação Física.
O Relatório de Estágio é um documento de construção pessoal, onde
podemos descrever todas as nossas passagens ao longo de um ano de estágio
profissional, e refletir sobre as mesmas.
É neste reportório de ações que nos é possível ter consciência das
dificuldades que passamos, o modo como fazemos para as ultrapassar, o porquê
de algo ter corrido bem, assim como pelo contrário, quais as nossas limitações
enquanto estagiários.
Como ainda não temos experiência prática na área, é natural que ocorram
erros, consequência da inexperiência, assim como é possível que ocorram erros,
consequência de um défice de conhecimento do conteúdo, ou simplesmente
devido a falhas de transição entre a teoria e a prática.
Todas estas aprendizagens são fundamentais não só para melhorar a
nossa atuação enquanto futuros professores, como para a construção do
relatório de estágio, onde nelas, será acrescida a componente crítica e reflexiva,
que poderá ou não influenciar o modo como iremos atuar numa próxima
situação.
Tal como refere Schon (s/d), o professor deve no final de cada aula,
pensar no que aconteceu na mesma, e atribuir significados e sentidos àquilo que
observou.
Não só no final de uma aula, mas também depois de qualquer ação que
façamos, devemos posteriormente refletir sobre o que nos levou a agir de
determinada forma, e se haverá mais alternativas de ação.
Por ser um relato pessoal, devemos centrar-nos naquilo que fazemos,
fazendo uma reflexão interior, transcrevendo por palavras, tudo aquilo que nos
levou a atuar de determinada forma, o que não nos levaria a realizar a mesma
ação, ou se algo correu bem, perceber a razão do sucesso. Tudo tem uma razão,
e é muito importante saber a natureza do sucesso ou das falhas, para
construirmos bases que fundamentem o nosso desempenho.
6
Sendo o relatório de estágio o documento em que reportamos tudo aquilo
que de mais significância teve no decorrer de um ano de prática supervisionada,
esta é na minha perspetiva, o culminar de uma etapa de grande importância na
nossa formação académica.
Neste, irei descrever tudo aquilo que de algum modo me fez refletir, e
acima de tudo, me fez acreditar que são as pequenas coisas que distinguem um
bom de um mau professor.
Para muitos, ser professor é um estado de alma, eu aprendi que, ser
professor é um estado de raciocínio! É preciso pensar naquilo que fazemos tendo
em conta o objetivo que queremos alcançar para as questões surgirem, e
consequentemente evoluirmos com a evolução que surtimos nos nossos alunos.
Este relatório vem demonstrar as dificuldades com que me deparei, e de
que forma as ultrapassei, tendo como único propósito, o progresso da turma, nas
diferentes áreas abordadas pela Vickers (Habilidades motoras, condição física,
cultura desportiva e conceitos psicossociais).
Para a concretização deste documento, e como já referi anteriormente,
sendo este um relato pessoal, começo o mesmo com uma caracterização
pessoal, onde relato o que me levou a chegar até aqui, e de que modo o meu
passado me influenciou para me tornar Professora de Educação Física.
Numa segunda parte, tento clarificar alguns conceitos, de acordo com as
minhas vivências, e que me parecem pertinentes na vida de um professor de
educação física, como a educação, educação física, ser professor, formação de
professores, assim como sobre o enquadramento institucional e legal.
A fase seguinte visou a deteção de questões que se destacaram ao longo
do ano de Estágio Profissional, havendo em cada uma delas a deteção do
problema e a sua resolução. Este ponto é aquele que vejo como ponto fulcral do
relatório de estágio, uma vez dizer respeito à realização e ser este o momento
principal do ano de estágio.
Posteriormente, farei uma breve síntese com os pontos principais que
contribuíram em todas as fases para a minha formação, assim como as
referências bibliográficas que foram o sustento para todo o meu trabalho.
7
Por fim, apresento um estudo sobre uma temática que me suscita
particular interesse, finalizando com os anexos que foram referenciados ao longo
de todo o documento.
8
9
2.Dimensão Pessoal
10
11
2.1.Autobiografia
Desde os 4 anos que fui praticante de natação e, apesar de ter praticado
outras atividades desportivas como o futsal de recreação e ginástica aeróbica,
nunca interrompi a prática de natação até à entrada para o 1º ano do 1º Ciclo de
Ciências do Desporto.
Embora tenha um gosto particular por atividades de grupo, uma vez serem
mais motivadoras e onde a partilha de sentimentos relacionados com a vitória ou
derrota são muito mais sentidos, a natação foi aquela que sempre me despertou
um interesse peculiar, pelo tipo de atividade que é. O sentir que não dependo de
ninguém para realizar a minha atividade, a responsabilidade pelos feitos ser
única e exclusivamente minha, o facto de me sentir livre quando nadava, era
tudo aquilo que me transmitia serenidade, e tudo aquilo que me ajudou a
desenvolver a nível motor e psicossocial.
A ligação que sempre tive com o desporto era a rampa de lançamento
para responder a perguntas como “o que mais gostas de fazer?”, ou “alguma vez
praticaste algum desporto?”, mas até muito tarde não via o desporto fazendo
parte do meu futuro profissional.
Foi neste momento que, indo ao encontro daquilo que realmente me daria
prazer, sem pensar em consequências, e influenciada pelo seio familiar, comecei
a pensar seriamente em seguir esta área. O meu pai é uma grande referência
para mim, foi ele quem me incutiu o gosto pelo desporto em geral, e mesmo sem
ter nenhuma formação específica na área, tem um nível de conhecimento
desportivo muito elevado, o que me levou a querer no mínimo, chegar a este
patamar.
Já integrada no 1º ano do 1º Ciclo de Ciências do Desporto, a minha
preferência e objetivo a nível profissional, passavam pela área das academias,
tendo no 2º ano da licenciatura escolhido o ramo de Exercício e Saúde, para que
pudesse ter uma melhor formação nesta área.
Esta primeira escolha provinha do meu gosto pela natação, e pelo
contexto em que se inseria (academias).
Porém, após um estágio nesta área no ano seguinte, percebi que o mundo
das academias não era tal como o imaginava. Esperava uma rotina mais agitada,
12
mais interação com os praticantes e sobretudo mais hipóteses de poder
transmitir alguns dos meus conhecimentos. Dada a minha deceção, pela
expectativa criada antes de poder passar por esta experiência, e
concomitantemente com a necessidade de lidar com crianças e jovens, a minha
opinião mudou significativamente.
Passou a ser hipótese ser Professora de Educação Física, embora o meu
sonho antigo não ter sido posto de parte, uma vez que não devo generalizar
todas as academias, como sendo todas iguais.
Além deste aspeto, e tendo um pensamento crítico e racional, quantas
mais portas abrisse, e mais conhecimento de diferentes áreas adquirisse, mais
oportunidades poderia encontrar a nível profissional.
Decidi então arriscar e realizar o Mestrado de Ensino em Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário.
Apesar de nesta altura, ainda não ter certezas de que tinha feito a melhor
opção, ganhei-as assim que passei por esta realidade.
No âmbito da unidade curricular de Profissionalidade Pedagógica,
inserida do 1º Semestre do 1º ano do 2º ciclo, aprendi de uma forma muito clara
e concisa o que é ser professor, como é encarada a profissão docente e quais
os problemas que dela provém para os professores em início de carreira, aspetos
estes que foram fundamentais e me ajudaram a encarar o meu estatuto de aluno
estagiário no momento em que entrei na escola, uma vez já me encontrar
preparada e prevenida para o confronto com a realidade.
Uma das unidades curriculares que mais enfase teve para o desenrolar
deste ano de estágio foi a Didática Geral, que me fez analisar e refletir sobre o
planeamento da Vickers, usado por nós, no planeamento das unidades
temáticas e dos planos de aula, assim como vários métodos, estratégias e
modelos de ensino.
Aprendi quais as categorias didáticas usadas no planeamento, que são
determinantes para a elaboração de situações de aprendizagem eficazes para a
progresso dos alunos. Também foram objeto de estudo os instrumentos e
métodos de avaliação, que me auxiliaram a encarar a mesma, de um modo mais
concreto e distinto.
13
Durante o 2º semestre, no âmbito das didáticas específicas, pude ter uma
pequena ideia daquilo que é ser professor, ao passar na grande parte das
didáticas específicas pelo terreno.
Aprendi onde e como me devia colocar no espaço de aula nas diferentes
modalidades, a lidar com crianças com características variadas, a encará-las e
a motiva-las, aprendi a criar progressões pedagógicas para alguns conteúdos
didáticos, assim como aprofundei os meus conhecimentos sobre estes
conteúdos.
Foram aulas muito proveitosas, e que embora tivessem sido poucas e
realizadas em grupo, me deixaram completamente fascinada pela profissão
docente. Poder transmitir o meu conhecimento a outros, vê-los evoluir a
diferentes níveis, fazer a diferença de algum modo na vida daquelas crianças,
era tudo o que desejava naquele momento, e foi esta passagem que me deu a
garantia de que tinha tomado a decisão mais acertada.
Hoje, no 2º ano do 2º Ciclo, não me arrependo. Apesar das dificuldades
sentidas no início do ano e da difícil adaptação à turma, todas as experiências
que tenho vivido dentro das aulas de educação física têm sido, momentos únicos
e inesquecíveis, e os quais guardarei com muito carinho, pois sei que serão
frutuosos um dia mais tarde.
2.2.Expectativas Iniciais
O Estágio Profissional foi para mim, um momento único, e o qual fiz por
aproveitar ao máximo, tirando o maior proveito do mesmo.
Foi a oportunidade que esperava ter para poder complementar a minha
formação inicial, em ambiente real, dando assim sentido ao conhecimento e à
competência formada nos 3 anos de licenciatura e no 1º ano do mestrado de
ensino.
Como refere Nóvoa (s/d, p.3) “Ser professor é compreender os sentidos
da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais
experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende
14
a profissão. O registo das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da
avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação.” Esta é
a segunda de cinco disposições que aborda, para a definição do ser professor e
a qual me parece definir bem a forma como vejo como posso aprender e evoluir
ainda mais neste último ano de formação, embora seja precisamente isso, um
ano de formação e não o início da carreira profissional.
Além de poder ter a minha própria turma (embora seja da
responsabilidade do Professor Cooperante) e ter a responsabilidade de ser eu,
a lecionar as aulas de educação física sozinha, durante um ano letivo, também
estive em constante interação e a transmitir aquilo que também aprendi, às
crianças e jovens, como sempre quis.
De um modo sintetizado, o estágio profissional contempla a passagem por
uma situação real de prática de ensino, como Professor de Educação Física,
durante um ano letivo, lecionando uma turma, e num contexto real.
É o momento em que, com base naquilo que aprendemos durante a
formação, podemos de um modo mais efetivo, fazer uso das nossas
competências, procurando produzir efeitos desejáveis naqueles que fazem parte
da nossa turma durante o ano de estágio profissional.
Este, como refere Matos (2012), tem como propósito a integração do
estudante estagiário no exercício da vida profissional de forma progressiva e
orientada, onde poderá desenvolver competências profissionais no sentido de
melhorar o desempenho crítico e reflexivo, num contexto real de prática de
ensino, possibilitando a capacidade de resposta aos problemas que surgem na
profissão.
É aqui que terei oportunidade de usar o conhecimento adquirido,
adaptando-o da melhor forma às circunstâncias reais, que como mais uma vez
refere Matos (2012, p.3), “O Estágio Profissional entende-se como um projeto de
formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e
prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria
prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar.”
Mas ser um professor estagiário, não é só usar o conhecimento que
adquirimos, ser professor, embora estagiário, é muito mais que isso.
15
Além daquilo que lhe compete relativamente ao tratamento didático-
metodológico da matéria, descomplexando-a, e que Cortesão e Stoer (1998,
p.39) definem como “um trabalho que visa conseguir a descomplexificação de
resultados da produção científica, de modo a torná-los acessíveis aqueles
discentes que no processo educativo terão de adquirir aqueles saberes”, existem
responsabilidades, existe seriedade no nosso papel. Temos que encará-lo com
honestidade. Por ser o primeiro ano, o nosso papel é muito mais exigente, pois
é a fase em que passamos de formandos a formadores, onde invertemos o papel
de toda uma vida, existindo assim uma ambivalência de funções.
Antes do início deste ano de estágio, além de encarar o mesmo como uma
oportunidade para aprender ainda mais, pensei inocentemente que as minhas
maiores dificuldades se iriam centrar no primeiro momento com a turma, ou com
a falta de conhecimento em alguma modalidade, mas a verdade é que o choque
com a realidade foi muito maior.
Quase tudo eram dúvidas, as questões mais simples tornavam-se
obstáculos, o medo de errar era grande e a sensação do que havíamos
aprendido ao longo de 4 anos não chegava, era permanente.
De facto, apesar da formação inicial que recebemos, que tem um valor
enorme e são as nossas bases como professores, é no contexto real que
realmente aprendemos. Quer isto dizer que, como afirma Caires (2006, p.89)
relativamente ao estágio profissional, “após um período de aproximadamente
quatro anos de «exposição» a uma formação fundamentalmente teórica e do
confronto com uma multiplicidade de experiências e desafios encerrados pela
sua passagem pelo meio académico, os jovens candidatos a professores têm
agora a oportunidade de se estrear na profissão docente e de experimentar um
novo conjunto de desafios desenvolvimentais, potenciais promotores de crise e
conflito ao nível cognitivo, afectivo, social e comportamental.”
Na fase inicial da nossa formação não aprendemos como resolver
conflitos, mas sim como transmitir o saber, no entanto e apesar de todas as
dificuldades encontradas, estas foram gratificantes, e só servirão para que numa
próxima vez, tudo se torne bem mais simples.
16
Tive o privilégio e a felicidade de ter sido acompanhada por dois
professores experientes e com uma bagagem de conhecimentos invejável, e
sem eles, todas as dificuldades encontradas não seriam tão eficazmente
superadas, e acredito que este estágio me irá proporcionar ganhos significativos
ao nível da teoria, e sobretudo ao nível da prática.
17
3-Enquadramento da Prática Profissional
18
19
3.1-Macrocontexto
3.1.1-Educação
“A educação é tudo o que nos falta ao nascermos e de que
precisamos em adultos” Rousseau
A educação, embora seja um conceito comumente usado, raramente é
proferido com o seu verdadeiro significado.
É de se lamentar que este conceito cheio de riqueza seja por inúmeras
vezes mencionado única e exclusivamente para indicar questões relativas a
valores e boas maneiras entre pais e filhos.
A educação é, segundo Bento (1995), um meio para o Homem se formar
como sujeito e como pessoa, construindo a sua autonomia, tendo em conta o
entendimento de si próprio, dos outros e do mundo.
Este quando nasce, não está definido pela natureza, ele necessita ser
formado e aprender o modo de vida humana, uma vez que este não conhece os
comportamentos da cultura em que está inserido, os quais terão de ser
transmitidos.
Para Kant (s/d), cit. por Matos (s/d) o homem só pode tornar-se homem
se for educado, dado que tudo o que ele possa vir a ser, à educação se deve.
Este pensamento de Kant remete para uma necessidade de disciplinar, moralizar
e civilizar o homem.
A mesma autora menciona ainda uma definição de Grupe e Kruger (s/d)
que caracterizam a educação como “acções e processos que permitem ao
homem desenvolver as suas competências e possibilidades e com cuja ajuda o
homem pode ser independente e capaz de agir com maturidade.”
Ao contrário do que muitos possam pensar, educar não é um processo
exclusivo dos pais para os filhos, mas sim, um processo que qualquer um pode
dirigir.
Savater (1997, p.35) referiu que qualquer pessoa é capaz de ensinar algo,
o que não quer dizer que todos sejam capazes de ensinar todas as coisas,
contudo acrescenta que “para educar os outros é necessário ter vivido antes
deles, isto é, não a simples vivência em geral – é possível, e até frequente, que
20
um jovem ensine coisas a alguém mais velho – mas sim ter vivido antes o
conhecimento que deseja transmitir.”
A educação acima de tudo orienta-se para o futuro, e como tal acontece
dentro e fora das instituições escolares.
Estas aparecem, segundo Savater (1997) quando o que há para ensinar
é um saber científico, no entanto, a educação também tem como propósito
suscitar aprendizagens de padrões de comportamento social e cultural do
educando.
Quando o professor educa, estamos a assistir a um ato consciente e
intencional, ou seja, o bom senso e os juízos de valor estão sempre presentes
neste processo, o que não implica que tenha de planear ou a desejar essa ação.
Da mesma forma, educar pode não ser um processo unicamente humano.
As coisas e a natureza também educam (Bento, 1995).
A forma como a educação se orienta, e aquilo que pretende transmitir é
definido por Bento (1995), que distingue a educação em dois sentidos: em
sentido lato e em sentido restrito.
Quando este faz referência à educação em sentido lato, refere-se a uma
educação que qualquer um pode orientar, uma educação em qualquer
circunstância, que não é intencional, não é planeada e pode ser espontânea.
Quando se refere à educação em sentido restrito, já estamos perante um
processo com papéis definidos entre educador e educando. O educador orienta
o seu conhecimento com a intenção de transformar o sujeito, de lhe provocar
efeitos positivos.
Ainda no que diz respeito à educação em sentido restrito, a atribuição de
papéis aos sujeitos envolventes no processo, constituem uma relação
interpessoal, em que aquele que já se encontra “educado” (educador),
conscientemente procura formar o outro (educando), capacitando-o para gerir a
sua vida (Bento, 1995).
Havendo explicitamente a diferença de competências entre ambas as
partes do processo educativo, o mesmo autor refere que a educação pretende
que esta diferença de competências seja diminuída, assim que o educador
partilhe o que sabe com o seu educando.
21
Segundo Mialaret (1981), existe educação quando as mensagens que o
professor dirige ao aluno são aceites por este e procuradas.
. Desta forma, entendo que o professor deve agir intencionalmente, no
sentido de formar os seus alunos, e que estes adquiram todos os conhecimentos
e valores transmitidos conscientemente, e ainda que procurem o seu educador,
por sentirem que este os preparou para a vida.
3.1.2- Ser Professor
Toda a “caminhada” que percorri para chegar até aqui foi com o intuito de
Ser Professora de educação física.
O desejo de marcar positivamente o desenvolvimento de um aluno foi o
meu objetivo e motivação que me levaram a trabalhar, a adquirir mais
conhecimentos, a querer saber sempre mais, a nunca desistir e a lutar por aquilo
que realmente quero e me faz feliz.
Foi esta necessidade consciente de provocar efeitos positivos num ser
humano que me levou a fazer por ser aquilo no que me estou a tornar hoje.
O professor torna-se professor formando um sujeito ativo que aprende a
ser professor, isto é, o professor forma-se para formar.
Ser professor não está subentendido na vida profissional de cada um.
É preciso querer ser professor. É um ato voluntário e consciente, visto que
para se poder exercer as funções de docente, se tem que trabalhar, empenhar
e dedicar para atingir este patamar.
“Ser professor implica saber quem sou, as razões pelas quais faço o que
faço e consciencializar-me do lugar que ocupo na sociedade” (Alarcão, 1996,
p.177).
A mesma autora acrescenta que os professores têm de ser agentes ativos
do seu próprio desenvolvimento e nas suas funções educativas, visando a
formação dos educandos.
A educação só é passível de se concretizar se existir o educador, e o
professor é aquele que melhor pode desempenhar essas funções.
22
Porque ser professor é participar no processo de construção do ser
humano, a sua formação deve ser enriquecedora, para que o produto final seja
de excelência.
Embora a definição do bom professor seja difícil, e são inúmeras as
características que podemos atribuir ao sujeito que vemos como tal, Nóvoa (s/d),
caracteriza o bom professor, a partir de cinco pontos:
Conhecimento – O trabalho de um bom professor é o de construir
práticas docentes que conduzam os alunos à aprendizagem.
Cultura Profissional – O bom professor deve integrar-se na profissão,
compreender os sentidos da instituição, e aprender através do diálogo e
interação com os seus colegas mais experientes.
Tato Pedagógico –Ser um bom professor é ir além da lecionação da
matéria da aula. Um bom professor conquista os seus alunos, motivando-
os para o trabalho escolar
Trabalho em Equipa – Cada vez mais, ser professor apela às dimensões
coletivas e colaborativas, da intervenção conjunta e do trabalho em
equipa, de forma a melhorar o processo de ensino-aprendizagem dos
seus alunos.
Compromisso social- O bom professor é aquele que além da
transmissão de conhecimentos, também transmite valores, que não se
fecham no seio da escola. É assegurar que todo e qualquer aluno faz
parte do contexto em que está inserido, de modo a que se veja incluído
na cultura da escola. A promoção da inclusão social e a diversidade
cultural são aspetos relevantes a serem abordados por toda a
comunidade educativa.
Também Mialaret (1981) refere que a apresentação da noção do bom
professor é difícil, se não impossível, acrescentando que o melhor método de
caracterizar o bom professor é analisando as funções que este deve preencher.
23
O indivíduo educador – É o elo de união entre os alunos e a
sociedade-aluno, e simultaneamente a sociedade-adulto, à qual
pertence.
O professor na sua turma – Deve colocar os alunos em situações
que os incite a aprender, no entanto, uma vez as funções da
educação ultrapassarem as questões relativas à transmissão dos
conhecimentos, este deve ter conhecimento das personalidades
dos alunos, de modo a conseguir ajudá-los e orientá-los.
