o regresso de hermes à galáxia comunicacional:plataformas de gestão de ensino e aprendizagem...

Doutoramento em Ciências de Educação Unidade curricular de Tecnologias, Redes e Multimédia em Educação e Formação Docente responsável Professor Doutor João Correia de Freitas

Índice

Introdução .................................................................................................................................... 2

1. A mediação e os ambientes virtuais de aprendizagem ................................................ 3

1.1. Ensinar e aprender on-line ........................................................................................ 3

2. Plataformas de gestão de ensino e aprendizagem on-line: A filosofia educacional

do Moodle – potencialidades e constrangimentos ................................................................ 4

2.1. Construtivismo, construcionismo, aprendizagem colaborativa e cooperativa .. 4

2.2. Ler e escrever como ferramentas da Internet ........................................................ 8

2.2.1. Ler para aprender ............................................................................................... 8

2.2.2. Escrever para aprender ..................................................................................... 9

3. Plataforma Moodle em Portugal ..................................................................................... 10

3.1. Projeto de disseminação ......................................................................................... 10

4. Estudo de Caso ................................................................................................................ 11

4.1. Professor administrador da Plataforma Moodle de uma escola agrupada: Que

estratégias de implementação? ......................................................................................... 11

Considerações finais ................................................................................................................ 14

Referências ............................................................................................................................... 15

Anexo ......................................................................................................................................... 17

O regresso de Hermes à galáxia comunicacional: Plataformas de Gestão de Ensino e Aprendizagem On-line (PGEAO): Moodle Janeiro de 2012 Palavras-chave: Plataforma

Moodle, construcionismo, construtivismo, aprendizagem colaborativa e cooperativa, interação, e-learning

Resumo

Pretende-se fazer uma reflexão sobre o Moodle, como plataforma gestão de

ensino e aprendizagem on-line, sob a qual recai a promessa de se revelar

fomentadora da ampliação de caminhos que nos direcionem para um ensino

mais flexível, no qual seja possível ultrapassar as barreiras do espaço e do

tempo, bem como atender a diferentes aprendizes, respeitando as suas

necessidades, ritmos e particularidades. Torna-se necessário apresentar uma

visão geral da plataforma, discutir a sua fundamentação teórica, utilidade

pedagógica, potencialidades e constrangimentos.

Termina-se com um estudo de caso, visto na perspetiva do administrador da

Plataforma Moodle de uma escola agrupada, das expetativas criadas e dos

resultados obtidos ao nível da adesão da comunidade educativa e

potencialidades exploradas e por explorar da referida plataforma.

O regresso de Hermes à galáxia comunicacional - Plataformas de Gestão de Ensino e Aprendizagem On-line: Moodle 2

Introdução

Hermes é, sem dúvida, um dos deuses que melhor centraliza a reflexão e o paradigma

da cultura contemporânea, comummente designada como era da informação ou do

conhecimento, ainda que, autores conceituados como Castells não concordem com

esta terminologia, justificando (Castells & Cardoso, 2005):

Não porque conhecimento e informação não sejam centrais na nossa sociedade. Mas

porque eles sempre o foram, em todas as sociedades historicamente conhecidas. O

que é novo é o facto de serem de base microeletrónica, através de redes tecnológicas

que fornecem novas capacidades a uma velha forma de organização social: as redes.

(p.17).

Sempre que inventámos um novo meio significativo de comunicação reconstruímos

parcialmente a nossa identidade e a sua relação com o mundo, criando novas

oportunidades para o pensamento, a perceção e a experiência social: a cultura é

tecnocultura.

Segundo Erik Davis (2002), Hermes pode ser visto como o símbolo arcaico da era da

informação: “Hermes personifica o mito da idade da informação não apenas porque é

o senhor das comunicações mas porque também é um perito em techne, a palavra

grega que significa a arte da astúcia.” (p.33).

A escrita é uma máquina. Os seres humanos inventaram, ao longo de várias eras,

sistemas muito diferentes para codificar visualmente a linguagem e o pensamento e a

história material da escrita é totalmente tecnológica.

Segundo Sócrates, Toth propôs ao rei Thamus uma techne, a escrita. O rei Thamus

decidiu que os seus súbditos ficariam melhor sem o conhecimento de tal

transformação. Temeu que a escrita destruísse a memória, desfavorecesse o contexto

oral da aprendizagem e que permitisse que o conhecimento ficasse acessível a

indivíduos sem preparação. Da mesma forma, as novas tecnologias encontraram

resistência, ainda que, sob pena de o sistema educativo entrar em rutura com o

pensamento humano, se tenham assumido como uma nova forma de codificação da

razão humana e