O educador num estabelecimento e o membro de uma equipa
pedagógica – Uma vez a educação dos alunos não ser única e
exclusivamente da responsabilidade do professor, todo o trabalho
que é feito no sentido de compreender o jovem, e dar respostas às
suas necessidades, deve ser realizado em conjunto pela
comunidade educativa que tem contacto com os jovens em
questão, incluindo o professor. Estes devem fazer parte de uma
equipa pedagógica que em conjunto, trabalham pelos mesmos
objetivos.
O membro de um corpo profissional – O professor deve
envolver-se com a vida que o rodeia e onde está inserido, e ser um
indivíduo completo, com vista a desempenhar e cumprir as suas
tarefas educativas.
Para desempenhar a profissão docente, é necessário admitir que temos
como objetivo último a formação do ser humano, e portanto, cada aluno deverá
ser tratado como único e complexo. No entanto, o professor deve assegurar e
proporcionar a cada aluno a possibilidade de ser feliz no seu ambiente escolar.
Tal como refere Bento (1995, p. 183), “a escola precisa de riso, de
entusiasmo, de dinamismo, de palmas, de alegria; precisa que se goste dela.”
De facto, e referindo o que já é sabido, ninguém ensina quem não quer
ser ensinado, o que me leva a interpretar que se o aluno for feliz na escola, se o
professor lhe proporcionar momentos únicos, inesquecíveis, momentos altos e
24
que os façam recordar o professor como “o bom professor”, o ensino é possível,
e a probabilidade do seu sucesso é maior.
Ao longo do EP fiz por me rever nas características do professor, do bom
professor.
O caminho a percorrer ainda é longo, o culminar de todos os planos que
o professor deve dominar, ainda estão longe, contudo, vivo cada dia com o
pensamento de que a formação do aluno é o meu maior objetivo, e que para
isso, devo criar condições para ver o meu propósito atingido.
3.1.3- A Formação Inicial para a Carreira Docente
Os anos pelos quais passamos na nossa instituição académica,
complementados pelo ano de EP são a base que necessitamos enquanto futuros
professores, no entanto é no último ano que realmente ganhamos noção da
realidade e onde podemos fazer uso do conhecimento adquirido ao longo dos
anos anteriores.
O aluno candidato a professor deve passar por um conjunto de etapas
que o irão levar ao seu objetivo, onde irá adquirir conhecimento, competências
e valores imanentes à carreira docente. Sem estes assentamentos, tudo o resto
pelo que possa passar, é irrelevante. Nóvoa (s/d) descreve que o domínio
científico de uma determinada área do conhecimento como absolutamente
imprescindível quando se está a falar na formação de professores. Acrescenta
ainda que estes alunos que desejam ser professores devem percorrer três
momentos de formação:
A licenciatura numa determinada disciplina científica;
O mestrado em ensino, com um forte referencial didático, pedagógico e
profissional;
Um período probatório, de indução profissional.
Esta formação inicial teórica permite ao aluno além da aquisição de
competências, conhecimentos e valores, a realização de uma conceção de
ensino mais clara. Porém, é no período de indução profissional que as situações
inesperadas acontecem, e onde só a prática e a experiência nos ajudam a
25
resolver os imprevistos. Segundo Alarcão (1996), só na vida prática, é que os
futuros profissionais se encontram perante situações que, para eles, se
constituem novidades, e às quais procuram soluções nas mais variadas
estratégias que o pensamento racionalista técnico lhes ensinou.
A formação inicial teórica não nos prepara para estes momentos
inesperados, mas dão-nos o conhecimento e as competências necessárias para
a sua resolução.
Segundo as perspetivas de formação profissional de Schon, Alarcão
(1996, p.14), refere “A formação de um profissional dotado de tal competência
deve portanto comportar situações onde o formando possa praticar sob a
orientação de um profissional, um formador, que, simultaneamente treinador,
companheiro, conselheiro, lhe faz a iniciação e o ajuda a compreender a
realidade que, pelo seu caráter de novidade, se lhe apresenta de início sob a
forma de caos.”
Parece-me justo afirmar que o EP é um momento único da formação
profissional, pelo qual, qualquer aluno candidato a professor deseja passar. É a
oportunidade de se inserir no contexto real da prática, confrontando-se com
situações inesperadas, às quais terá de conseguir dar resposta, contudo,
privilegiando da supervisão de um formador, que além monitorizar o seu
desempenho, lhe transmitirá vivências, conselhos e orientações para que
consiga tirar o melhor partido deste momento.
O ano de EP permite ao aluno estagiário, desenvolver-se e crescer dentro
de um contexto que o poderá formar como um bom professor. Não será um ano
de prática, complementado por quatro anos de formação teórica que resultarão
num bom professor, mas são esses anos que possibilitam o desenvolvimento de
um.
Nóvoa (s/d) enumera cinco pontos, os quais destaca como fazendo parte
da formação do bom professor:
Práticas – A formação de professores deve ser centrada na
aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo
como referência o trabalho escolar.
26
Profissão – O professor deve pensar na sua formação, baseada
na aquisição de uma cultura profissional, permitindo que os
professores mais experientes sejam um apoio para aqueles que
exercem a sua profissão há menos tempo.
Pessoa – A formação do professor deve passar pelo trabalho das
capacidades de relação e de comunicação que definem o tato
pedagógico.
Partilha – O trabalho em equipa é fundamental para a formação do
professor, assim como o exercício coletivo da profissão.
Público – O professor deve ter uma responsabilidade social,
favorecendo a comunicação pública e a participação profissional
no espaço público da educação.
É sobre estes aspetos que deve incidir a formação de professores,
promovendo uma educação holística, sendo a formação de professores de
educação física uns dos melhores exemplos para caracterizar esta educação
como um todo.
Crum (1993) caracterizava a educação física como uma disciplina
orientada para a promoção de aprendizagens, de recreação e divertimento,
orientada para o treino físico e condição física e para o controlo disciplinar dos
alunos. Esta visão remete-nos para os multiobjectivos inerentes a esta disciplina,
que já em 1972, Kurelic apontava a necessidade de ensinar os futuros
professores de educação física a serem bons pedagogos, organizadores,
trabalhadores que saibam espalhar ideias e a prática da cultura física.
3.1.4- Pertinência da Educação Física
A educação física encontra a justificação da sua existência, em primeiro
plano, devido à sua natureza humana.
Segundo Grupe (1964) cit. Por Matos (2012) a educação física tem elos
de ligação com argumentos antropológicos, nomeadamente numa compreensão
do Homem como um todo, no sentido de “ter-corpo” e “ser-corpo”.
27
Contudo, esta não é a única justificação existente para a sua presença,
uma vez que esta disciplina nos remete para questões morais, sociais e de
saúde.
Neste sentido, a educação física vê a sua pertinência num conjunto de
objetivos que visam formar o Homem de um modo holístico, indo
consequentemente ao encontro do objetivo da educação.
De acordo com o que refere Matos (2012) a educação e a formação são
meios fundamentais para que o Homem se forme como sujeito e como pessoa,
gerando a sua autonomia, de acordo com a perceção de si próprio, dos outros e
do mundo.
Contudo, e embora a necessidade da educação física não seja uma
questão atual, esta é muitas vezes esquecida ou até mesmo negligenciada.
O facto desta disciplina ser a única que vai ao encontro do objetivo do
sistema educativo, que visa a formação dos alunos de um modo integral, deveria
ser vista com mais consideração e motivo de mais reflexão.
Tal como refere Rosado (2011, p.9) “a Educação Física e Desporto
desempenham um papel muito importante não só no desenvolvimento físico
mas, também, na área do desenvolvimento pessoal, social e moral dos
estudantes.”
Bento (2003, p.110) também reforça a ideia de que o ponto fulcral desta
disciplina é a questão do desenvolvimento das habilidades motoras, ao afirmar
que “os objectivos da educação física devem orientar a acção do educador para
um desenvolvimento sistemático da capacidade de rendimento corporal –
entendida esta como um pressuposto complexo do rendimento total da
personalidade”.
No entanto, a sua complexidade e multiobjetivos são evidentes ao serem
reportadas outras dimensões que se revelam imprescindíveis no
desenvolvimento do ser humano.
Também Rosado (2011) refere que a educação física, além de um projeto
de domínio de habilidades desportivas de desenvolvimento físico, faz parte de
um projeto de formação integral, que integra o trabalho da educação cívica, ética,
28
de desenvolvimento de competências de vida com aplicação fora dos muros do
desporto e da atividade física.
No entanto, é no trabalho com corpo e no desenvolvimento das
capacidades motoras, que a nossa disciplina se diferencia das demais, logo o
destaque e trabalho que são feitos referem-se fundamentalmente ao nível deste
domínio.
De facto, este trabalho centra-se no nosso principal objetivo, quando a
nossa grande preocupação é o desenvolvimento das capacidades condicionais
e coordenativas e a aprendizagem de várias modalidades desportivas. Contudo,
as preocupações da educação física vão além das fronteiras da escola. A sua
preocupação estende-se para fora da escola, e para toda uma vida, sendo a
saúde um dos domínios de grande preocupação desta disciplina, na medida em
que os seus objetivos passam, tal como os podemos encontrar no programa de
educação física, pela melhoria da aptidão física, procurando que o aluno se
encontre dentro da zona saudável e a adquira hábitos de vida saudáveis.
Por ter características tão distintas e essenciais no desenvolvimento e
formação do ser humano, esta é uma disciplina que se mostra pertinente, a da
qual, todos os docentes da mesma, se deveriam sentir orgulhosos, por fazerem
parte da família de profissionais que vêm a sua disciplina fazendo parte
integrante do ensino.
3.2-Enquadramento Legal e Institucional
Atualmente para ser possível exercer a profissão docente, o mínimo
exigido é o 2º ciclo do ensino superior, pelo que me propus ao grau de mestre,
para ter acesso à lecionação dos 2º e 3º ciclos, secundário, profissional, e CEF.
O grau de Mestre, além da estruturação teórica concedida
maioritariamente no 1º ano do 2º ciclo de ensino, também integra o EP.
Como tal, o EP que realizei no presente ano letivo, integra o 2º ciclo de
estudos do 2º ano do Mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto,
regulamentando-se pelas normas da instituição e pela legislação específica da
Habilitação Profissional para a Docência. (Matos,2012)
29
O EP está repartido em duas partes, sendo que uma delas é a PES e a
outra o Relatório de Estágio.
Este orienta-se legalmente pelos princípios presentes no Decreto-lei nº
74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e têm em
conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da UP, o Regulamento geral
dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestrado em
Ensino de Educação Física. (Matos,2012)
A nossa passagem pela PES é orientada por dois professores, sendo que
um deles pertence à FADEUP, desempenhando o papel de Professor
Orientador, e o outro faz parte da escola onde a PES é realizada,
desempenhando o papel de Professor Coordenador.
O objetivo deste ano é a integração dos futuros docentes, de um modo
gradual e orientado, partindo de um contexto real de prática de ensino, e no qual
é possível aos futuros professores usar o seu conhecimento até então adquirido,
adequando-o aos contextos, refletindo sobre as suas ações, e assim
desenvolverem um espírito crítico e reflexivo. As competências que estes alunos
desenvolvem no EP reportam-se ao Perfil Geral de Desempenho do Educador e
do Professor (Decreto-lei nº 240/2001 de 17 de agosto), e devem decompor-se
em 4 diferentes áreas: organização e gestão do ensino e da aprendizagem,
participação na escola, relação com a comunidade e desenvolvimento
profissional. (Matos, 2012)
Durante o ano de EP, os estudantes estagiários devem passar por um ano
letivo de PES, participar em atividades da escola em que se encontra a realizar
a PES e em atividades inseridas no ciclo de formação na FADEUP e realizar o
relatório referente à PES.
Dentro da PES, o estudante estagiário deve lecionar as aulas de
educação física às turmas que lhe forem atribuídas, realizar os respetivos
planeamentos e avaliações referentes às mesmas, e observar aulas dos seus
colegas estagiários, como do seu Professor Cooperante ou outros professores.
Este deve ainda cumprir todas as tarefas previstas nos documentos orientadores
do EP, elaborar e realizar o seu projeto de formação individual e participar em
reuniões dos diferentes órgãos da escola.
30
3.3-Enquadramento Funcional
3.3.1.A Escola Secundária D. Dinis
A escola à qual me candidatei para realização da minha PES, foi a Escola
Secundária D. Dinis, em Santo Tirso. A minha escolha recaiu sobre esta escola
sobretudo pela sua proximidade ao meu local de residência.
Nunca tinha tido qualquer contacto com a escola em questão, ficando
surpreendida pela positiva, quando constatei as condições da mesma.
Esta é uma escola que acolhe aproximadamente 1000 alunos, desde o 7º
ao 12º ano, CEF e Profissionais, e que lhes oferece uma grande variedade de
oferta formativa. Também no que diz respeito à nossa área, os alunos podem
usufruir das excelentes condições referentes ao Desporto escolar, que integram
duas modalidades mistas (ginástica e natação), uma modalidade para o sexo
masculino (andebol) e uma modalidade para o sexo feminino (futsal).
A escola em questão é reconhecida como uma instituição que faz uma grande
aposta no treino da condição física, sendo uma das áreas de desempenho do
planeamento da Vickers, que muitas vezes é negligenciado pela maioria dos
docentes da disciplina de educação física.
No que concerne ao espaço físico e instalações desportivas da escola, esta
encontra-se de momento em obras de requalificação do espaço escolar, pelo
que o espaço esteve permanentemente limitado.
Por outro lado, as instalações desportivas foram as primeiras a ficar
concluídas, o que foi furtuito para a nossa passagem pela escola, dando-nos a
possibilidade de completar a nossa formação inicial com excelentes condições.
Desta forma, o grupo de educação física pode contar com um pavilhão
gimnodesportivo, que poderá dividir-se em 3 espaços, e ainda com um ginásio
totalmente equipado para a prática de ginástica, ou atletismo (salto em altura).
Contudo, e dada a ocorrência de obras, o espaço exterior onde se situa a
pista de atletismo, encontra-se condicionando, pelo que a prática de exercício
físico neste espaço esteve impossibilitado.
O grupo de Educação Física pôde ainda fazer uso do Ginásio Clube de
Santo Tirso, que disponibilizou as suas instalações tanto do pavilhão
31
gimnodesportivo, como da piscina, para que seja possível dar cumprimento ao
planeamento anual.
3.3.2-A minha turma -O 9ºB
Para que me fosse possível conhecer algumas das características dos
alunos da turma 9º B, facultei no início do ano aos mesmos a ficha individual do
aluno.
Os dados que pude reter não me davam com precisão as informações
necessárias para que pudesse fazer uma caracterização exata dos mesmos, o
que só consegui entrando em contacto com estes durante as aulas.
O 9ºB é uma turma resultante de duas turmas, sendo que a maior parte
desta é constituída por alunos do sexo masculino (19 alunos), sendo os alunos
do sexo feminino uma minoria (9 alunos), perfazendo no total 28 alunos.
À partida, esta seria uma turma empenhada, dado que 27 dos 28 alunos
afirmava gostar da disciplina de educação física, e a totalidade da turma revelava
um nível de motivação da mesma acima de 5, numa escala de 1 a 10. Contudo,
o que verifiquei desde o primeiro dia de aulas práticas, foi que estava perante
uma turma problemática, que não apresentava motivação nem empenho na aula,
e que a nível das habilidades motoras, revelava um nível baixo, o que não me
surpreendeu, visto quase metade da turma não praticar exercício físico
regularmente.
Embora a turma tenha significativamente mais alunos do género
masculino que do género feminino, a perceção com que fiquei destes foi que
estes últimos apresentavam um nível motor inferior ao género masculino.
Tal perceção é já tida como evidente em muitos estudos, no entanto, é
um tema que me suscita um interesse particular, pelo que mais à frente, o
tentarei aprofundar através de um estudo por mim realizado. Este teve como
objetivo comparar os níveis de exercício físico entre os géneros masculinos e
femininos, e ainda comparar se essas diferenças se registam de acordo com o
local de ensino que os alunos frequentam, podendo ser distinguida uma escola
pública e uma escola de cariz privado.
32
Relativamente ao 9ºB, foi desafiante trabalhar com estes alunos,
colocaram-me desafios com os quais não estava à espera de lidar, mas a
realidade é que, com o tempo, estas questões se foram resolvendo da melhor
maneira.
Permanentemente tinha dificuldades em transmitir-lhes alguma
informação, era difícil controlá-los e senti muitas dificuldades em perceber como
poderia mudar este comportamento.
Percebi, em reuniões de turma, e em conversas com os alunos, que
muitos deles não eram apenas mal comportados. Eram alunos que os seus
contextos familiares não eram os mais favoráveis, ou alunos que necessitavam
de acompanhamento psicológico, ou até mesmo que se viam acompanhados
pela CPCJ (Comissão Nacional de Proteção das Crianças e Jovens em Risco).
A minha estratégia foi simples e surgiu naturalmente com a turma em
geral, e com estes alunos especificamente. Tentei da melhor forma demonstrar-
lhes que eu estava ali e que a mim me deviam respeito, mas que também sou
uma pessoa próxima com quem poderiam falar e manter uma relação professor-
aluno bastante agradável. De facto, aproximando-me dos alunos, criando
momentos mínimos de descontração, mantendo sempre a distância e diferença
de estatuto, era o suficiente para que estes alunos me ouvissem mais, e fossem
mais facilmente controlados. No entanto, é sempre necessário ser consciente e
racional, e não dar demasiado de nós, para que os alunos não confundam os
papéis, e nos vejam sempre como uma pessoa de estatuto superior e a quem
devem respeito e consideração.
Ao longo do ano fui verificando uma diferença significativa do
comportamento da turma, o que acredito ser fruto de uma acomodação minha a
esta e vice-versa, como da relação mais próxima que criamos mutuamente.
3.3.3-Os Núcleos de Estágio
Fazer parte de um grupo numa fase tão marcante, foi uma mais-valia na
minha formação inicial, uma vez que permitiu a partilha de experiências, dúvidas,
medos e opiniões, que muitas vezes foram o pilar que me ajudaram na
superação de obstáculos que se deparavam no meu caminho.
33
Pertencia ao núcleo 2, juntamente com a Teresa e o Tiago, e apesar de
só começar este ano a relacionar-me com eles, mantivemos desde o início uma
dinâmica e espirito de grupo invejáveis. Sempre nos demonstramos muito
unidos, e acima de tudo, sempre trabalhamos como um grupo coeso.
Em todas as aulas, fizemos questão de assistir às aulas uns dos outros,
não só para os observarmos e evoluirmos com essas observações, mas também
para que pudéssemos dar a nossa opinião sobre a atuação uns dos outros, e
assim melhorarmos nas mais pequenas coisas.
Para além das aulas observadas, também era feita semanalmente uma
reunião de núcleo em conjunto com o Professor Cooperante, em que tirávamos
dúvidas, assumíamos erros, refletíamos sobre críticas, dávamos opiniões,
debatíamos temas, e sempre com o propósito de melhorar a nossa atuação
enquanto futuros professores.
O professor Cooperante foi incansável durante todo o ano letivo. Foi quem
nos orientou na PES e nos fez evoluir, despertando em nós qualidades que não
sabíamos que existiam. Demonstrou-se sempre disponível, partilhando conosco
o seu conhecimento, e a sua dedicação aos estagiários é um motivo de orgulho
por quem por ele passa.
Para além no núcleo 2, também fazia parte da Escola Secundária D. Dinis,
o núcleo 1, constituído pela Rita, Rui e Luís. Este foi um grupo excecional, que
também conviveu regularmente com o núcleo 2, demonstrando
permanentemente um sentimento de partilha e interajuda, tal como foi sempre
reforçado pela Professor Orientadora Zélia Matos.
No final deste ano letivo, sei que não recordarei estes momentos
passados ao lado de colegas de estágio, mas sim ao lado de pessoas que se
revelaram mais que simples companheiros, uns verdadeiros amigos.
34
35
4.Realização da Prática Profissional
36
37
4.1-Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
4.1.1- Enquadramento Concetual do Planeamento
Grande parte daquilo que fazemos, é realizado de um modo automático,
sem termos a necessidade de planearmos a sua concretização, no entanto,
assim que nos deparamos com uma situação diferente, e a qual foge a essa
rotina, o planeamento é a solução.
O planeamento é um procedimento racional, que regula e orienta o nosso
comportamento face às circunstâncias com que nos deparamos, o que
pressupõe que seja pensado, tendo como propósito a realização das melhores
decisões.
Segundo Bento (1987), quando um planeamento é realizado, estão
intrínsecos a este, as seguintes ideias:
O plano apresenta objetivos e as vias da sua realização.
O plano comporta decisões.
O plano determina meios e operações metodológicas correspondentes
aos aspetos anteriores.
O plano visa estabilização, modificação ou reestruturação de relações,
sendo, assim, sempre um instrumento de ação.
O planeamento é a ponte entre as pretensões e a realização prática, o que
presume que sejam feitas estratégias com vista a alcançar determinados
objetivos.
Quando este planeamento diz respeito ao ensino, estamos a falar de um
conjunto de momentos que estão permanentemente interligados, e que se
influenciam reciprocamente, o que leva a que a sua concretização seja coerente
e lógica. Planear o ensino pressupõe que as componentes do processo de
ensino e aprendizagem sejam estruturados nos diferentes níveis. (Bento, 1987).
Partindo deste princípio, e tendo como referencial a disciplina de
Educação Física, esta além dos objetivos globais do ensino, deve orientar o seu
planeamento tendo em conta os seus objetivos específicos. Como tal, elegi o
modelo de Vickers para fundamentar os planeamentos que por mim foram
realizados, e o qual integra as seguintes áreas: habilidades motoras, condição
física, cultura desportiva e conceitos psicossociais. Este é um modelo completo,
38
que se centra não só nos objetivos específicos da disciplina, como nos objetivos
transversais a todas as disciplinas de ensino.
Para que o ensino seja planeado de um modo progressivo e eficaz, é
necessário entende-lo como etapas. Um planeamento é tanto mais fiável, quanto
melhor situado for, isto é, tanto a nível das categorias didáticas como a nível do
período de ensino e aprendizagem contemplados – planeamento anual,
planeamento da unidade temática e o plano de aula, pois a preparação do ensino
é específica e difere consoante o nível de planeamento que se pretender. (Bento,
1987).
4.1.1.1-Planeamento Anual
Quando nos referimos a um planeamento anual, estamos a falar de
perspetiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino, tendo
em conta o local e pessoas envolvidas. (Bento, 1987). Ainda segundo este autor,
este tipo de planeamento visa a determinação dos objetivos ao longo de um ano
letivo, com base nos objetivos do programa, distribuindo as matérias e aulas, na
globalidade dos ciclos de ensino.
No caso da Escola Secundária D. Dinis, o planeamento anual foi
elaborado pelo grupo de Educação Física. Partindo do programa nacional de EF,
e tendo em conta os espaços físicos disponíveis, o grupo apresentou um plano
em que sobressai a distribuição das matérias. Para o presente ano letivo
2012/2013 foram distribuídas as matérias pelos três períodos de aulas, desde o
7º até ao 12º ano, CEF e Profissionais, encadeando os conteúdos de acordo
com as planificações anteriores.
Este planeamento teve por base o modelo de estrutura do conhecimento,
proposto por Vickers (1990), que sintetiza eficazmente o que queremos alcançar
com a turma, e de acordo com as variáveis que queremos trabalhar, este
também se estende ao planeamento da unidade temática e da aula.
O plano anual é um documento que está sujeito a reformulações, uma vez
que existem imprevistos que podem influenciar o número de unidades letivas
distribuídas por cada uma das matérias, assim como o facto de termos à nossa
disposição as instalações do Ginásio Clube de Santo Tirso, tanto a nível do
39
pavilhão gimnodesportivo, como da piscina, poderá determinar a lecionação de
mais tempos letivos, ou de outras matérias que não estivessem previstas
inicialmente.
Como refere Bento (2003), as indicações programáticas do plano anual,
podem e devem ser modificadas, reformuladas e concretizadas de acordo com
as condições em que o ensino vai decorrer.
A distribuição das matérias e o número de aulas por unidade temática
previstas para o 3º ciclo, é o que se apresenta na seguinte tabela:
Tabela1: Planeamento Anual
No caso da turma que me foi atribuída, o 9ºB, verificou-se um cumprimento das
unidades temáticas inicialmente previstas. No entanto, o número total de tempos
letivos por unidade temática tiveram que ser reajustados, tendo em conta os
espaços disponíveis, e outros imprevistos. Da distribuição de matérias prevista,
apenas a relativa ao basquetebol é que se cumpriu de acordo com o documento
do planeamento anual, tendo as restantes unidades temática sofrido um
reajuste, com diminuição dos tempos letivos, exceto a de andebol que teve mais
um tempo letivo que o previsto, e a ginástica que teve o dobro dos tempos letivos
7º Ano 8º Ano 9º Ano
Apresentação,
Autoavaliação, Trabalho e
Teste
9 Apresentação, Autoavaliação,
Trabalho e Teste 9
Apresentação,
Autoavaliação,
Trabalho e Teste
9
Aptidão física
8
Aptidão física
8
Aptidão física
8
Atletismo Corrida
Resistência 6
Atletismo
Corrida Resistência./ Salto em Altura 8
Atletismo
Corrida Resistência./
Salto em Altura
8
Ginástico solo (aparelhos –
trave, paralelas simétricas
e saltos)
18
Ginástico solo (aparelhos – barra
fixa, minitrampolim e paralelas
assimétricas) / Acrobática
18 Ginástica
Solo/Acrobática 16
Andebol 16 Andebol 16 Andebol 14
Voleibol 16 Voleibol 16 Voleibol 14
Basquetebol 16 Futsal 16 Basquetebol 16
Badminton 13 Badminton 11 Futsal 14
TOTAL 102 102 99
40
planeados. Já no que diz respeito à aptidão física, esta unidade temática,
diferentemente de todas as outras e dada a sua natureza, foi trabalhada ao longo
de todo o ano, integrada em todas as aulas de outras unidades temáticas.
Embora não cumprido na sua totalidade, o primeiro nível de planeamento,
tal como é designado por Bento, foi um documento que nos ajudou a situar o
nosso trabalho e a planear de um modo mais eficaz as unidades temáticas, e
consequentemente, os planos de aula.
4.1.1.2-Unidade Temática
Após a realização do planeamento anual, e já sabendo o número de
unidades letivas destinadas a cada uma das matérias, é possível passar para a
etapa seguinte, realizando um planeamento mais específico: planeamento da
unidade temática.
Este é um planeamento global do ponto de vista didático, uma vez que
integra os objetivos das diferentes áreas a que nos propomos a trabalhar.
Conjuntamente, neste nível de planeamento, evidenciam-se as funções didáticas
de cada aula, de modo a esclarecer as necessidades do processo de
aprendizagem dos alunos.
“O conteúdo e a estrutura do plano de cada unidade são determinados
pelos objectivos, pelas indicações acerca da matéria e pelas linhas
metodológicas do programa e programa anual. O planeamento a este nível
procura garantir, sobre tudo, a sequência lógica-específica e metodológica da
matéria, e organizar as actividades do professor e dos alunos por meio da
regulação e orientação da acção pedagógica, endereçando às diferentes aulas
um contributo visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos.” (Bento,
2003, p.60)
Tal como no planeamento anual, também as unidades temáticas por mim
elaboradas (ver anexo I) foram todas preparadas de acordo com as áreas do
planeamento da Vickers (baseando-me na aula de avaliação diagnóstica), onde
organizei o conhecimento adquirido acerca das matérias, tendo em conta o
volume e a complexidade das mesmas, o espaço disponível, o historial motor
41
dos alunos e a evolução da aprendizagem destes, com uma esfera de ação e
sequência de competências/técnicas, estratégias e conceitos.
Segundo Bento (2003, p.76), ”o planeamento da unidade temática não
deve dirigir-se preferencialmente para a matéria em «si mesma» - a abordar nela
– mas sim para o desenvolvimento da personalidade (habilidades, capacidades,
conhecimentos, atitudes) dos alunos, pelo que deve, sobretudo, explicitar as
funções principais assumidas naquele sentido por cada aula.”
Porém, a elaboração de uma unidade temática não é simples, visto que
esta é determinada por múltiplos fatores, e a sua reformulação é quase certa
sobretudo para professores com pouca experiência.
A qualquer momento, este planeamento poderá ser alterado, o que nos
obriga a um novo planeamento, tendo como principal objetivo, a aquisição de
competências por parte dos nossos alunos.
“ (…) a minha maior dificuldade será planear a extensão de uma matéria,
não sabendo em concreto, o tempo que os alunos demorarão a atingir o objetivo
previsto. (PFI, p.9)
Contudo, e ultrapassadas as dificuldades, encaro o planeamento da
unidade temática como um documento fundamental que nos permite fazer uma
visualização total dos conteúdos previstos a abordar, facilitando a concretização
do nível seguinte: Plano de aula.
4.1.1.3-Plano de aula
O plano de aula é o momento da fase de planeamento mais próximo da
realização. Uma vez que a realização e sucesso da aula de educação física
estão dependentes da sua planificação, assim como dos restantes níveis de
planeamento, estes devem ser pensados e concretizados conscientemente e
com bom senso por parte do professor. Contudo o plano de aula influencia de
um modo mais direto a mesma, pelo que a forma como o concretizamos deve
ser pensado ao mais ínfimo pormenor.
42
Segundo Bento (2003), o professor antes de entrar na aula, já tem uma
ideia de como esta irá decorrer, uma vez ter sido pensada. Contudo, esta é
passível de ser alterada, visto que a qualquer momento poderá surgir a
necessidade de o adaptar a uma situação imprevista.
O plano de aula deve ser flexível, e adaptar-se às circunstâncias que vão
surgindo. Deve ser visto como um guião, onde definimos através de situações
de aprendizagem, a forma como queremos que se atinjam os objetivos
específicos e gerais da aula, contudo, caso a resposta dos alunos não vá de
encontro com esses objetivos, é dever do professor fazer alguma alteração na
estrutura ou organização da aula, de modo a favorecer a aprendizagem dos
mesmos.
Para que estas alterações sejam minimizadas, a elaboração do plano de
aula deve ser, segundo Drews, Fuhrmann (1980) e Jakolew (1976) cit. por Bento
(2003) feito tendo em conta os seguintes pressupostos:
Domínio profundo do conceito da essência do ensino - O professor deve
preparar cada aula, de modo a contribuir o mais objetivamente possível
para a formação dos alunos, no que respeita aos conhecimentos,
capacidades e habilidades, de modo a que o que é ensinado em cada
aula seja usado na educação moral e social e para a autonomia,
consciência da realidade.
Conhecimento exato das linhas de direção de cada disciplina e da
educação – Toda a aula deve ser preparada de acordo com as linhas
orientadoras do programa. Para isto, o professor deve ser conhecedor das
mesmas, ao pormenor, pois estas determinam a estrutura interna da
matéria de ensino.
Conhecimento exato da turma – O professor deve conhecer bem a turma
a quem se destina a aula, para que possa preparar o discurso mais
adequado aos mesmos, facilitando a transmissão de conteúdos. Assim
como cada aluno é diferente de outro, as turmas também o são, e
portanto, para cada uma é possível que o professor tenha de adotar uma
postura distinta.
43
Após compreender bem os principais pressupostos teóricos pelos quais
nos devemos guiar para elaborar os diferentes níveis de planeamento, devemos
estabelecer quais os objetivos dos mesmos.
No que concerne ao plano de aula (ver anexo II), e distinguindo os
objetivos globais e os objetivos parciais, que no caso particular da minha turma,
os objetivos globais foram definidos de acordo com as áreas que a Vickers trata:
as habilidades motoras, a condição física, os conceitos psicossociais e a cultura
desportiva.
A partir destes, são definidos os objetivos parciais, os conteúdos e as
situações de aprendizagem a eles associados, de modo a que os primeiros
sejam concretizados.
Os conteúdos devem inter-relacionar-se, de modo a que as
potencialidades educativas e formativas sejam exploradas, e consequentemente
provoquem interesse por parte dos alunos. (Bento,2003)
De facto, é importante que os alunos adquiram conhecimentos sobre as
matérias, de modo a que desenvolvam simultaneamente a sua personalidade, e
não que trabalhem para o volume e grau de dificuldade.
No ensino, o professor trabalha sobre os seus alunos, tendo em conta os
objetivos particulares de cada aula, tendo em consideração os conteúdos a
abordar, por meio de métodos de ensino.
Bento (2003, p.120) refere-se ao método de ensino como “uma medida de
que o professor dispõe para organizar as actividades dos alunos, tendo em vista
a realização dos objectivos do ensino, mediante a apropriação dos respetivos
conteúdos.”
Quando definimos um método de ensino, devemos pensa-lo tendo em
conta o contexto em que a tarefa se irá realizar, nomeadamente a função didática
da aula a que se destina e condições externas (espaço, material, duração da
aula).
As situações de aprendizagem definidas devem ser realistas, na medida
em que seja possível o aluno realizar as tarefas com 80% de sucesso
(Siedentop, 1991, cit. por Butler, 2002) no entanto, não devem ser demasiado
simples para que não se assista a uma desmotivação por falta de desafios.
44
Como refere Bento (2003), na exercitação, as tarefas mais estimulantes e
que despertam mais interesse são aquelas com indicação concreta do grau de
dificuldade a enfrentar.
Outra preocupação importante diz-nos que é fundamental que o aluno
goste da aula, pelo que esta deve ser preparada com uma componente
motivacional.
Foi a partir deste entendimento que elaborei os planos de aula para o 9ºB,
que ao longo do ano se revelou uma tarefa mais complexa do que imaginava.
Articular as situações de aprendizagem, de modo a dar resposta aos
objetivos definidos, por vezes não é simples. Contudo, para mim, a maior
dificuldade centrou-se na definição e redação dos mesmos.
Os objetivos comportamentais que descrevem o comportamento motor do
aluno foi o ponto onde a minha atenção esteve mais centrada ao longo do ano,
uma vez este ser um dos pontos do planeamento em que tive mais dificuldade
na sua redação.
“O nosso maior problema centra-se na elaboração dos objetivos
comportamentais, em que por vezes os misturamos com a situação de
aprendizagem e com as componentes críticas, no entanto, as situações de
aprendizagem são apenas um instrumento para atingir os objetivos
comportamentais.”
(Reflexão do dia 22 de abril)
A complexidade do planeamento da aula manifestou-se bem na minha
dificuldade inicial em articular todas as categorias presentes na aula, de modo a
que para melhorar este tipo de planeamento, necessitei da ajuda dos professores
cooperante e orientador, que foram fundamentais para a melhoria deste
processo.
Estava habituada a um confronto parcelar da elaboração de planos de
aula sem que estes fossem «testados», e quando cheguei à realização não
conseguia detetar as falhas existentes no momento, que determinavam aspetos
importantes nas aprendizagens dos alunos.
45
Foi aqui que mais uma vez vi o valor que este estágio profissional me
proporcionou ao me possibilitar um ensino concreto, numa turma concreta, com
conteúdos concretos.
4.1.2-Realização
Este ponto designado “Realização” irá destacar aspetos e momentos mais
marcantes da prática letiva, vividos no decorrer das aulas, durante este ano de
EP. Tentarei ‘mostrar’ pontos altos e baixos desta prática, assim como a forma
como ultrapassei as dificuldades (os pontos baixos) e o porquê de algumas
ações terem corrido bem.
Tentarei sempre que possível, ilustrar estes momentos com algumas
partes das reflexões realizadas ao longo do ano.
Todas as situações aqui descritas foram acompanhadas e orientadas em
diferentes momentos pelo Professor Cooperante José Soares, e pela Professora
Orientadora Zélia Matos.
No que se referia ao momento concreto em cada situação se desenrolava,
o Professor Cooperante foi quem me ajudou a perceber de que forma poderia
enfrentar e ultrapassar as dificuldades.
Por outro lado, a Professora Orientadora, foi fundamental no que dizia
respeito à reflexão desses momentos e a retirar as ilações que deles vieram
associados.
Além destes, também fui permanentemente acompanhada pelos meus
colegas de estágio Teresa Abreu e Tiago Ferreira, que nunca faltaram a uma
aula minha, assim como pela minha turma-9ºB, a quem agradeço a boa
dificuldade que me criou e me fez melhorar a minha atuação enquanto
professora de educação física.
De tudo o que possa ter vivido e sentido durante o presente ano letivo
penso que devo ressaltar a relação com a turma, a duração das unidades letivas,
a dificuldade da avaliação, as aulas observadas e sobretudo a reflexão da ação,
que foi para mim um dos aspetos mais enriquecedores para a formação de um
professor.
46
4.1.2.1-Relação Professor - Aluno
Enquanto aluna, a relação professor-aluno sempre me fascinou e quando
me questionava como é que o professor identificava o que podia e devia dar aos
alunos, e vice-versa, o interesse era maior.
Acresce que umas das minhas preocupações no início do ano era
precisamente a de não saber exatamente que postura adotar perante a turma
concreta e o receio de não ser vista como professora, nomeadamente por ser
pouco mais velha do que os alunos. Também valorizei o facto de ser mulher, por
ter construído ao longo do tempo, sobretudo enquanto aluna, a perceção de que
os alunos respeitam mais os professores homens que as professoras mulheres.
De facto, o modo como a relação professor-aluno é construída, influencia
significativamente o ensino, e se o professor não conseguir manter o controlo da
turma, dificilmente conseguirá que os alunos aprendam, e este era um dos
receios que tinha.
De modo a reforçar o que já foi dito no ponto “Educação” e que Bento
refere relativamente à educação em sentido restrito, onde nos diz que a
atribuição de papéis aos intervenientes que integram a relação interpessoal,
permite que aquele que se encontra “educado”, conscientemente procure formar
o outro, capacitando-o para gerir a sua vida, Postic cit. Matos (s/d) caracteriza a
relação educativa como um “conjunto de relações sociais que se estabelecem
entre o educador e aqueles que educa para atingir objectivos educativos, numa
dada estrutura institucional, relações essas que possuem características
cognitivas e afectivas identificáveis, que têm um desenvolvimento e vivem uma
história.”
Estamos frente a um caso particular de relações humanas, marcadas pelo
contexto em que decorrem, e como tal o professor deve analisar o contexto em
que está inserido e posteriormente adotar uma postura adequada em relação ao
aluno.
Existem dois níveis de competência distintos numa relação educativa,
mas para que seja possível ao professor formar o aluno, e este aprenda, é
necessário que haja confiança entre ambos.
47
Para isso o professor deve ser próximo, mas simultaneamente deve ter
bem definido que não está no mesmo patamar que o aluno, e que por isso, deve
saber mediar o nível de confiança a conceder.
Sabemos também que só aprende quem quer aprender, e quando aquilo
que queremos transmitir não vai de encontro à vontade do aluno, o professor
tem de criar estratégias para o cativar e fazer com que este o ouça.
Estas relações traduzem o bom clima da aula, e como tal, determinam o
ensino-aprendizagem dos alunos.
Após a chegada à turma, nas aulas iniciais, percebi que estava perante
uma turma que não seria fácil, e que o nível de confiança com a mesma deveria
ser contido e ponderado, pois estes não iriam saber distinguir a diferença de
estatutos.
De facto, os meses iniciais foram muito difíceis para mim. Não sabia o que
fazer para mudar o comportamento da turma, que se caracterizava por ser
desatenta, desinteressada, barulhenta e dificilmente proporcionava um clima
favorável à aprendizagem, e naturalmente pensei que o problema era meu, por
não ter experiência e não estava a conseguir resolvê-lo. Mas curiosamente, à
medida que as aulas foram passando, e comecei a conhecer melhor os alunos
e as suas vidas fora da aula, apercebi-me que afinal, esta era uma turma que
precisava de uma pessoa mais próxima, e que se preocupasse com eles.
De um modo geral, estes eram alunos que, em muitos dos casos, os pais
encontravam-se de momento desempregados, em casos mais reduzidos, ambos
os progenitores se encontravam nesta situação, e outros revelaram mesmo que,
devido a estes motivos mencionados, não praticavam nenhum desporto por falta
de condições económicas.
Estas questões não poderiam passar de despercebidas, são aspetos que
mereceram a minha atenção, e acima de tudo, provocaram em mim uma maior
preocupação e interesse por estes alunos.
Segundo Oliveira (2002), o nível socioeconómico da criança e da sua
família é um dos fatores que pode determinar diferentes atitudes face à escola e
às aprendizagens.
48
O equilíbrio entre um bom clima de aula e o controlo da turma não é fácil
de se alcançar, nomeadamente quando não temos experiência, pelo que no meu
caso, foi uma dificuldade acrescida com a qual tive que lidar.
Para ultrapassar esta dificuldade e para que me fosse possível perceber
qual a melhor posição a adotar com a turma, primeiramente mantive um
afastamento com esta. A postura reservada perante os alunos permitia-me a
avaliação dos mesmos, e verificar se seria possível uma maior aproximação à
turma.
Preservando sempre o lugar de professora, procurei que houvesse um
respeito mútuo, simultaneamente com uma maior proximidade minha, tendo
sempre como objetivo central a transmissão de aprendizagens aos alunos. Um
simples diálogo antes da aula, ou o facto de me meter numa conversa banal, era
o suficiente para que me ouvissem e respeitassem. As conversas que
mantínhamos dentro e fora das aulas foram fundamentais para estabelecer estas
relações favoráveis ao ensino, o que me permitiu no final do ano, já os conhecer
relativamente bem.
Como sugerem Caritas e Fernandes (1997) cit. por Oliveira (2002),
algumas das formas para prevenir as questões disciplinares na sala de aula são
o respeito pelas promessas feitas, a não comparação entre os alunos, uma
atenção equilibrada a toda a turma, a disponibilidade para ouvir os seus
problemas (até mesmos os pessoais), entre muitos outros meios.
Na realidade, este bom clima que consegui criar, veio facilitar
relativamente, o decorrer da aula, uma vez que a minha preocupação não
passava tanto por pensar em estratégias para controlar a turma, mas sim por
estratégias de ensino e que os levasse a uma mais rápida e melhor evolução.
Embora tivesse passado por uma difícil adaptação à turma, cheguei a um
momento em que era realmente um prazer lidar com esta.
O comportamento não passou a ser exemplar, mas a mudança foi
significativamente positiva, o que no final marcou positivamente a minha
passagem pela Escola Secundária D. Dinis.
49
4.1.2.2-Tempo Horário VS Aulas de Educação Física
Nenhuma disciplina é tão dependente do tempo de aula como a educação
física, e no caso do ensino básico, esta problemática agrava-se quando
analisamos a distribuição horária semanal.
O facto de a carga horária semanal para o 3º ciclo ter um total de três
tempos letivos de 45 minutos, distribuídos em dois dias, sendo que um com a
duração de 45 minutos, e o outro 90 minutos, foi um problema para conseguir
rentabilizar as aulas.
Embora no que respeita ao cumprimento das recomendações da atividade
física na promoção da saúde no contexto da saúde pública ao longo da vida, a
distribuição da carga horária deveria ser de três aulas semanais de 45 minutos,
e preferencialmente, em dias intercalados.
Segundo referem Marques, Ferro e Costa (2011) de acordo com um
estudo por eles realizado, “Sabendo que tanto as aulas de 45 como as de 90
minutos podem proporcionar níveis de actividade física nos alunos capazes de
contribuírem para a promoção do estado de saúde, é conveniente que as aulas
passem a ser de 45 minutos, distribuídos ao longo da semana, de preferência
em dias não consecutivos, como vem recomendado nos programas oficiais.” (p.
69)
Porém, e não negligenciando o facto de a disciplina de educação física
ser um potencial contributo para atingir as recomendações da atividade física,
os objetivos da disciplina não se esgotam neste sentido.
Para se assegurar as aprendizagens de um conjunto de matérias, tira-
se maior proveito quando as aulas têm uma duração superior aos 45 minutos,
neste caso, refiro-me às aulas de 90 minutos.
Tal como refere Bento (2003, p.123), a observação da prática escolar
demonstra que:
“As aulas de Educação Física duram, em média, muito menos do que as
outras disciplinas;”, ou seja, o tempo potencial de aprendizagem é muito
inferior.
“Nas aulas de duas horas há também perdas de tempo e, apesar da
utilização do intervalo, não vão além dos 70 minutos.”, o que demonstra
50
à partida que aulas com tempo horário inferior, serão ainda mais
prejudicadas, verificando-se um tempo útil de aula menor.
De facto, quando retiramos ao tempo total letivo de aula, os 5 minutos
iniciais para que os alunos se possam equipar, e os 10 minutos finais para
tomarem banho, resta-nos um tempo muito reduzido de aula, e que mesmo
assim não é a totalidade de tempo em que os alunos se encontram em
exercitação. Ao tempo útil de aula, ainda são retirados os tempos de instrução,
de gestão e de organização que são muitas vezes inevitáveis devido à natureza
das aulas, agravando-se quando existem atrasos de começo de aula, ou quando
o espaço disponível era muito reduzido, não permitindo que toda a turma se
encontre a exercitar em simultâneo.
“No entanto, esta aula apenas tinha a duração de 45 minutos, sendo que
apenas 30 minutos são úteis, e nesta aula em específico, os alunos chegaram
ainda mais tarde que o habitual, ficando apenas com 25 minutos disponíveis.”
(Reflexão do dia 23 de novembro).
Bento (2003) refere que devido a estes aspetos, há uma necessidade de
lutar contra as perdas de tempo e aproveitar ao máximo o tempo atribuído à aula.
Como professores, devemos fazer tudo o que estiver ao nosso alcance
para diminuir o máximo possível os tempos de instrução, organização e gestão,
de modo a rentabilizar o pouco tempo que resta, e para isso, é necessário criar
estratégias.
A importância das observações realizadas
Ao longo do ano, realizei observações das aulas dos meus colegas, tal
como fizeram às minhas, e no final, juntamo-nos para refletir de que forma o
tempo útil de aula era gasto, e consequentemente perceber onde teríamos de
incidir a nossa preocupação, concluindo de um modo geral que as aulas de 45
minutos comparativamente às aulas de 90 minutos no 3º ciclo, são muito menos
51
aproveitadas, no sentido em que o tempo em que os alunos se encontram em
exercitação é muito reduzido.
“Podemos constatar que em questões de organização para uma aula de
33 minutos de tempo útil a Cátia geriu bem a aula, no que diz respeito à instrução
esta poderá ter sido um pouco excessiva e por fim, o tempo de atividade foi
bastante reduzido, 55% da aula, sendo que destes 21% os alunos estiveram em
tempo de espera.”
(Time-line, p. 3)
A natureza da aula também influencia muito o desenrolar da mesma, pelo
que devemos fazer para que nas aulas de 45 minutos, a função didática seja a
exercitação ou a consolidação, evitando a introdução de novos conteúdos.
“Este tempo de instrução revela-se justificável dado terem sido todas
aulas onde a função didática integrava a introdução, e por isso, seria de esperar
um maior tempo de instrução, dado serem introduzidos novos conteúdos.”
(Time-line, p. 10)
Inicialmente, rentabilizar as aulas o melhor possível foi um aspeto muito
difícil de superar, e penso mesmo que muitas das aulas de 45 minutos foram
desperdiçadas por falta de experiência, e estratégias, contudo, e após muitos
erros e conversas com os meus colegas de estágio e o professor cooperante,
foram surgindo algumas estratégias que ajudaram em muito a que a duração do
tempo de aula fosse tempo de empenhamento motor.
Preparar em casa aquilo que ia dizer no momento da instrução, criar
situações de aprendizagem já realizadas em aulas anteriores, ou criar apenas
uma situação de aprendizagem onde fossem acrescidas apenas um ou duas
variantes e realizar ativações gerais que fizessem um transfere para a parte
fundamental da aula, foram alguns dos meios que utilizei para o cumprimento
dos planeamentos.
52
“Como ativação geral, escolhi o jogo dos 10 passes, pois como a aula é
de apenas 45 minutos, optei por realizar um exercício que fizesse transferência
para a parte fundamental da aula.”
(Reflexão do dia 24 de novembro)
As aulas de 45 minutos também exigem uma boa gestão do tempo, para
rentabilizar ao máximo o tempo útil de aula, visto que este fica diminuído devido
a fatores externos e internos à mesma.
Com esta perceção mais específica da minha atuação em aula, no que
respeita à rentabilização do tempo de aula, e de acordo com as estratégias que
fui adotando, melhorarei o tempo útil de aula, e simultaneamente o tempo em
que os alunos se encontravam em exercitação, no entanto, não deixo de reforçar
que as aulas de 90 minutos são mais proveitosas no que concerne a
aprendizagens quando comparadas com aulas de 45 minutos, o que me leva a
inferir que existe a necessidade de se preservarem aulas com uma duração
superior a 45/50 minutos.
4.1.2.3- Avaliação dos Alunos
A avaliação foi o momento que mais receei ao longo do ano letivo, uma
conceção que tinha, e que se modificou totalmente assim que passei na primeira
pessoa por esta situação.
A avaliação é, segundo Carrasco (1989) um juízo de valor que se obtém
a partir da interpretação de uma medição, quando comparada com uma norma
preestabelecida.
Sempre pensei na avaliação na perspetiva de aluno, onde seria
relativamente simples a atribuição de uma nota, não entendendo por vezes as
classificações que os professores atribuíam, achando que estes eram incorretos
na medida em que algumas das notas não refletiam a realidade que
percecionava.
53
Avaliar é de facto uma situação muito complexa, dado múltiplos fatores
poderem influenciar o seu decurso, o que dificulta no final, a atribuição correta
da classificação por parte do professor.
Segundo García Hoz cit. por Carrasco (1989), a avaliação está associada
a duas dificuldades principais: uma referente à dificuldade em avaliar o
rendimento dos estudantes em função de objetivos e outra à dificuldade de
apreciar a objetividade de um trabalho complexo que integra vários aspetos e
uma grande variedade de elementos.
Também associado a este aspeto, existe a dificuldade já referida, que
pode ser uma consequência, ou não, das dificuldades da avaliação referidas por
Carrasco.
Ao longo do ano, senti muitas dificuldades em todos os aspetos
mencionados, o que me levou a refletir antes, durante e após cada avaliação,
minimizando assim as falhas que pudesse cometer.
“Quanto à avaliação em si, para mim foi uma tarefa bastante complicada,
pois tenho sempre receio de que posso estar a ser injusta com algum aluno…”
(Reflexão do dia 28 de novembro)
Dependendo do meio utilizado para realizar a avaliação, as minhas
dificuldades eram mais ou menos evidentes, o que se verificou nas primeiras
aulas.
Inicialmente avaliei a turma que me foi atribuída, através do
preenchimento das fichas individuais do aluno, pudendo com as mesmas fazer
uma caracterização dos alunos com que ia trabalhar ao longo do ano.
Como esta avaliação foi feita a partir de um questionário, e a análise das
respostas era feita posteriormente à aula, estive sempre tranquila e sem
qualquer receio. No entanto, quando a avaliação era realizada por observação,
o mesmo não acontecia.
Quando realizei a primeira avaliação por observação (avaliação
diagnóstica de basquetebol), senti-me desde início muito nervosa, receosa, com
54
um medo tremendo de ser incorreta com algum aluno, e por falta de experiência
não conseguir avaliar a totalidade dos alunos da turma.
Na realidade, este receio não era necessário, uma vez que não existe a
atribuição de uma nota. Contudo, porém menos provável, poderia identificar
erradamente o nível do aluno, e desta forma estar a ser incorreta com o mesmo.
“Confesso que avaliar diagnosticamente não foi nada fácil por vários
motivos… Quanto à avaliação em si, as minhas maiores dificuldades foram em
ter que avaliar muitos conteúdos em cada um dos alunos, o facto de serem
realmente muitos alunos, é muito complicado ver todos, e acima de tudo, o facto
de ainda não saber o nome de todos e me confundir em muitos deles”.
(Reflexão de 10 de Outubro)
A avaliação em questão foi bem mais difícil do que imaginava. Como
referi, não foi fácil avaliar os alunos em diferentes conteúdos, tal como vários
alunos ao mesmo tempo, a que acresceu a dificuldade de não saber os nomes
dos mesmos.
Sabia que a última dificuldade facilmente se eliminaria, mas as restantes
não, e precisava de pensar o que poderia fazer para melhorar a avaliação.
À medida que o tempo ia passando, fui conhecendo melhor a turma,
questionei os meus colegas de estágio, o professor cooperante, identifiquei quais
as melhores estratégias para que a avaliação fosse realizada com menos
dificuldade, o que lentamente foi ganhando significado.
Ultrapassadas razoavelmente as dificuldades associadas à avaliação,
ainda restavam as dificuldades e receios referentes à classificação.
Este medo acompanhou-me durante todo o ano letivo, tendo diminuído
ligeiramente já quase a terminar o mesmo.
Atribuindo as classificações com bom senso e acreditando que estava a
dar o meu melhor, fui ganhando alguma segurança, verificando que as notas por
mim atribuídas assemelhavam-se às notas atribuídas pelo professor cooperante,
deixando-me mais descansada e a acreditar que era capaz de ser coerente,
imparcial e justa.
55
No entanto, mesmo com alguma confiança nas minhas competências e
sabendo que dei o melhor de mim, o receio de não atribuir a nota que refletisse
o verdadeiro desempenho do aluno continuava. Fazia por acreditar que era
capaz, mas saber que poderia falhar deixava-me desassossegada, o que
acredito estar intimamente relacionado como a minha conceção de avaliação
enquanto aluna, e por aquilo que vi ao longo desses anos.
“Neste momento, já sinto um maior à vontade na realização de avaliações,
no entanto, existe sempre aquela sensação de poder não estar a ser correta com
algum aluno, e atribuir-lhe uma nota que não seja reflexo da realidade.”
(Reflexão do dia 22 de Maio).
Penso que é muito importante que a avaliação seja encarada com
consideração, uma vez ser uma ferramenta de ensino extremamente essencial
no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, e como tal, queremos que no
final, a classificação reflita a realidade, no que concerne ao desempenho dos
alunos.
Quando nos propomos a avaliar, podemos fazê-lo realizando uma
avaliação referenciada à norma, ou uma avaliação referenciada ao critério, no
entanto, quando o fazemos, avaliamos referenciando ambos os tipos.
A primeira refere-se a uma comparação de uma pontuação contra
padrões ou normas derivadas de pesquisas realizadas em grandes populações,
enquanto a segunda se refere à utilização de padrões estabelecidos,
normalmente mais usada na avaliação sumativa.
Glaser (1971) cit. por Vickers (1990) define a avaliação referenciada ao
critério a partir de níveis de critério que podem ser estabelecidos em qualquer
ponto e instrução em que é necessário a adequação do desempenho do
indivíduo para obter informação. Este tipo de avaliação é independente de um
aluno para o outro, e a informação que nos fornece é sobre o grau de
competência que o aluno atingiu.
Ao delinear o ensino, é fundamental refletir e decidir conscientemente, se
vamos fazer uma avaliação formal, e qual o tipo de avaliação faremos, uma vez
56
que estes são aspetos que podem determinar o modo como os alunos encaram
as tarefas propostas.
No que diz respeito ao 9ºB, a avaliação formal por mim delineada,
contemplou a realização de duas avaliações (diagnóstica e sumativa), no
entanto, ao longo de todas as aulas, era feita uma avaliação implícita,
possibilitando que nos momentos concretos de avaliação formal ou explícita, já
tivesse uma ideia do que ia observar.
Ambas são imprescindíveis, dado que nos irão dar a conhecer a evolução
que cada aluno teve, contudo, e como dois momentos de avaliação não ditam o
trabalho de um aluno ao longo da unidade letiva, é importante que seja feita uma
avaliação contínua para diferenciar este aspeto, e no final, classificar o aluno de
uma forma mais justa e correta.
Das duas avaliações formais que referi, a segunda é aquela que se
caracteriza por fornecer um resumo da informação disponível, procedendo a um
balanço de resultados no final de uma unidade temática, no entanto, ambas são
fundamentais.
A avaliação diagnóstica ou avaliação inicial tem uma importância
fundamental, uma vez que esta nos permite verificar em que nível os alunos se
encontram no início do ano e desta forma nos possibilita o planeamento da
unidade temática, a definição dos objetivos, a definição dos conteúdos e
respetiva extensão.
Pode ser realizada a qualquer altura do ano, no início da unidade temática
e sempre que se introduzir uma aprendizagem nova, descobrindo lacunas que
existam de aprendizagens anteriores.
Segundo Luckesi (2000), a avaliação tem a finalidade de diagnosticar
onde o aluno manifesta dificuldade, de modo a que o professor descubra e tome
uma atitude para o ajudar.
“Ainda relativamente à avaliação, a avaliação inicial é muito importante
para projetar o ensino e por isso, esta avaliação e a avaliação final devem avaliar
os mesmos conteúdos para verificarmos se houve ou não alguma evolução por
57
parte dos alunos, mas podemos na avaliação final avaliar outros aspetos, pois
neste momento, o aluno já terá adquirido certamente mais competências.”
(Reflexão do dia 10 de Setembro)
No caso da avaliação sumativa, a sua importância centra-se na
verificação dos alunos, constatando se estes progrediram em relação à
avaliação diagnóstica, e se conseguiram corrigir erros detetados nesse primeiro
momento de avaliação.
Esta tem como objetivo de avaliação os mesmos objetivos que foram
avaliados na avaliação diagnóstica, de modo a verificar possíveis progressões,
pois não faria sentido avaliar, por exemplo, a manchete do voleibol na avaliação
diagnóstica, e na avaliação sumativa avaliar apenas o remate, uma vez que não
nos permite verificar se o aluno melhorou ou não a habilidade ou ação.
De acordo com Carrasco (1989) a avaliação final é como que uma
resultante de todas as outras avaliações realizadas ao longo do ano, onde se
expressa o resultado do processo.
Neste tipo de avaliação formal, os resultados obtido são bastante
melhores relativamente às avaliações formativas que possam ser feitas, uma vez
que os alunos sabendo que estão a ser avaliados naquele momento, esforçam-
se muito mais que ao longo da unidade letiva.
Sabemos que só há evolução, se houver trabalho ao longo da unidade
temática, contudo, acredito que o maior esforço por parte dos alunos é no
momento final.
Isto reflete-se de diferentes formas, uma vez que os alunos não são todos
iguais. Existem alunos que no momento da avaliação final por estarem motivados
e empenhados têm uma prestação brilhante, e outros, sentindo-se da mesma
forma, mas simultaneamente nervosos podem ter uma prestação ainda pior que
ao longo do ano. Contudo, existe uma semelhança em ambas as situações: um
maior empenho.
Com esta situação, parece-me que posso inferir que existe, naturalmente,
a necessidade da realização de uma avaliação formativa, para que estes alunos
que embora empenhados, têm uma má prestação na sua avaliação final, quando
58
na verdade, são alunos que sempre executaram bem as suas tarefas ao longo
das aulas. Além deste aspeto, esta avaliação encontra também a sua
pertinência, sendo um meio de criar situações em que os alunos possam realizar
de forma realista os objetivos estabelecidos pelo professor. Este deve dar tempo
para que os alunos exercitem, para que possam receber feedbacks e melhorar
o seu desempenho.
É necessário estabelecer uma experiência de avaliação sumativa perto da
conclusão da unidade para dar a todos uma oportunidade final para os objetivos
ainda não alcançados (Vickers, 1990).
Por outro lado, o sistema de avaliação formal, demonstra efetivamente
que os alunos se esforçam mais, se dedicam, dão o seu melhor, porque estão a
ser avaliados.
Se existissem mais momentos formais, havia mais momentos de
empenho e dedicação por parte dos alunos. Da mesma forma, verifica-se a
necessidade da nota atribuída na disciplina de educação física contar para as
médias, pois caso contrário, grande parte dos alunos sem hábitos de prática
desportiva, não irão encarar a disciplina com o seu devido valor, e
consequentemente, não se empenharão, dado não lhes fazer qualquer
diferença.
As questões da avaliação são determinantes e influenciam
significativamente a forma como os alunos encaram as aulas de educação física,
e naturalmente, o atingimento dos objetivos da disciplina.
4.3. Acerca das reflexões e observações
4.3.1-Reflexão da ação
Refletir sobre aquilo que fiz ou não fiz foi desde início uma prioridade no
meu estágio, uma vez que a reflexão é um processo intrínseco ao ser humano,
pelo que me parece inevitável fazer uma breve síntese sobre a forma como este
aspeto influenciou o meu ano de EP.
Segundo Dewey (1993), citado por Alarcão (1996), a reflexão é “uma
forma especializada de se pensar. Implica uma perscrutação activa, voluntária,
persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que
59
habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas acções
ou convicções e ilumina as consequências a que elas conduzem”. (p.175)
Como tal, e estando num momento de formação para ser professora,
parece-me evidente a importância da reflexão ao longo de toda a vida. De facto,
devido às ações do professor serem voluntárias e conscientes, a reflexão é um
meio privilegiado para as avaliar e deliberar se as repetirá da mesma forma, ou
se algo terá de ser alterado nessa atuação.
Alarcão (1996) refere os professores como sujeitos que desempenham
um importante papel na produção e estruturação do conhecimento pedagógico
porque refletem, de uma forma situada, na e sobre a interação entre o
conhecimento científico e a sua aquisição pelo aluno, entre a pessoa do
professor e a pessoa do aluno e entre a instituição escola e a sociedade em
geral.
Neste sentido, a necessidade da reflexão pode ser entendida como uma
prioridade na formação de professores, pelo que deve ser compreendida na sua
diversidade de reproduções.
Schön citado por Oliveira e Serrazina (2002) fala na reflexão em três
perspetivas:
Reflexão na ação – reflexão que ocorre durante a prática, em que
o professor a usa de forma a superar imprevistos.
Reflexão sobre a ação – reflexão que ocorre após a prática, quando
o professor revê mentalmente aquilo que fez, analisando as suas
ações, reformulando o seu pensamento.
Reflexão sobre a reflexão na ação - reflexão que ocorre após a
reflexão na ação. É o momento em que o professor vai refletir sobre
o que já havia refletido, ajudando a determinar futuras ações.
Partindo destas definições, e não descurando a importância de qualquer
uma delas, parece-me oportuno destacar a reflexão da ação, pois foi aquela que
de uma forma mais evidente me orientou quando mais precisei ao longo da
minha formação.
60
Segundo Angyris (1985) cit. por Gómez (1992), a reflexão sobre a ação é
um processo indispensável e contínuo no processo de aprendizagem de um
futuro profissional na sua formação.
Os professores que refletem, tanto durante a ação, como após a ação,
encontram-se num processo investigativo, tentando compreender melhor a si
próprios como professores, mas também procurando melhorar o seu ensino.
(Oliveira e Serrazina, 2002)
Os momentos após a aula foram indispensáveis para que pudesse
perceber o porquê de alguma situação ter corrido mal, e para que, numa aula
seguinte, o mesmo não acontecesse (ver anexo III).
O processo de reflexão não é mais que atribuir um sentido a uma ação,
logo pode afirmar-se que o EP é um momento privilegiado que contempla uma
riqueza de situações onde o estudante estagiário pode exercitar a sua
capacidade de reflexão. Favorece ainda este momento, o acompanhamento dos
professores orientador e cooperante, que além da partilha dos seus
conhecimentos, nos estimulam e ajudam no desenvolvimento desta capacidade
de atribuição de sentido a uma ação.
Assim, o EP permitiu que fosse possível melhorar a minha atuação
enquanto futura professora, dado que todas as ações nas quais participei, terem
sido alvo de reflexão, influenciando ações posteriores.
Após uma ação, o professor recorda o sucedido, sendo interrompido por
algo que se sobressai na mesma. Numa primeira instância, distingue se essa
interrupção foi algo que quer que se repita ou algo que deve melhorar, e reflete
de que forma o seu desejo se pode concretizar, partindo de um quadro teórico
de referência.
Gómez (1992, p. 103) refere que “a reflexão implica a imersão consciente
do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações,
valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afectivas, interesses sociais
e cenários políticos.”. Quer isto dizer que a reflexão deve ser estudada de acordo
com o contexto e interações em que está inserida, e não como um processo
psicológico individual independe do seu conteúdo.
61
Neste sentido, a PES proporcionou momentos de uma riqueza inigualável,
onde todas as aulas permitiram a evolução da nossa capacidade de refletir, a
ação era revista, o problema detetado e a necessidade de resolução surgia.
4.3.2-Aulas observadas
Por atribuir um elevado grau de importância à observação de aulas de
professores mais experientes, ou simplesmente a aulas de estudantes
estagiários em formação (tal como eu), achei que seria enriquecedor para mim,
assistir ao maior número de aulas possíveis dos mesmos.
Neste sentido, assisti à totalidade das aulas dos meus colegas de estágio,
ultrapassando significativamente o número de aulas estipuladas pelas normas
orientadoras do EP.
Por se encontrarem no mesmo patamar de formação que eu, as
observações que realizei às aulas e ao desempenho dos meus colegas de
estágio revelaram-se um meio fundamental na minha formação.
Foi através destas que muitas vezes detetei erros, dos quais não tinha
noção que cometia, e também foi nesses momentos que aprendi diferentes
estratégias para ultrapassar dificuldades comuns.
Cada aula tornou-se um momento e oportunidade para aprender,
partilhar, refletir. Tudo isto, competências essenciais à formação de um
professor.
Nem todas as aulas foram observadas tendo em conta o mesmo objetivo,
ou seja, cada vez que realizava uma observação, tinha a intenção de refletir
sobre pontos diferentes da mesma, em função das minhas dificuldades,
características mais tratadas nas reuniões de núcleo e de acordo com o
estabelecido com o Professor Cooperante.
Inicialmente, a minha atenção focou-se muito nas questões referentes à
colocação do professor na aula, à forma como transmitia as tarefas e os tempos
de instrução.
Mais tarde, passei a preocupar-me mais com questões relativas à
adequação das situações de aprendizagem aos objetivos definidos.
62
Já no 3º período, a minha atenção recaía na análise por categorias de
ensino, constatando os aspetos de maior destaque em cada uma delas.
Também as aulas de avaliação eram uma justificação para naqueles
momentos focar a minha atenção nos critérios, e verificar se estes estavam de
acordo com o que se pretendia avaliar, com o nível da turma, ou até mesmo para
o desempenho dos alunos.
Relativamente a um dos aspetos que observei, verifiquei que o tempo em
que os alunos permaneciam em espera era muito elevado, o que também seria
habitual dado a nossa inexperiência prática.
No entanto, e assistindo a esta nossa característica, o professor sugeriu-
nos que fizéssemos uma observação formal e detalhada de três aulas de cada
um dos nossos colegas, e analisássemos o tempo despendido em cada uma das
categorias de ensino, através do registo de uma grelha de Time line.
Nas três aulas que observávamos de cada um, deveriam estar presentes
duas modalidades distintas, e no caso do 9º ano, haver uma duração de aulas
igualmente distintas.
Foi muito bom ter feito uma análise e reflexão formais deste aspeto, uma
vez que, é totalmente diferente analisarmos um aspeto objetivamente do que
apenas por uma simples observação geral da aula, embora com objetivos
delineados.
Após a análise às observações realizadas, em que cada um ficou
responsável por refletir sobre os tempos das diferentes categorias de ensino de
um dos colegas, chegamos às nossas conclusões.
Relativamente ao meu desempenho, os resultados referentes às minhas
aulas foram os que se apresentam na tabela que se segue.
Ficha nr.1 Ficha nr.2 Ficha nr.3
Gestão 2 min Gestão 8min 15seg Gestão 4min 45 seg
Instrução 9min 15 seg Instrução 6min 45 seg Instrução 8min
Transição 2min Transição 30 seg Transição 2min 45seg
Atividade 18min 15 seg Atividade 58min 45 seg Atividade 55min 30 seg
Tabela 2: Time line
63
Através da análise destes resultados, e tendo em consideração a função
didática da aula, o espaço de aula e modalidade, algumas das conclusões
chegadas das minhas aulas foram as seguintes:
“No que toca à categoria de gestão, a professora Cátia, para a aula de 45
minutos, consegui uma boa gestão da mesma, apenas 2 minutos não
desperdiçando tempo útil para a atividade. Já nas aulas de 90 minutos há uma
diferença, uma diminuição para metade da 2ª aula para a 3ª, esta diferença
poderá justificar-se à modalidade em causa, na segunda aula foi Ginástica e na
terceira Basquetebol.”
(Time-line, p. 4)
“Sendo a Cátia a primeira a lecionar, a montagem/desmontagem do
material, terá que ser feito pelos seus alunos, daí o tempo excessivo na aula de
Ginástica.”
(Time-line, p. 4)
“Este tempo de instrução pode-se também dever ao facto de esta aula ter
sido, de introdução. Será um aspeto a refletir nas aulas de 45 minutos, sobre a
introdução de elementos táticos/técnicos.”
(Time-line, p. 4)
Da mesma forma que aprendi muito através da observação das aulas dos
meus colegas, também pude aprender com as observações que estes fizeram
sobre as minhas aulas e o meu desempenho, nomeadamente com as
mencionadas anteriormente.
Desta forma, acredito na importância das observações para a formação
profissional, e por isso, um dia que esteja a desempenhar o papel de professor,
permitirei com todo o prazer, que outros colegas assistam às minhas aulas,
assim como quererei assistir às deles.
64
Mais uma vez, o EP demonstrou ser um momento único e enriquecedor
para a nossa formação, pois possibilitou que as observações fossem mais um
meio de aprendizagem, o qual foi determinante na nossa realidade.
4.4- Participação na Escola e Relações com a Comunidade
4.4.1-D. Dinis Ativo
A atividade dinamizada por mim e pelos meus colegas de estágio intitulou-
se de D. Dinis Ativo.
Rapidamente chegamos a um consenso sobre aquilo que queríamos
promover com a nossa atividade, contudo a escolha do seu nome foi das tarefas
mais complicadas que tivemos.
Em comum acordo, decidimos que a nossa atividade deveria consistir
numa manhã desportiva em que fossem praticadas modalidades que não são
comumente realizadas na escola, pelo que a nossa escolha de atividades
rapidamente recaiu para a escalada, capoeira, aeróbica e karaté.
A escolha de atividades que não fazem parte do programa de educação
física foi um meio por nós utilizado para motivar os alunos à prática desportiva.
Aliado a este aspeto, também eram objetivos da realização do nosso evento
sensibilizar o maior número de alunos à sua prática, promover o convívio entre
pessoas com um gosto comum (prática desportiva), promover a Escola
Secundária D. Dinis e fomentar a cultura desportiva.
“Pensamos em fazer uma manhã desportiva, onde a comunidade
educativa poderá experimentar modalidades como escalada, aeróbica, capoeira
e karaté”
(Reflexão do dia 18 de Outubro)
De forma a motivar os alunos a aderirem a esta atividade e nela
participarem, surgiu-nos a ideia de convidar profissionais de cada área para
lecionarem a sua própria modalidade.
65
Para motivar ainda mais os participantes gostávamos de nos fazer
acompanhar por profissionais de cada uma das áreas, encerrando o dia, com
uma demonstração dos alunos de ginástica do Ginásio Clube Santo Tirso.”
(Reflexão do dia 18 de Outubro)
Após aprovação dos professores cooperantes, contactamos com
professores de cada uma das modalidades, e obtivemos a confirmação da sua
presença.
Neste sentido, a aula de aeróbica seria lecionada pela Professora Cátia
Costa; a aula de capoeira pelo Mestre Barão; O karaté pelo Mestre Jorge
Machado; e a escalada foi a única atividade que seria dirigida pelos estudantes
estagiários.
Com os aspetos fundamentais definidos, passamos ao planeamento da
atividade, onde tivemos alguma dificuldade na sua realização tanto ao nível da
organização das atividades, como na redação do regulamento e respetivos
documentos. No entanto, sempre juntamos os dois núcleos, de forma a dar
resposta a todas as questões e dificuldades que iam surgindo.
“Por fim, falamos sobre a nossa atividade anual, a qual o professor não
esteve contra, dizendo apenas que as nossas atividades nesse dia, deveriam ser
de menor duração, e não haver apenas um demonstração de cada, pois, alguns
alunos poderão não comparecer numa das horas, e querer realizar essa
atividade.”
(Reflexão do dia 24 de Outubro)
Preparamos uma manhã desportiva para todos os anos de escolaridade
e ainda convidamos outras escolas a participar na nossa atividade. Esta esteve
inserida na semana da escola, em que contamos com a presença de 305
participantes ativos nas atividades.
Todos os organizadores e colaboradores usaram t-shirts identificativas da
atividade, divulgando a mesma. No entanto, cometemos uma grande falha na
66
confeção das mesmas, uma vez não termos colocado o logotipo da escola e o
ano letivo em questão.
Esta questão poderia ter sido facilmente evitada, e só aconteceu por
distração da nossa parte.
Relativamente às atividades, estas estiveram muito bem organizadas e
decorreram tal como planeamos, dentro do tempo estipulado, contudo, devíamos
ter dado mais relevância aos professores que lecionaram cada atividade, no
momento da sua entrada em participação.
A escalada permaneceu em atividade a manhã toda, em que os alunos
eram chamados por grupos a participar, e onde a prática era interrompida no
intervalo entre atividades.
As restantes atividades decorreram ao longo da manhã, para que fosse
possível ao aluno realizar mais que uma atividade.
A aeróbica foi a primeira atividade de grupo a ser realizada, em que a
professora que lecionou a aula, era ex aluna da escola, motivando de certa forma
os alunos na atividade.
Terminada a aeróbica, o grupo/equipa de ginástica do DE fez uma
demonstração de ginástica acrobática, que repetiu a sua exibição no intervalo
seguinte. Estes momentos foram muito bonitos, demonstrando os grandes
atletas que a escola forma.
A segunda atividade foi a capoeira, tendo o Mestre feito uma exibição
extraordinária, interagindo com os alunos, deixando-os rendidos à modalidade.
O entusiasmo era visível tanto nos participantes como naqueles que assistiam
alegremente às atividades.
A última atividade realizada foi o karaté, em que foi dirigida pelo campeão
nacional. Esta foi a atividade com maior número de participantes, que tal como
nas anteriores, suscitou muito interesse nos alunos, havendo até quem referisse
que se ia inscrever na modalidade.
É gratificante para mim ter feito parte de uma atividade que foi a motivação
de muitos alunos para darem início à prática desportiva, tendo sido este um dos
nossos objetivos, e que acredito que em muitos casos foi atingido.
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Um dos grandes momentos altos da nossa manhã desportiva foi a
presença da atleta Sara Moreira, Campeã da Europa e ex aluna da escola.
A presença de um atleta de alta competição veio trazer mais alunos ao
local, uma vez esta ser um modelo que muitos admiram e têm em consideração.
Este foi um momento emocionante e fazendo eu parte da comunidade
escolar da Escola Secundária D. Dinis, senti um orgulho enorme por estar ali, e
por a Sara estar na “minha” atividade.
“Para mim, foi um privilégio enorme poder conhecer a Sara. É uma pessoa
simples, muito simpática, e com um valor indeterminável. Este foi um momento
muito especial, que ficará para sempre marcado, e do qual terei sempre boas
recordações.”
Reflexão do dia 9 de abril
No final desta atividade, senti que muitos aspetos poderiam ter sido
evitados e que a falta de experiência foi a maior causa para os erros por nós
cometidos. No entanto, senti-me muito satisfeita com a mesma, os alunos
demonstraram grande satisfação na realização das atividades, e para mim, o
mais importante são os alunos.
Os núcleos de estágio tiveram sempre uma relação muito agradável o que
facilitou o desenrolar da atividade, desde o seu planeamento à sua realização.
Todos trabalhamos para o mesmo objetivo, o que nos levou a fazer o
nosso trabalho com sucesso.
4.4.2- Workshop “As dificuldades de aprendizagem e o sucesso educativo”
Um dos primeiros momentos de formação que pude participar por parte
da Escola Secundária D. Dinis foi no Workshop “As dificuldades de
aprendizagem e o sucesso educativo”, realizado na biblioteca municipal de
Santo Tirso.
Este foi um tema que me chamou particular atenção e o qual achei muito
pertinente, uma vez ser uma realidade dos dias de hoje, e muitas vezes
negligenciada por muitos professores e pais.
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Esta sessão foi moderada por alguns professores com mais
conhecimento e experiência na questão, e pela psicóloga da escola,
demonstrando que existe preocupação e um bom acompanhamento por parte
da Escola Secundária D. Dinis para com os seus alunos.
Desde as dificuldades de aprendizagem, às formas de avaliação e
identificação das mesmas, muitos foram os aspetos destacados neste workshop.
Mesmo tendo alguma noção das dificuldades que alguns alunos
apresentam, não tinha tão clara de que forma estas dificuldades poderiam ser
prejudiciais para os mesmos.
O facto de ter sido feito um workshop para toda a comunidade educativa
sobre esta temática demonstra a preocupação que a escola tem em ver os seus
alunos no bom caminho, e na minha opinião, este tipo de iniciativas são um bem
necessário, sendo muitas vezes solução para questões com que nos
deparamos.
Parece-me que escolas que promovam este tipo de ações acabam por
se evidenciar para os pais dos alunos, aquando da escolha da escola onde
pretendem que os seus filhos estudem. Saber que os seus filhos estudam numa
escola que se preocupa com eles e com a sua aprendizagem é uma mais-valia.
Neste workshop aprendi muito, sobretudo a olhar para os alunos de uma
forma mais atenta, estando mais precavida para as dificuldades de cada um.
4.4.3-Teste Fitnessgram para os docentes
Uma das atividades realizadas e dinamizada pelo grupo de educação
física foi o teste do Fitnessgram, em que o público-alvo era todos os docentes
da escola.
Com esta iniciativa, era nosso objetivo verificar se os docentes da escola
se encontravam com um nível de aptidão física dentro da zona saudável, e
simultaneamente, recordarmos a aplicação e o protocolo dos testes da bateria
de testes do fitnessgram, uma vez termos que os aplicar aos nossos alunos ao
longo do ano.
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Infelizmente, esta atividade não teve muita adesão por parte dos docentes
da escola, o que demonstrou, na minha opinião, a pouca consideração que existe
entre grupos de recrutamento.
“Esta tinha como objetivo treinarmos para quando a aplicássemos nos
nossos alunos, não cometêssemos erros, e por isso, neste dia, iríamos aplicar
os testes nos professores da escola secundária D. Dinis, contudo, apenas
compareceram para fazer os testes 3 professores.”
(Reflexão do dia 19 de Setembro)
Parece-me que os grupos deveriam colaborar mais uns com os outros,
motivando os alunos para um maior empenho nas suas disciplinas e dos seus
colegas.
Apesar desta sessão ter dois objetivos fulcrais, para mim, apenas um foi
atingido. Como estiveram presentes mais estudantes estagiários do que
docentes da escola, não foi possível verificar o nível de aptidão física dos
mesmos. No entanto, pude relembrar alguns protocolos, e aperfeiçoar a sua
aplicação, diminuindo possíveis erros que pudessem ocorrer durante a aplicação
dos mesmos nas minhas aulas.
4.4.4-Participação na Palestra “Violência no Namoro!”
Um momento que fez parte do presente ano letivo foi a participação de
uma palestra intitulada de “Violência no Namoro!”.
Assisti à mesma, acompanhando um dos meus colegas de estágio e a
sua turma, uma vez que acho este tema muito interessante e pertinente.
Este é um tema que deve ser encarado com seriedade, visto ser uma
realidade dos dias de hoje e que muitas vezes está camuflada na nossa
sociedade.
A palestra tinha como principal objetivo sensibilizar os jovens para uma
nova realidade, e estes revelaram maturidade, encarando este tema como um
momento de aprendizagem.
70
Na minha opinião esta palestra foi bastante explícita para a faixa etária
em questão (9º ano), onde foram feitas questões aos alunos para que pudessem
participar ativamente, e demonstradas as consequências da violência no
namoro, assim como o que poderia ser feito para as evitar.
Penso que teria sido pertinente que esta palestra tivesse abrangido uma
maior faixa etária, nomeadamente dos anos posteriores, no sentido em que as
idades mais críticas para que estes incidentes se sucedam são essas mesmas.
4.4.5-Palestra “Sessões de Nutrição”
A sessão de nutrição foi um momento fundamental, e que na minha
opinião, deveria fazer parte do currículo escolar para todas as faixas etárias.
Neste caso em particular, a sessão de nutrição foi destinada aos alunos
do 9º ano e CEF A e B, em que acompanhei a minha turma durante uma das
aulas de educação física.
A palestra foi moderada por uma nutricionista, que procurou fazer uma
apresentação apelativa e cativante, indo ao encontro da faixa etária em questão,
contudo, e apesar ter feito uma apresentação simples e com muitos exemplos
práticos, esta não focou pontos essenciais.
Fiquei com a ideia que a turma gostou e estava interessada no assunto
em questão, no entanto, grande parte dos assuntos tratados já foram inúmeras
vezes dirigidos aos alunos, o que me leva a crer que até agora nunca surtiram
efeito nos mesmos.
Penso que o discurso e as hipotéticas consequências não são o suficiente
para que os alunos mudem os seus hábitos alimentares. Acho necessário, outro
tipo de intervenção, como é o caso de testemunhos reais, que choquem o aluno
e o façam perceber a importância da aquisição de hábitos alimentares saudáveis.
O método utilizado nesta sessão será mais conveniente em faixas etárias
inferiores, no entanto, é sempre positivo relembrar estas questões.
“Espero portanto que tenham levado com seriedade o que foi dito, e que
de alguma forma, os ajude a modificar alguns dos maus hábitos alimentares que
tenham.” (Reflexão do dia 22 de fevereiro)
71
Como futura professora de educação física, o conhecimento sobre o tema
em questão é fundamental, uma vez ser nosso objetivo que os alunos tenham
um nível de aptidão física elevado, integrando uma composição corporal dentro
da zona saudável.
4.4.6-Apresentação do Fit school
Ao longo do ano letivo fui-me apercebendo que na Escola Secundária D.
Dinis, o trabalho da condição física é muito prestigiado, o que me levou a ter um
empenho suplementar nas minhas aulas, de forma a contribuir na continuidade
deste trabalho gratificante.
Visto um dos objetivos da educação física ser o de melhorar a aptidão
física, encaro este compromisso da escola como uma atitude acertada e que
muitas vezes é esquecida.
“O que retive desta reflexão sobre estes aspetos foi que na nossa
disciplina, o que é verdadeiramente importante é o saber-fazer, isto é, a nossa
matéria de ensino não são os conhecimentos e os valores, mas sim a aptidão
física e as capacidades motoras, é o fazer.”
(Reflexão do dia 10 de setembro).
Após a aplicação dos testes da bateria de testes do Fitnessgram,
verificou-se que grande parte dos alunos estava fora da zona saudável, pelo que
o trabalho da condição física era necessário.
Reforçando a necessidade deste trabalho, orientei-me desde início pelo
planeamento da Vickers, em que são contempladas diferentes áreas, inclusive a
área da condição física. Contudo, senti que na minha formação inicial, este
trabalho foi pouco acentuado, surgindo muitas dificuldades aquando do
momento em que quis trabalhar com a minha turma.
Inicialmente, quando tinha que trabalhar a aptidão física, os exercícios
que me lembrava eram os exercícios tipo, que eram desmotivantes para os
alunos, e os efeitos que produziam, eram muito reduzidos para aquilo que era
72
pretendido. A necessidade de inovar era evidente, uma vez estar numa escola
que, além do apoio, disponibilizava o material e condições espaciais
privilegiadas.
Tive o conhecimento de uma demonstração do Fit School, organizada
pela Prosport, em Arcozêlo, Gaia, em que pude assistir a uma pequena
variedade de exercícios que poderiam ser feitos nas nossas aulas, e naquele
momento, fiquei fascinada!
Foi incrível constatar a quantidade de exercícios que poderiam ser feitos,
e que nunca me lembrara. Exercícios simples, mas motivadores, em que todos
os participantes manifestaram boa disposição e empenho.
A demonstração do Fit School foi um momento de aprendizagem
gratificante e muito enriquecedor, que me ajudou muito na preparação de aulas
que se seguiram, e a melhorar a minha atuação enquanto professora de
educação física, dando-me novas perspetivas da minha realidade.
“Os exercícios escolhidos foram na grande maioria exercícios simples
mas muito cativantes, que levaram a que fosse possível observar toda a turma
empenhada na tarefa, e no final, obtive feedbaks muito bons dos alunos, pedindo
que realizasse mais aulas assim…”
(Reflexão do dia 15 de Março)
4.4.7-Reuniões de departamento, grupo, conselhos de turma e de núcleo
de estágio
A formação de um professor passa de um modo significativo pelo trabalho
de equipa e pela compreensão e integração dos sentidos da instituição escolar.
No seguimento deste ponto, parece-me correto avaliar as reuniões que
fizeram parte da minha PES como um momento alto e de grande enriquecimento
na minha formação como futura professora.
Naturalmente que as questões burocráticas foram a maior novidade
nestas reuniões, no entanto, aprendi muito mais que isso, pois pude assistir a
vários pontos de vista, que são determinantes e que me fizeram questionar
algumas das decisões que tomei ou ponderava tomar.
73
No que diz respeito às reuniões de departamento, as questões abordadas
eram de carácter geral para os grupos integrantes do departamento de
expressões, tais como questões relativas aos critérios gerais da avaliação, do
regulamento interno, do plano anual de atividades, entre outros assuntos de
comum interesse para os grupos.
Embora fossem questões importantes e que um professor deve ter
conhecimento, não foram estas questões burocráticas que se mostraram mais
enriquecedoras para a minha formação.
Cada departamento reúne vários grupos, que também realizam as suas
próprias reuniões, com informação mais específica para a sua disciplina.
As reuniões de grupo já se revelaram mais produtivas, uma vez os temas
debatidos serem sobre a nossa disciplina, o que veio demonstrar muitas vezes
diferentes formas de pensar e diferentes estratégias que cada um dos
professores realizava, havendo uma troca de conhecimentos muito
enriquecedora.
Simultaneamente, também fiquei a ter conhecimento de algumas das
tarefas que alguns dos professores tinham fora do seu horário de componente
letiva, e que não é reconhecido por quem não é da área docente.
As atividades que este grupo dinamiza são muito debatidas nas reuniões,
onde cada um tem um papel fundamental, dando o seu parecer sobre a mesma,
e ajuda ativamente no processo de realização.
Ao longo do ano pude ver um grupo coeso, que luta pelos mesmos
objetivos, com uma relação entre elementos agradável, ajudando ao bom
funcionamento destas reuniões.
Relativamente aos conselhos de turma, estes visavam o
acompanhamento mais atento da turma em questão, onde eram analisados os
perfis de cada aluno, o seu desempenho escolar, comportamento e dificuldades.
Na minha opinião, estas reuniões demonstraram-se fundamentais, não
tanto para a minha formação, mas para conhecer a turma e saber que cuidados
deveria ter com cada aluno.
74
Foi a partir destas reuniões que pude adotar estratégias de como lidar
com cada aluno em particular, uma vez ser uma turma com alguns problemas
associados.
Nestas reuniões onde faziam parte todos os docentes da turma, eram
feitas as análises da avaliação da mesma, constatando-se a evolução dos
mesmos, e acima de tudo era feita uma troca de informação que se mostrou
essencial para que pudessem ser tomadas algumas atitudes.
Por fim, e para mim as mais enriquecedoras, foram as reuniões de núcleo,
que se realizavam semanalmente ao longo de todo o ano letivo, em conjunto
com o professor cooperante.
Com o conhecimento do professor e a sua experiência, aprendi
significativamente. O seu reportório sobre a lecionação é de uma riqueza
extraordinária e com o qual é impossível não aprender.
Os temas debatidos foram infindos, contudo sempre seguiram uma lógica
que acompanhava o nosso percurso de estágio.
Inicialmente, focávamos questões como os planeamentos tanto das
matérias a abordar, como dos planos de aula, que ao longo do tempo veio a
diminuir, e passamos a tratar mais as questões da avaliação e da nossa
intervenção específica em aula.
O clima das reuniões foi muito positivo, a relação entre todos os elementos
presentes foi sempre excecional, todos tiveram capacidade para ouvir e aceitar
as opiniões dos colegas, verificando-se que a boa relação prevaleceu em todos
os encontros.
Nesta reuniões era imprescindível o debate sobre as questões que cada
um colocava, uma vez que o professor exigia de nós que refletíssemos sobre as
mesmas, não nos dando as respostas ao problema. Isto para mim foi fulcral na
minha formação porque aprendi a pensar o porquê se agir de determinada forma
em detrimento de outra. Um dia mais tarde, quando puder exercer a minha
função como docente, se me surgir um problema, não vou ter quem o resolva
por mim, pelo que avalio estas atitudes do professor cooperante como uma mais-
valia para crescermos dentro da nossa profissão.
75
Hoje sou uma pessoa grata pela oportunidade de ter sido tão bem
acompanhada na escola, sei que tenho muito a aprender ainda, mas esta rampa
de lançamento foi sem dúvida a melhor forma de terminar a minha formação
inicial.
Aquilo que aprendi nestas reuniões com o professor cooperante e os
meus colegas é insubstituível, e ninguém que não passe por esta situação, tem
a possibilidade de adquirir tamanho conhecimento que todos se disponibilizaram
a partilhar.
4.4.8- Ser Diretor de Turma
Ser professor não se restringe à componente letiva. É possível que um
professor adquira funções de diretor de turma, se assim for nomeado.
A designação do diretor turma é feita pelo diretor da escola, que elege um
dos professores que integram o grupo de docentes de cada turma, para
desempenhar essa função.
O diretor de turma coordena o trabalho do conselho de turma, e é o elo de
ligação entre os encarregados de educação e a escola. Faz parte do horário do
diretor de turma, um horário semanal para que os encarregados de educação se
possam deslocar até à escola, tomando conhecimento do aproveitamento e
desempenho dos seus educandos.
Nos conselhos de turma, onde apenas participam os docentes da turma
em questão, o diretor de turma faz uma análise da avaliação individual dos
alunos, de acordo com a informação que cada professor dá de cada aluno na
sua disciplina.
Estas reuniões revelam-se de extrema importância, uma vez ser aqui que
o diretor de turma toma conhecimento de muitos dos aspetos relevantes relativos
a cada aluno em particular.
Com a minha participação nestes conselhos de turma, pude constatar que
a função de diretor de turma é de facto de uma extrema importância. Este tem
de ser muito responsável para conseguir organizar toda a informação que tem
sobre os mais diversos assuntos que lhe compete tratar, além de ser este o
responsável por todos os deveres administrativos que a sua turma diz respeito.
76
O professor com o papel de diretor de turma deve ter uma presença
determinante, que saiba ser um bom moderador, e acima de tudo, que seja
compreensível, para que todas as questões tratadas sejam vistas com
consideração.
No caso do 9ºB, a diretora de turma demonstrou sempre uma atitude
preocupada e atenta com os alunos, estudando cada um, tanto a nível do
desempenho escolar, como nas questões pessoais, apurando as dificuldades
que cada um pudesse ter e que interferisse com o seu desempenho.
Uma vez esta ser uma turma em que os professores apresentam
frequentemente chamadas de atenção sobre a mesma, a diretora de turma
acaba por ter ainda mais trabalho que numa situação “normal”, pois é muito difícil
para esta, orientar os alunos, quando estes não querem ser ajudados e onde
muitas vezes os problemas surgem, primeiramente, de casa.
Apesar de ter esta perceção de trabalho árduo que o diretor de turma tem,
acredito que só passando por este papel é que teria real noção da dificuldade
que seria.
A responsabilidade que o acompanha é determinante e fundamental, pelo
que esta função deve ser vista com todo o respeito e estima por toda a
comunidade educativa.
.
4.4.9- Desporto Escolar
O Desporto Escolar (DE) faz parte das ofertas educativas que as escolas
disponibilizam, para um melhor e mais completo desenvolvimento do aluno,
através da prática de atividades físicas e desportivas.
De acordo com os objetivos que pretende alcançar, confirma-se a
importância deste projeto que, de acordo com o Programa do Desporto Escolar
2009/2013, este tem como missão ajudar os alunos no combate do insucesso e
abandono escolar, promovendo a inclusão social e contribuindo para a aquisição
de hábitos de vida saudáveis.
Com este projeto concebido a 4 anos, todo e qualquer aluno tem o direito
a praticar atividades físicas e desportivas, contribuindo para a sua formação
integral, dando continuidade ao trabalho realizado nas aulas de educação física.
77
Esta oferta obrigatória, que a escola disponibiliza, está articulada
horizontal e verticalmente ao longo de todos os anos de escolaridade com as
atividades curriculares da educação física, da expressão físico motora e
atividades físicas e desportivas das atividades de enriquecimento curricular do
1º ciclo, e como tal, é orientado segundo alguns princípios fundamentais.
De acordo com o Ministério da Educação (2009), para o DE a escola é o
ponto principal de todo o processo educativo, todo o processo envolvido é
regulado e avaliado pelas estruturas do Ministério da Educação, que dispõem de
equipas de apoio às escolas e desenvolvimento dos seus projetos educativos,
as escolas ganham autonomia e responsabilização e a avaliação é um meio de
fomentar boas práticas.
O programa do Desporto Escolar 2009/2013 faz ainda referências às
estruturas orgânicas do DE, que são de uma extrema importância, uma vez ser
através destas que todo o procedimento referente à prática de atividades físicas
e desportivas se orienta.
Este documento destaca o Gabinete Coordenador do Desporto Escolar
(GCDE)/DGE, as Direções de Serviços Regionais (DSR), a Coordenação Local
de DE e as escolas.
O primeiro apresenta como funções a coordenação, acompanhamento e
formulação de propostas de orientações, em termos pedagógicos e didáticos,
para as atividades do DE, tal como promoção de ações de formação para os
professores e alunos.
A DSR são serviços regionais do Ministério da Educação que
desempenham funções de administração periférica, no âmbito da sua
abrangência territorial, relativamente às atribuições do Ministério da Educação e
às competências dos seus serviços centrais e asseguram os recursos humanos
para orientação, coordenação e acompanhamento das escolas.
A terceira estrutura orgânica é a CLDE, que apoia as iniciativas das
instituições de ensino e organiza os campeonatos do seu nível territorial,
assegurando a concretização do quadro competitivo, projetos e programas no
âmbito do DE.
78
As escolas apresentam um clube de DE (CDE), sendo este uma unidade
organizativa da escola que serve de suporte ao desenvolvimento e execução do
Programa do DE.
Este deve fazer parte do Projeto de Escola, previamente aprovado pelo
Conselho Pedagógico.
Todas as escolas deverão ter como garantidos todos os recursos
humanos e materiais necessários para a realização das atividades desportivas,
e devem assegurar uma oferta de atividades tanto interna como externa.
O DE e a minha participação na Escola Secundária D. Dinis
No caso da Escola Secundária D. Dinis pude assistir a algumas destas
atividades, que os grupos/equipas de andebol masculino, futsal feminino,
ginástica e natação mistos realizaram ao longo do ano, nomeadamente em
torneios interturmas, exibições na semana da escola e competições interescolas.
Ao longo do ano letivo, mantive-me interessada pela prestação dos
grupos/equipas do DE, pelo que me ia informando sobre os mesmos juntos dos
professores que os acompanhavam, ou até mesmo nas reuniões de grupo, onde
sempre foi dado destaque a estes assuntos.
O sucesso do DE é notório, tanto pela adesão que tem, assim como pelas
boas classificações que alcança, e as quais são motivo de orgulho não só para
os seus professores responsáveis, mas para toda a comunidade educativa.
Como tal, a Escola Secundária D. Dinis tem dado grande relevo a este
projeto, tendo nomeadamente conseguido, que os alunos dos grupos/equipas do
DE tivessem um equipamento representativo do mesmo, promovendo a escola
e criando uma identificação e sentido de pertença ao grupo, onde sentem que
todos estão unidos na busca do mesmo objetivo, denotando-se o orgulho de
fazer parte de uma equipa.
Como estudante estagiária da Escola Secundária D. Dinis, usufruí da
oportunidade de acompanhar mais de perto um dos grupos/equipas que a escola
detinha.
79
Optei pelo grupo/equipa de ginástica, por ser uma modalidade que me
cativa, e por abranger tanto alunos do sexo masculino como do sexo feminino,
ao longo de várias faixas etárias.
Este grupo/equipa demonstrou ao longo do ano uma performance
maravilhosa e eu fiquei encantada com a evolução e desempenho dos mesmos
nas demonstrações que iam realizando, nomeadamente da semana da escola.
“No intervalo da primeira para a segunda atividade, os atletas do desporto
escolar de ginástica foram fazer uma demonstração de acrobática. Estes
também estiveram muito bem, mostrando os grandes atletas que se formam
nesta escola.”
(Reflexão do dia 9 de Abril)
De facto, a evolução dos alunos foi notória, consequência do empenho
que estes demonstram nos treinos e acima de tudo, da capacidade de não
desistir quando deparados com os obstáculos.
Acompanhar o DE foi uma oportunidade gratificante, uma vez que para
mim, este foi uma novidade, pois nunca tinha tido qualquer contacto com este
tipo de oferta escolar.
“Para mim foi uma vivência completamente nova, porque nunca tinha tido
contacto com o desporto escolar, nem mesmo quando frequentava o ensino
básico ou secundário.”
(Reflexão do dia 23 de Janeiro)
Esta minha curta passagem pelos treinos foi um momento enriquecedor
na minha formação, uma vez que entre os vários aspetos que adquiri, também
aprendi como interage um grupo/equipa, como se lida com estes, de que forma
se preparam para as competições, e ainda pude melhorar enquanto futura
professora ao inovar situações de aprendizagem, estratégias para uma mais
rápida evolução dos alunos. Por fim, percecionei ainda o que é ser professor,
numa vertente de treino.
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81
5.Conclusão e Perspetivas Para o Futuro
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83
Esta última etapa da minha formação inicial (o EP), foi um momento de
extrema importância, que ajudou a clarificar aquilo que compete a um professor
fazer, e me proporcionou ganhos extraordinários a nível de aprendizagens, que
mais momento algum é capaz de proporcionar.
Se pudesse ter algum dúvida quanto ao desejo de vir a ser professora,
essas dúvidas esbateram-se completamente.
Além de me permitir estar num contexto real, durante um ano letivo, com
uma turma real, o EP deu-me a oportunidade de tentar, de aprender mais, de
testar os meus conhecimentos, e também de errar, pois só não erra quem nunca
se sujeitou a tentar.
Eu não nasci ensinada, fui educada, quis aprender, e porque tinha esta
vontade de saber sempre mais, dei o meu melhor, mesmo sabendo que poderia
estar a errar, tentei, e tive sempre alguém com um saber superior para me ajudar,
e a quem estarei eternamente grata por todos os ensinamentos e conhecimentos
partilhados ao longo deste ano.
Aprendi muito ao longo do ano, desde o esclarecimento de conceitos
importantes da docência, às questões relativas ao planeamento, avaliação e
realização, nada foi ignorado na minha formação.
Aprendi a ver com outros olhos, aprendi que existem várias perspetivas,
aprendi que só no contexto real é que nos apercebemos do que é realidade.
Uma coisa é conhecer um conceito desprovido do contexto, outra coisa é
estar presente e participar no seu entendimento, o que é completamente
diferente.
Todas as oportunidades que me foram concedidas foram bem
aproveitadas, e todas as dificuldades foram momentos de aprendizagem, que
me ajudaram a evoluir e a ser uma futura profissional melhor.
Hoje, penso naquilo pelo que passei ao longo do ano, e já sinto saudade.
As pessoas, o espaço, serão sempre lembrados como fazendo parte de
uma fase única e fundamental naquilo que sou hoje, e do que cresci a nível
profissional.
Sei que foi só o começo, ainda há muito caminho pela frente, o
conhecimento não se esgota, e por isso, ainda tenho muito que aprender, mas
84
estou a terminar um curso, com muita felicidade, porque, mais que estar apta
para dar início à minha vida profissional, levo comigo uma bagagem de boas
recordações, e acima de tudo, aprendizagens que serão a base para o meu
futuro.
Não sei o que me reserva o futuro, mas acredito que tudo o que fiz até
hoje valerá a pena, e a nível de competências, sei que saio bem preparada, e só
posso melhorar, se me derem oportunidades.
O EP foi o momento que hoje, reforça o meu desejo de ser professora de
Educação Física, e me deu certezas que fiz as escolhas certas para chegar até
aqui.
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6.Projeto Colaborativo
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87
Comparação dos níveis de exercício físico dos géneros masculino e feminino,
entre a Escola Secundária D. Dinis e o Instituto Nun’Alvres
Enquadramento do Estudo
No âmbito da realização do estágio profissional, pretende-se que os
estudantes estagiários recorram à investigação como forma de complementar a
prática pedagógica, sendo uma tarefa que contribui significativamente, para a
formação integral e abrangente do estudante estagiário.
Ainda na fase de escolha do tema a aprofundar através de um processo
investigativo formal surgiu a possibilidade da participação dos núcleos da escola
de Santo Tirso num projeto liderado por uma estudante de doutoramento.
A relação de colaboração da escola e dos professores cooperantes com
o gabinete de um dos orientadores do trabalho, professor Rui Garganta, abriu
portas ao desafio que, foi aceite pela totalidade do núcleo.
A participação num projeto desta natureza satisfazia plenamente o
desenvolvimento das capacidades investigativas e ainda acrescentava a mais
valia de participar num desafio investigativo mais alargado, que mobiliza várias
instituições e sobretudo obriga à partilha de diferentes olhares científicos. O
carácter multidisciplinar do projeto comparticipante de diferentes formações
científicas de base, foi mais um incentivo à nossa formação.
Por outro lado, mas não menos importante, a atração para participar no
projeto baseou-se na sua multidisciplinariedade que envolveu várias instituições,
entre as quais: Faculdade de Desporto, Belas Artes, Medicina e Engenharia da
Universidade do Porto, a Escola Secundária de D. Dinis e o Instituto Nun’ Alvres,
bem como o desenvolvimento de várias competências inerentes à função
docente, designadamente, partilha, cooperação e conhecimento.
A nossa participação traduzir-se-ia na colaboração da recolha de dados
do projeto geral enquanto núcleos, individualmente mas em conjunto e, na
procura de um sentido pedagógico para os desafios abertos do projeto.
O projeto constatou que as estratégias de combate à obesidade não têm
funcionado principalmente, devido, à falta de motivação para a prática de
exercício físico regular. Neste sentido, a doutoranda idealizou com o seu projeto
designado de FunnActive, conceber uma forma apelativa e divertida, sob a forma
88
de um jogo interativo, combater esta tendência, aumentando assim os níveis de
exercício físico.
Assim, este novo conceito de jogo desenvolve-se numa plataforma que
converte a energia cinética, induzida pelo movimento dos jogadores, em energia
elétrica. Os resultados obtidos pelos jogadores serão guardados e enviados para
um site próprio que funcionará como uma rede social, onde será possível
acompanhar e monitorizar o exercício realizado, o gasto calórico e os índices de
atividade física.
Embora com objetivos de formação distintos e pontos de partida
diferentes, a nossa participação consubstanciou-se numa ajuda científica ao
trabalho científico. Tendo este trabalho uma componente fortemente científica,
foi necessário dar-lhe uma componente pedagógica. A nossa participação neste
projeto implicava dar significado pedagógico para conseguir atingidos objetivos
implícitos à nossa função.
Perante as problemáticas levantadas pelo projeto, uma primeira pergunta
se nos colocou: onde está a dimensão pedagógica do projeto?
Um projeto com população escolar em escola pública e privada, que
implica exercício físico sobre a forma de jogo que pretende relacionar-se com o
combate à obesidade. Perante isto, o nosso contributo seria estabelecer a
articulação com os objetivos educativos da escola em particular da educação
física.
Desta forma, seguindo os interesses de cada um chegamos aos seguintes
temas:
1. Motivação e educação física (Rui Castro);
2. O efeito do jogo (exergame) nos níveis de atividade física (Teresa Abreu);
3. Comparação dos níveis de atividade física entre géneros e escolas (Cátia
Gomes);
4. O papel/objetivos da educação física, na escola (Ana Rita Ferreira e Luís
Fernandes);
5. As condições externas da aula (Tiago Ferreira).
No que concerne à motivação, esta surge como um interesse peculiar do
estudante estagiário que trata o tema, demonstrado desde o início deste
89
processo, a forma como o jogo influencia motivacionalmente a prática de
exercício físico.
Relativamente ao efeito do jogo, inicialmente o objetivo era aferir o efeito
do jogo (exergame) nos níveis de atividade física, contudo tendo a intenção de
tratar pedagogicamente este tema, a abordagem passou por perceber a
conceção de jogo e a evolução do mesmo até às novas tecnologias, visando o
jogo pedagógico e como atividade.
No que diz respeito à comparação dos níveis de atividade física entre
géneros e escolas, este surge devido ao projeto ter sido gizado para contemplar
uma escola pública e uma privada. Desta forma, pareceu pertinente verificar se
existe diferenças dos níveis de atividades física entre as duas escolas e, em
simultâneo, verificar as diferenças desses níveis de atividade física entre
géneros.
No que concerne ao papel/objetivos da educação física na escola, houve
a necessidade de enquadrar este tipo de proposta “jogo virtual” nos objetivos da
educação física. Assim, o papel da disciplina de educação física justifica a
revisão dos objetivos que legitimaram a sua presença no seio das disciplinas
escolares e perceber como se encontra atualmente.
Relativamente ao último tema, o projeto levantava a hipótese de
transformar o movimento dos jogadores em energia elétrica. Surgiu a
necessidade de perceber até que ponto esta possibilidade tem sentido na escola.
Todavia, depois de algumas hesitações, o projeto foi orientado para as
condicionantes externas da aula e, assim tomarmos a noção de ambiente em
sentido mais restrito.
90
Introdução
O presente estudo pretende verificar se existem diferenças dos níveis de
atividade física entre os géneros masculino e feminino, nas escolas pública e
privada.
Partindo do pressuposto que o desporto está associado a características
masculinas, como a competição, agressividade e a força, é possível que existam
níveis de atividade física superiores no género masculino, do que no género
feminino.
Por outro lado, parece não haver qualquer tipo de correlação entre o tipo
de instituição frequentada e os níveis de atividade física.
Para um enquadramento teórico do tema, irei debruçar-me sobre alguns
aspectos que me parecem pertinentes para um melhor esclarecimento sobre
esta temática, constituindo-se numa revisão bibliográfica, estruturada de acordo
com os seguintes pontos:
Num primeiro ponto irei apresentar uma breve e sucinta panorâmica da
escola como instituição, abordando a sua evolução ao nível do sistema educativo
português, identificando as mudanças existentes até ao que conhecemos
atualmente.
Um segundo ponto será descrito ainda no campo da escola, no que diz
respeito às suas finalidades, assim como a cultura organizacional da mesma e a
sua transmissão, e ainda de que modo a autonomia da escola pode interferir com
a transmissão de cultura anteriormente mencionada.
Num terceiro ponto, irei clarificar o conceito de género, mencionando
como este se associa à aula de educação física e de que forma a coeducação
foi um meio para diminuir as diferenças entre o mesmo.
Por fim, um quarto ponto irá demonstrar de que forma os jovens
percecionam o seu desempenho e as questões de género nas aulas de
educação física, e de que forma, esta visão pode ser o esclarecimento que
pretendo obter para dar resposta ao objetivo do estudo.
91
Notas acerca da evolução do sistema educativo português
A escola tal como a conhecemos, dá igual acesso de oportunidade a
qualquer criança, adolescente ou adulto de a usufruir, podendo assim adquirir
conhecimentos ao nível da educação, ambicionando um igual nível de sucesso
educativo para todos, no entanto, este panorama nem sempre foi tão favorável
a todos os intervenientes como vemos nos dias de hoje (Cortesão, 2007).
A educação não estava acessível a todos os que quisessem frequentar a
escola, visto que, inicialmente, esta apenas podia ser frequentada por crianças
do sexo masculino. Tal como nos demonstra Mendonça (s/d) ao referir a
existência de um discurso masculino, percebemos que o ensino se destinava
aos rapazes, enquanto que às meninas eram atribuídas tarefas caseiras,
levando a que o aparecimento destas no sistema educativo, acontecesse muito
mais tarde.
A diferença de oportunidades entre os diferentes géneros, não se esgota
nas questões de acesso à educação. Esta diferença desde sempre existiu, e
ainda nos dias atuais continuamos a assistir às formas distintas de como são
encarados ambos os géneros, não sendo a educação um caso isolado.
A desvalorização do papel da mulher remonta à idade da pedra, período
em que apenas o homem era visto como o ser perfeito, o trabalhador que
sustentava o lar e a mulher entendida como o ser responsável pelos afazeres
domésticos, assim como da função reprodutiva (Prazeres, Seminário de Género
e Educação, 2013).
Além das questões do género, também as classes sociais determinavam
o acesso à escola, visto que apenas as mais favorecidas eram as privilegiadas
(sendo as mesmas consideradas de elite), e que segundo Gomes, cit. por
Mendonça (s/d), “a natural rudeza dos pais se vai perpetuando nos filhos e netos,
não os mandando às escolas, uns por miséria, outros por desleixo; aqueles por
quererem antes ocupá-los nos trabalhos campestres; estes para, por meio da
ignorância os isentar dos encargos públicos. De onde resulta o ser, por uma
parte, muito escasso o número dos alunos, por outra, o não chegar esse mesmo
número a colher o fruto desejado”.
92
Por outro lado, a educação para aqueles que possuíam menos
competências, nem sempre era tida como essencial, e quando estes não eram
possuidores deste entendimento, acabavam por não o incutir aos seus
descendentes (Cortesão, 2007).
Mendonça (s/d), referiu que em 1826, com a Carta Constitucional, a
instrução primária passou a ser obrigatória para todos os cidadãos, cujo
propósito se regia pela aquisição de competências de leitura, escrita e contar.
A mesma autora menciona que D. António da Costa (Primeiro Ministro de
Instrução Pública, no governo do duque de Saldanha) em 1870, delineou que a
assiduidade no ensino primário durante três anos era obrigatória, sendo que esta
medida foi reforçada em 1976.
Sabe-se que até ao século XVII, os saberes que eram transmitidos se
cingiam ao caráter religioso, passando o estado a sobrepor-se à igreja no século
seguinte, com a expulsão dos Jesuítas, que nos séculos XVI e XVII controlavam
a educação (Ministério da Educação de Portugal, s/d).
A mesma fonte refere que foi no reinado de D. Maria I que o ensino voltou
a ser de natureza religiosa, e curiosamente passa a existir o ensino feminino.
Com altos e baixos ao longo do tempo, destacaram-se alguns momentos
que de alguma forma se revelaram fundamentais para a chegada do ensino, tal
como o conhecemos atualmente.
Ainda de acordo com o Ministério da Educação (s/d), entre os meses de
novembro e dezembro de 1836, foram publicadas as reformas da instrução
primária (introduzindo-se a ginástica), secundária e superior.
A mesma fonte, destaca também a implementação da República em 1910,
momento em que a educação e o ensino são muito marcados. Os primeiros
governos da República iniciam a divulgação das grandes reformas para os vários
graus de ensino.
Posteriormente, em 1956 apenas os adultos e crianças do sexo masculino
tinham direito a frequentar o ensino, sendo a escolaridade obrigatória a 4 anos,
aumentando para 6 em 1966. As crianças do sexo feminino ficaram abrangidas
por estas condições em 1960, mas só mais tarde a obrigatoriedade as alcança.
(Ministério da Educação, s/d).
93
Foi com a aprovação da Constituição da República em 1976 que, de uma
forma mais explícita e oficial fica marcada esta intenção da escola acessível a
todos os cidadãos, no período chamado de “normalização”, que privilegia os
aspetos curriculares (Barroso, 2003)
Segundo Barroso (2003, p.68), o “objectivo fundamental dessa política
consiste em recuperar o poder e o controlo do Estado e sua administração sobre
a educação, eliminando as “derivas revolucionárias”, afastando os que eram
considerados seus principais agentes no aparelho do Ministério da Educação e
introduzindo critérios de “racionalidade técnica” na decisão política,
nomeadamente, por meio do reforço das estruturas e dos processos de
planeamento.”
Era, então, intenção desta política aumentar a oferta de pessoal
qualificado, indo de encontra ao que o mercado de trabalho procurava, dando ao
Estado a tarefa de oferecer um sistema educativo suficientemente capaz de dar
as condições necessárias para o que era pretendido.
Como referia Teodoro (2001, p.389), cit. por Barroso (2003, p.69) “a
normalização da política educativa conheceu dois movimentos: um primeiro por
meio de “intervenções negativas” destinadas a afastar do Ministério da Educação
os quadros “que personalizavam o conjunto das principais orientações e
reformas encetadas durante o período da crise revolucionária” e a eliminar, ou
atenuar, os efeitos das medidas entretanto tomadas; um segundo movimento,
destinado a criar condições para enfrentar o “desafio europeu”, por intermédio
de medidas de política educativa orientadas essencialmente para a contenção
do acesso ao ensino superior universitário (criação do numerus clausus em
1977), diversificação de vias de ensino nos estudos pós-secundários (criação do
ensino superior curto politécnico, no mesmo ano), desenvolvimento do ensino
técnico-profissional, principalmente a partir de 1983.”
Muitas mudanças foram ocorrendo até chegar ao sistema educativo tal
como o conhecemos atualmente, que se inicia em 1986, com a publicação da
Lei de Bases do Sistema Educativo, que de acordo com o Ministério da
Educação de Portugal são consignados a escolaridade obrigatória alargada para
os 9 anos, onde todas as crianças tinham o direito à educação e à cultura, a
94
formação de todos os jovens para a vida ativa, uma igualdade de oportunidades
para todos, a possibilidade de formação para quem abandonasse o ensino
recorrente e portanto uma melhoria educativa para toda a população.
Coménio em 1936, cit. por Mendonça (s/d) já entendia que a
democratização do ensino não devia ser restrito a um grupo de cidadãos,
nomeadamente aos filhos de pais com grandes possibilidades económicas, ou
aos senhores, mas sim a todos, independentemente do estatuto económico,
género ou local de residência. Pretendia-se que houvesse uma igualdade de
acesso ao ensino.
É esta a educação que conhecemos, e é a partir destes aspetos que
descrevemos a escola como a instituição que estamos habituados a ver e a
visitar. É portanto uma escola que promove o desenvolvimento de cada um,
através de meios de socialização que transmitem os valores pelos quais a
sociedade se rege e pretende transmitir a cada um que a frequente.
Tal como nos refere Carvalho (s/d), é neste sentido que estamos, de um
modo geral, perante uma cultura que é construída pela comunicação e
cooperação entre sujeitos em sociedade. De um modo mais particular, pode
falar-se de uma cultura escolar, estando perante um conjunto de aspetos
transversais, que caracterizam a escola como instituição.
À escola cabe através da comunicação e cooperação entre indivíduos,
dotar a comunidade educativa de efeitos que de uma ou de outra forma,
promovam um desenvolvimento do ser humano e da sociedade a que pertence,
na íntegra.
A escola é segundo Carvalho (s/d, p.3), “uma instituição cultural e são as
próprias reformas educativas que reflectem as ideologias impressas no contexto
social e político macro.”, o que me leva a concluir que, a escola como instituição,
só é capaz de fazer transparecer os seus ideias pedagógicos, se culturalmente
integrada.
95
Notas acerca da cultura e autonomia da escola
À escola, cabe o dever de educar, de promover mudanças nos indivíduos,
mudanças essas que o desenvolvam em absoluto, tanto a nível cognitivo, moral
e motor, que lhe incutam valores, mudanças racionais e voluntárias, que sejam
feitas com intenção. Segundo Reboul, (1971, p.2) educar é “a ação consciente
que permite a um ser humano desenvolver as suas aptidões físicas e intelectuais
bem como os seus sentimentos sociais, estéticos e morais, com o objectivo de
cumprir, tanto quanto possível, a sua missão como homem; é também o
resultado desta acção”.
A educação não está independente da cultura e período histórico em que
se constrói, uma vez que se educa num determinado contexto. De acordo com
o que refere Carvalho (s/d), se a educação não estiver imersa na cultura e
momento histórico em que se situa, então as experiências pedagógicas e
metodologias organizativas que provocam essas modificações não poderão ser
criadas de um modo «desculturalizado».
Como se pode constatar, a educação é cada vez mais influenciada por
fatores externos, que de algum modo influenciam a forma como age a
comunidade escolar.
Souza (2001) menciona tendo em conta afirmações de Popkewitz (1997)
que a escola é a instituição primeira que orienta os valores que a sociedade
necessita para seguir o seu rumo no caminho para o futuro, quer isto dizer que
a nível macro, cabe ao sistema educativo a responsabilidade de refletir sobre o
contexto cultural em que se insere, e a um nível mais particular, à escola, pois é
a partir deste ponto que as instituições podem ser distinguidas umas das outras.
Como afirma Bilhim (1996), cit. por Carvalho (s/d), é a cultura que marca
a diferença entre organizações, é esta que distingue uma instituição da outra, e
agrupa os seus membros em torno de uma identidade própria e partilhada,
simplificando a concordância relativamente a objetivos gerais da organização.
A cultura é, de acordo com a perspetiva de Schein (1992), e novamente
cit. por Carvalho (s/d, p.1), “um padrão de pressupostos básicos, inventados,
descobertos ou desenvolvidos por um grupo, à medida que aprendeu a lidar com
96
os seus problemas de adaptação externa e de integração interna, que funcionou
bem o suficiente para ser considerado válido.”
Esta pode manifestar-se a três níveis: artefactos visíveis, valores
compartilhados e pressupostos básicos, e segundo Shein (1992), o primeiro
refere-se ao layout da organização, comportamento e vestuário das pessoas,
mitos e crenças. O segundo diz respeito a valores que expressam o que as
pessoas reportam ser a razão do seu comportamento, normalmente idealizações
ou racionalizações. O terceiro e último são pressupostos normalmente
inconscientes, que determinam a forma como o grupo percebe, pensa e sente.
Cada escola, inserida num determinado contexto, é possuidora da sua
própria cultura nos diferentes níveis defendidos por Shein, e que lhe conferem
uma identidade, diferenciando-a de todas as outras escolas.
De igual modo, a autonomia também confere uma identidade a cada
escola, distinguindo-a de todas as outras, exigindo um bom relacionamento com
todos os intervenientes. No entanto, autonomia não é sinónimo de
independência, mas sim de interdependência.
Tal como refere Kerka (1994), Brookfield (1993), Long (1992) e Mezirow
(1985) cit. por Moura (1999), a autonomia nas aprendizagens demonstra a
importância da inter-relação de uns com os outros, uma vez que o aprendiz
ganha desta forma, um maior controlo da sua aprendizagem, o que nos permite
concluir que é possível ser mais autónomo numas coisas, e não tanto noutras,
uma vez que a autonomia é um conceito relacional.
É com estas inter-relações que é possível que a escola crie a sua própria
identidade, dado que a autonomia da escola não é um dado adquirido, mas sim
algo construído, com base nas inter-relações. Como refere Macedo (1991) cit.
por Moura (1999), quanto mais interação houver, e mais trocas de informação e
matéria existirem entre o sistema e o «meio», maior será a riqueza gerada e as
possibilidades de construção de autonomia também.
Barroso, (1996), cit. por Gumieiro (2010, p.32), refere que o conceito de
autonomia ”envolve duas dimensões: a jurídico-administrativa, e a socio-
organizacional. A primeira dimensão corresponde à competência que os órgãos
próprios da escola detêm para decidir sobre matérias nas áreas administrativa,
97
pedagógica, e financeira. Na segunda dimensão ―a autonomia consiste no jogo
de dependências e interdependências que uma organização estabelece com o
seu meio e que definem sua identidade.”
Pode-se entender que, se a educação pode ser transmitida e orientada
nas escolas, e estas fazem-no de acordo com a cultura em que se inserem e
autonomia que construíram, então o modo como as aulas são pensadas,
também dependem da cultura onde estão inseridas.
Desta forma, posso inferir que, também nas questões de género e o modo
como é entendido na aula de educação física, está culturalmente dependente do
momento histórico em que vivemos.
O Género e a sua manifestação na aula de Educação Física
A disciplina de educação física, por ser a única em que o corpo é um meio
de exercitação e expressão na aula, acaba por ser um momento crucial, em que
podemos de alguma forma percecionar de que modo os diferentes géneros
fazem uso dele para a prática desportiva
Esta diferença entre géneros vem determinar muitas vezes o desempenho
dos alunos nas aulas, denotando-se um decréscimo de empenho quando
associado a determinadas modalidades, ou equipas.
Hargreaves (1986) e Kirk (1993) cit. por Gomes, Queirós e Silva (2006),
referem que hoje se reconhece um percurso histórico do desporto e da educação
física orientado para uma dominância de valores e práticas masculinas,
contribuindo para uma diferenciação entre géneros (Griffin, 1989; Talbot, 2001
cit. por Gomes, Queirós e Silva, 2006).
Género VS Sexo
De facto, a diferença que se tem vindo a assistir, refere-se aos diferentes
géneros e não a uma questão de sexos, conceito inúmeras vezes confundido, e
cuja sua distinção, poderá ser fundamental para entender o porquê de existirem
diferenças nos comportamentos dos sujeitos.
98
Segundo referiu Nogueira, no Seminário intitulado de Género e Educação
(2013), o sexo é um conceito que já está definido pela sociedade há muito tempo,
sendo este um dado biológico, manifestando-se através de macho e fémea, não
criando muita controvérsia. No entanto, o género, é construído pela cultura,
podendo ser distinguido por masculino e feminino. O género não existe nas
pessoas mas sim nas relações sociais, desenvolvendo-se um processo contínuo
da elaboração do género reproduzindo-se na construção do mesmo.
Este último, também mencionado por Nogueira, nasce no seio de
movimentos feministas, podendo ser repartido por três vagas. A primeira é vista
como liberal/machista (meio do século XIX até meados dos anos 60). A segunda
vaga, é caracterizada por um movimento radical/socialista/cultural havendo aqui
uma crise caracterizada pelas diferenças sexuais onde as questões do género
passaram a ser discutidas. Estas sempre foram desenvolvidas à luz de um leque
selecionado de mulheres e homens pois o género não é uma questão de
mulheres, mas nesta altura em que foi desenvolvida resumia-se a uma questão
de raça e estatuto social. Por fim, a terceira vaga, é a vaga em que nos
encontramos hoje, caracterizada pela “desconstrução” do conceito de género,
até então negligenciado.
Género e desporto
Desde a antiguidade e durante um longo tempo, a mulher foi
desvalorizada. Prazeres, durante o Seminário de Educação e Género (2013)
referiu, que o corpo da mulher era desprezado, na medida em que a Humanidade
tratava o homem como ser perfeito, sendo o único a ter o privilégio de ser
desenhado na sua totalidade, enquanto que o corpo da mulher era desenhado
na sua forma incompleta. Contudo segundo Silva (2007), cit. por Gomes,
Goellner e Silva (s/d), no desporto essa questão já não se coloca com a mesma
intensidade, dando-se mais significado ao corpo feminino.
Os feminismos foram os responsáveis pela consciencialização da
exploração e controlo exercido nos corpos das mulheres, defendendo que estas
deveriam exercer o controlo dos seus próprios corpos, no entanto, não são
99
capazes de apreciarem os corpos das atletas, e destacar a importância da
prática desportiva (Gomes, Goellner e Silva, s/d).
O facto de os corpos femininos não serem apreciados na prática
desportiva, acontece devido ao desporto ser associado a valores como a
competição, força, alguma agressividade, e consequentemente, ligado a
características masculinas.
No entanto, também foi o desporto que ao longo dos tempos tem vindo a
minimizar essas diferenças que vêm sido destacadas.
Segundo Gomes, Queirós e Silva (2006), “o corpo no e do desporto deve
ser visto em si mesmo e nos modos como é incorporado na construção de
género.” As mesmas autoras acrescentam que no desporto, tal como acontece
noutras dimensões culturais, os géneros também assumem valores distintos.
Neste sentido, é vulgarmente associado o género masculino a atividades
de risco, e o género feminino a atividades de lazer (Faucette et al., 1995;
Weinberg et al., 2000, cit. Mota e Sallis, 2002).
Meinberg (1995) cit. por Bento, Garcia e Graça (1999) discorria também
sobre esta problemática, mencionando que desde a antiguidade o desporto está
associado a estereótipos e mitos, que refletiam a acentuação do género
masculino como o «forte» e o género feminino como o «fraco».
O género e as aulas de educação física
Além das diferenças que caracterizam os géneros, e o facto de a mulher
durante muito tempo ter sido proibida de participar em atividades desportivas,
contribuiu para que surgisse a nível da educação um novo conceito: a
coeducação (Gomes, Goellner e Silva, s/d).
Esta estratégia, de haver aulas mistas nas aulas de educação física foi
um meio para que todos pudessem ter igual forma de acesso, e de se esbater
esta tendência de caracterização, embora a sua eliminação não seja totalmente
conseguida.
100
De facto, as associações mencionadas anteriormente têm a sua razão de
ser, pois na realidade, será que o género feminino tem a mesma possibilidade
de participação nas atividades propostas como o género masculino?
Será que os meninos não estão biologicamente mais bem preparados
para determinadas modalidades do que as meninas?
A existência de igualdade de acessos não determina uma igualdade de
oportunidades.
O contributo dos feminismos pode ser determinante para que os
professores trabalhem no sentido de coeducar tendo sempre em vista a
equidade. Estes devem ser conscientes e ajuizar de que forma as oportunidades
estão a ser dadas assegurando a justiça e o respeito pelas características de
cada sujeito (Gomes, Goellner e Silva, s/d).
Perceções dos géneros e a influência nas atividades desportivas
As aulas de educação física têm características únicas relativamente às
restantes disciplinas, e o trabalho em equipa é um meio privilegiado de
aprendizagem.
O modo como os elementos das equipas são selecionados por parte do
professor, visam uma melhor e mais rápida aprendizagem, o que por vezes, não
é interpretado da mesma forma pelos alunos.
É vulgar acontecer que quando uma equipa é constituída por alunos do
género masculino e do género feminino, um destes géneros perca o interesse
em participar na atividade por ter de se relacionar com o género oposto.
Através do estudo de Silva, Queirós e Goellne (2009), foi possível
perceber o porquê da diferença de empenhamento e predisposição dos alunos
perante as atividades desportivas.
Neste estudo, tal como referem as professoras de acordo com os
testemunhos de três alunas, estas dizem que são alvo de ridicularização,
marginalização e outros comportamentos ofensivos por parte dos rapazes.
101
Neste caso, quando uma das alunas perdia a bola num jogo, era criticada
pelos rapazes, que a rebaixavam, dizendo que a equipa deles era fraca só
porque as meninas também jogavam e não eram tão capazes quanto eles.
Pode entender-se através destas opiniões que as alunas se sentem
desgostosas com as atitudes dos rapazes, influenciando negativamente as suas
predisposições para as atividades propostas.
Embora no estudo, grande parte dos alunos tenham referido que preferem
realizar trabalhos em grupo com elementos do mesmo género, existe uma
percentagem de 30% de alunos do género feminino que admitem gostar de
trabalhar com elementos do género masculino por estes lhes criarem desafios,
o que consequentemente reflete uma maioria significante de alunas que não
gostam de trabalhar com colegas do outro género. Já os rapazes apresentam
uma preferência mais equilibrada, sendo que apenas 55% prefere trabalhar com
colegas do mesmo género.
Esta preferência dos alunos do género masculino reporta-se a questões
de competição e desafio, sendo a rivalidade muito evidente.
As meninas que preferem trabalhar entre elas justificam a sua escolha por
se sentirem mais à vontade, e por aqui não sentirem que alguém as culpará se
a equipa perder, ou por um passe ter sido falhado.
Evans et al. (1996), Williams (1993), Williams e Bedward (2002), Williams
et al. (2000) e Wright (1996) cit. por Gomes, Goellner e Silva (2009), referem
que, no respeitante aos hábitos de prática desportiva, e particularmente em
contexto escolar, as meninas são vistas como uma dificuldade a ser
ultrapassada, devido aos baixos níveis apresentados dos seus reportórios
motores e a aversão em participarem nas atividades e serem competitivas.
Cabe aos professores conseguir definir estratégias que ultrapassem, tanto
quanto possível, as dificuldades que o género feminino apresenta, como a
criação de exercícios desafiantes para este grupo, nas modalidades em que, as
meninas são mais fracas, fazer por demonstrar-lhes a vantagem, de por vezes,
ser pertinente a exercitação em equipas mistas, e elaboração de jogos de equipa
que integrem diferentes capacidades motoras e consequentemente, onde ambos
102
os géneros possam contribuir com as suas capacidades e assim sejam
necessários um ao outro.
Hargraves (1986) e Weinberg et al. (2000) cit. por Mota e Sallis (2002,
p.22), referem-se aos rapazes como seres “activos, habilidosos, poderosos,
musculosos, exibindo traços de competitividade, agressão e coragem, como
orientação positiva. Ao contrário, as proezas atléticas não se coadunam com as
definições populares de feminilidade, esta associada a uma relativa fragilidade;
gentileza, cooperação, ternura, submissão, agilidade e graça…”
Neste sentido, os diferentes géneros associam-se a características
distintas, o que possibilita um melhor desempenho em determinadas
modalidades ou atividades em detrimento de outras.
De facto, a realidade que vivemos nas aulas de educação física remete-
nos significativamente para atividades onde a competitividade domina, e a força
é a capacidade condicional mais solicitada, privilegiando o género masculino.
Por outro lado, as características associadas ao género feminino são
menos requeridas nas aulas, diminuindo a possibilidade das alunas se
sobressaírem aos rapazes e demonstrarem grande desempenho, e
consequentemente, tendem a afastar a prática desportiva das suas vidas.
Material e métodos
Neste projeto o instrumento utilizado foi um questionário online sobre
“atividade física, TIC, consolas, jogos e campanhas”. Este integrava o
questionário de Baech et al., 1985 para avaliar a atividade física; modelo
transteórico, para avaliar a predisposição para o exercício físico e o balanço
decisional, onde se colocam os prós e contras em relação ao exercício físico.
A população a que se destinava este questionário abrangia todos os
alunos pertencentes à Escola Secundária de D. Dinis bem como o Instituto Nun’
Alvres, com alunos desde o 7º ao 12º ano, referentes ao 3º ciclo e ensino
secundário, respetivamente.
103
No que diz respeito à amostra, esta foi dividida em dois grupos, sendo o
grupo de controlo os alunos da Escola Secundária de D. Dinis e o grupo
experimental os alunos do Instituto Nun’ Alvres, uma vez que serão estes que
estão sujeitos ao efeito do exergame e todas as suas vicissitudes.
Relativamente ao grupo de controlo, participaram 269 alunos que após a
entrega da autorização realizaram o questionário acima mencionado.
Quanto ao grupo experimental, não temos qualquer informação acerca do
número de participantes, o que impossibilitou a concretização do estudo
investigativo.
Conclusão
Tendo em conta o que foi mencionado anteriormente, e todos os
intervenientes terem partido de situações distintas, os timings da investigação
não foram completamente compatíveis uns com os outros, embora numa fase
inicial tudo indicava que estava devidamente organizado.
No mesmo sentido, outros imprevistos foram ocorrendo, nomeadamente
doença da doutoranda, problemas informáticos e questões éticas tais como a
receção das autorizações devidamente preenchidas, dificultaram e alongaram o
tempo que estava destinado às diferentes tarefas, o que daqui resultou no atraso
geral do normal funcionamento do projeto, designadamente na recolha de dados.
Outro entrave no normal desenrolar do projeto teve que ver com a
discrepância na definição objetiva e clara do que cada parte interveniente
entendia da sua participação no projeto, uma vez que, os estudantes estagiários
tinham o entendimento de que estavam num processo colaborativo, e desta
forma deveriam prestar o seu auxílio nas tarefas que fossem do seu alcance,
nomeadamente a construção e aplicação dos questionários. Por outro lado, o
entendimento da doutoranda era de que os estudantes estagiários estavam num
processo de parceria, onde o projeto era pertença de ambas as partes, sendo
que as nossas funções iam além do que tinha a ver com os questionários,
nomeadamente o estabelecimento do protocolo com a escola.
104
Tudo isto leva-nos a pensar que um projeto deve ser bem planeado e que
desde o início todas as funções devem estar devidamente definidas por todos os
intervenientes.
As situações atrás mencionadas impossibilitaram que a análise e o
tratamento de dados fossem realizados a seu devido tempo, tendo como
consequência a falta de resultados, para a sua respetiva discussão e conclusão.
Desta forma, embora não tenhamos os mesmos, os resultados formativos não
foram comprometidos. Assim, com a participação neste projeto pudemos
desenvolver o espírito de colaboração e partilha, aprendemos a refletir sobre os
temas de investigação, a conceber um instrumento de recolha de dados online
e a intervir nas diferentes dimensões da nossa atividade profissional,
nomeadamente nas dimensões crítica, social e política.
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Outros Documentos Consultados
Apontamentos Pessoais do Seminário de Género e Desporto, realizado a 25 de
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106
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Curricular. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
Projeto de Formação Individual.
Time-Line – Núcleo 2
112
XVII
8.Anexos
XVIII
Anexo I: UT de Andebol- Distribuição da Matéria e Justificação
Dia:
9/01 16/01 18/01 23/01 25/01 06/02 06/03 13/03
Sessão: 1 e 2 3 e 4 5 6 e 7 8 9 e 10 11 e 12 13 e 14
Hab
ilid
ades
Mo
tora
s
Hab
ilid
ades
Mo
tora
s
Re
laçã
o c
om
bo
la Passe Ombro I E E E/C
Picado I E E/C
Receção I E E E/C
Drible I E E/C
Remate Apoio I E E E E/C
Salto/Suspensão I E E E E/C
Co
mu
nic
ação
n
a aç
ão
Fintas I E E/C
Desmarcação I E E/C
Estr
utu
raçã
o d
o E
spaç
o Ofensivo Sistema de
ataque 3:3 I E E E/C
Postos Específicos I/E E E E/C
Defensivo Enquadramento Defensivo I/E E E E E/C
Defesa à zona I E E E/C
6x6 AD E E E/C AF
Cu
ltu
ra
Des
po
rtiv
a
Caracterização da modalidade E
Regulamento
E
Co
nd
ição
fí
sica
Capacidades condicionais
Desenvolvimento da força dos MI, MS e abdominal, velocidade de reação, resistência anaeróbia
alática e flexibilidade. E
Capacidades coordenativas
Desenvolvimento do ritmo, o equilíbrio, a orientação espacial e
coordenação óculo-manual.
Co
nce
ito
s p
sico
sso
ciai
s
Cooperação
Cooperar com os colegas; haver ajudar mútua, para melhorar as suas prestações e alcançar os objetivos em comum.
Respeito
Mostrar respeito pelas decisões dos colegas/professor; aceitar o que é proposto sem provocar qualquer tipo de conflitos.
Fair-play
Respeitar o seu adversário com dignidade, mesmo nas disputas mais duras.
Espírito de equipa Mostrar a união da equipa com a partilha um objetivo comum, e onde cada um sente que dá o seu contributo para a equipa, dando o seu melhor.
XIX
Justificação da Unidade Temática
Para que uma unidade temática seja planeada de um modo
pormenorizado, tendo como propósito, a obtenção de uma maior percentagem
de sucesso na turma perante os objetivos propostos, é necessário que seja
realizada uma avaliação diagnóstica aos alunos na modalidade em questão.
A realização da avaliação diagnóstica visa, detetar problemas que os
alunos apresentem em situação de jogo, e desta forma identificar o nível/níveis
em que estes se encontram. Como tal, o quadro de Vickers anteriormente
proposto, foi planeado tendo por base esta avaliação, e o programa de educação
física do 3º ciclo, contemplando conteúdos ao nível das habilidades motoras,
cultura desportiva, condição física e conceitos psicossociais.
Este quadro de Vickers foi criado para um total de 14 tempos letivos, tendo
como objetivo último, fazer com que os alunos consigam jogar em situação de
jogo 6x6, cooperando entre os elementos da equipa.
Assim sendo, foi também a partir desta forma de jogo que a avaliação
diagnóstica foi realizada, simulando então uma situação o mais próxima do jogo
real.
Quanto às habilidades motoras, serão ensinados conteúdos referentes à
relação com bola, à comunicação na ação e à estruturação do espaço.
Serão trabalhados tanto, conteúdos ofensivos como defensivos, de modo
a proporcionar um trabalho equilibrado em jogo, não beneficiando nenhuma das
ações.
Saliento a importância deste planeamento ter sido pensado tendo como
propósito, que os alunos consigam atingir os objetivos propostos com sucesso,
não sendo no entanto uma tarefa demasiado fácil de alcançar, mas sim criando
alguma dificuldade, expectativa e desafio.
Assim sendo, as primeiras duas sessões (nº1 e2) terão como objetivo
realizar a avaliação diagnóstica, referida anteriormente.
Como esta é uma aula com dois tempos letivos, temos tempo suficiente
para avaliar toda a turma em situação de jogo 6x6, e conseguir ficar com uma
ideia do nível de jogo da turma em questão.
XX
Na aula seguinte (sessões nº3 e 4), apenas serão introduzidos aspetos
respeitantes à relação com bola: passes de ombro e picado, a receção, o remate
em apoio e o remate em salto. Estas habilidades serão as primeiras a serem
introduzidas por serem as habilidades base para a concretização do jogo, e por
serem aspetos que devem ser trabalhados em todas as aulas, procurando
sempre atingir a melhor execução técnica possível.
Se os alunos tiverem desde início conhecimento das habilidades técnicas
fundamentais para que seja possível a realização do jogo, estes ficarão mais
motivados por terem elementos suficientemente variados, e que lhes permite
chegar ao objetivo do jogo: marcar golo.
A aula seguinte (sessão nº5) servirá para que os alunos continuem a
exercitar os elementos abordados anteriormente, e serão introduzidos dois
novos conteúdos. Na comunicação na ação será introduzida a finta, e na
estruturação do espaço, o enquadramento defensivo.
Como esta é uma aula de 45 minutos, não poderão ser introduzidos
muitos conteúdos, e muito menos que não possam ser integrados no trabalho
anterior. Neste sentido, optei por escolher a finta como um dos elementos a ser
introduzidos, uma vez que é um meio para chegar ao golo, e como é um
elemento que pode ser trabalhado integrado com os elementos abordados na
aula anterior, esta parece-me uma aula pertinente para o fazer. De forma
semelhante, será introduzido o enquadramento defensivo, para que a defesa já
tenha um papel definido nos exercícios, embora apenas com uma atitude passiva
no início, pois assim, há a criação de dificuldade ao ataque, há um defesa que
pode ser fintado, e existe a noção de que o defesa se deve colocar entre o
portador da bola e a baliza. Tal como a finta, este elemento pode e deve ser
trabalhado integrado com os outros anteriores, o que é muito benéfico para uma
aula de curta duração.
Na aula que se segue (sessões nº6 e 7) será introduzido o drible, o
sistema de ataque 3:3 e a defesa à zona. Será consolidado o passe picado e
serão exercitados os restantes conteúdos até então lecionados. Também nesta
aula, os alunos terão oportunidade de trabalhar a situação de jogo 6x6,
procurando uma preparação efetiva para a avaliação final.
XXI
O drible só será introduzido nesta aula, por não ser um meio prioritário de
comunicação entre jogadores, e por o seu uso não ser tão privilegiado como as
restantes habilidade técnicas.
O sistema de ataque 3:3 e a defesa à zona serão introduzidas também
nesta aula, e simultaneamente, uma vez que faz sentido trabalharmos ambos os
conteúdos em conjunto. Se por um lado, os alunos inicialmente começam a
trabalhar a circulação de bola entre os diferentes postos específicos do andebol,
por outro, é importante dar já uma noção à equipa que defende de quais as zonas
e qual o adversário que devem defender, o que parece pertinente o trabalho
simultâneo de ambos os conteúdos.
Na sessão nº8, serão consolidados o passe de ombro, a receção e as
fintas, será introduzida a desmarcação, e exercitados todos os restantes
conteúdos.
Dado o número reduzido de aulas disponíveis para a lecionação das aulas
de andebol, apenas será introduzido mais um conteúdo. O conteúdo escolhido
foi a desmarcação, por ser um meio importante dos alunos da equipa atacante
ganharem vantagem sob a defesa. Desta forma, os alunos aprenderão a ocupar
locais vazios, criando linhas de passe, visando dar continuidade ao jogo.
Nas sessões 9 e 10, serão consolidados os remates e o drible, e
continuarão a ser exercitados os conteúdos mais complexos e que necessitam
mais de trabalho específico.
Como a técnica nesta altura já se encontra minimamente satisfatória, a
nossa atenção deve incidir mais nos aspetos da organização do espaço.
As sessões 11 e 12 serão destinadas à exercitação de todos os conteúdos
anteriormente abordados, através da situação de jogo, preparando os alunos
para a avaliação final. Por este motivo, estas sessões contemplam a
consolidação de todos os conteúdos que ainda não haviam sido consolidados.
As aulas seguintes (sessão 13 e 14) terão como objetivo a realização da
avaliação sumativa, através da situação de jogo 6x6, tal como na avaliação
diagnóstica, para que sejam determinadas evoluções ou retrocessos nas
habilidades motoras da turma.
XXII
Quanto à cultura desportiva, esta será trabalhada ao longo de toda a
unidade temática, tanto colocando questões nas aulas, solicitando pesquisas,
como através de um teste escrito, focando a atenção dos alunos no que diz
respeito à caracterização da modalidade e ao seu regulamento.
No que é respeitante ao trabalho da condição física, esta tal como a
cultura desportiva também será trabalhada ao longo das aulas, focando a sua
exercitação nas capacidades condicionais e nas capacidades coordenativas.
Este é um trabalho essencial para realização de qualquer modalidade,
melhorando as capacidades de cada um, promovendo uma melhor performance
em jogo.
Por fim, também serão mencionados os conceitos psicossociais, que
serão aspeto indispensável a cada aula, tendo uma grande importância na
formação de cada um.
XXIII
Anexo II: Plano de aula de Andebol (Aula nº44 e 45)
XXIV
XXV
Anexo III: Reflexão da aula nº43
16 De Janeiro de 2013
A aula nº 43 teve como principal objetivo trabalhar os conteúdos
abordados na aula anterior (passe de ombro e picado, receção e remate), assim
como a finta e o enquadramento defensivo.
A nível da disciplina, verificou-se muita brincadeira por parte dos alunos,
e a sua dispersão na aula. É raro conseguir manter a turma focada e empenhada
na tarefa, aspeto este que dificulta significativamente a aula.
Relativamente aos exercícios realizados, na minha opinião, o exercício de
ativação geral correu bastante bem, tendo sido cumprido o objetivo do mesmo,
embora no final deste, os alunos começassem a diminuir o ritmo.
No que diz respeito ao exercício da parte fundamental da aula, comecei
por criar uma variante do mesmo, começando apenas por realizar passe,
receção e remate. Posteriormente, introduzi a finta e o enquadramento defensivo
para dificultar um pouco o exercício, e expliquei aos alunos que deveriam realizar
as habilidades motoras, da mesma forma que faziam no basquetebol.
Apesar do pouco tempo de exercitação, verifiquei que alguns alunos iam
fazendo o que havia sido pedido, no entanto, outros, levaram o exercício para a
brincadeira, acabando por não fazer nada do que solicitei.
Para a realização deste exercício, tive que encurtar a área pois o espaço
era muito reduzido, uma vez que só tinha um espaço disponível. Para que fosse
possível realizar o exercício planeado, necessitava de um espaço significativo
para que fosse possível chegar à finalização.
Uma situação que acontecia frequentemente e que chamei várias vezes
à atenção, foi o facto de os alunos com o tempo irem-se aproximando muito da
área, e consequentemente, o defesa também, acabando por não ser possível
realizar a finta e o remate corretamente.
Quanto à gestão do tempo, pensei que melhorei, tenho conseguido
acabar a aula sempre a horas e cumprindo, não com o planeado, mas sim com
o idealizado.
XXVI
No final das aulas da parte da manhã, o professor deu-me o meu plano
de aula do presente dia para que eu pudesse refletir sobre o mesmo, de acordo
com os aspetos mencionados por este.
Assim sendo, as primeiras questões que o professor me colocou foram:
“Finta abordada sem qualquer trabalho ou informação anterior?”, “Como se faz,
pressupostos técnicos?”, “Achas que se cumpriu este objetivo?”
É uma realidade que não mencionei muitos aspetos técnicos, que não
fossem a semelhança com a finta no basquetebol, ou a mudança rápida de
direção, ou até mesmo a intenção de enganar o adversário. Provavelmente,
estes aspetos por mim mencionados não chegam para que os alunos tenham as
bases necessárias para a realização de uma técnica correta da habilidade. O
que pensei na altura em que dei a habilidade em questão, foi que lembrar a sua
semelhança com outra modalidade abordada anteriormente e os dois critérios
que me parecem fundamentais, chegavam, mas posso e devo estar enganada.
A segunda questão do professor, remete-se para a questão de eu ter
diminuído a área e qual a minha justificação. A minha resposta é simples, tal
como expliquei ao longo da minha reflexão de aula. Quando dei início à mesma,
percebi que a dimensão da área formal era demasiado grande para a
concretização do exercício que havia planeado. Como apenas dispunha de um
espaço de aula, a solução que encontrei foi diminuir a área, para que fosse
possível realizar o exercício composto por passes, receção, finta e remate.
Sei que esta decisão também acarretou consequências, como é o caso
de os alunos desta forma rematarem quase dentro da baliza, mas na minha
consciência, pareceu-me mais favorável sofrer esta consequência, mas trabalhar
os restantes conteúdos que integram o exercício.
Outro aspeto mencionado e com toda a razão diz respeito ao tempo
dispendido à ativação geral numa aula de 45 minutos. Devo ter demorado entre
8 a 10 minutos de ativação geral, o que é demais para uma aula tão curta, e onde
temos pouco tempo para a parte fundamental da aula. Este é um aspeto a ter
mais em conta nas próximas aulas.
Posteriormente o professor coloca as questões:”Objetivos: trabalhar os
passes…. Quais?”, “Como vais cumprir tecnicamente se não está definido o que
XXVII
queres trabalhar?”. É verdade, não dei qualquer componente crítica daquilo que
queria ver, nem tão pouco especifiquei os tipos de passes que queria observar.
Por fim, o professor refere que a 3 minutos do fim, meto a complexidade
da defesa e finta. “Com o defesa colado à linha de área é impossível fintar o
defesa, muito menos quando o conteúdo não foi abordado”.
Esta questão vem de encontro com um ponto discutido anteriormente, a
abordagem da finta. O professor refere a questão dos 3 minutos, contudo, e
guiando-me pelo meu relógio, introduzi a finta a 6 minutos do final. O que não
quer dizer que por ter sido 6 minutos que já está correto, pois é possível que
fosse preciso muito mais que esse tempo para se justificar a introdução da
complexidade num exercício. Mas penso que neste caso, a questão nem é essa,
mas sim eu ter dificultado um exercício com algo que nem dei bases suficientes
para que os alunos pudessem realizar.
Estou certa que estas críticas me irão ajudar ao longo das aulas, embora
por vezes não seja fácil ser recetiva às mesmas, não por achar que estão
erradas, mas porque me custa perceber que ainda cometo muitos erros, alguns
que parecem tão básicos, que me deixa ainda mais triste e desiludida comigo
mesma.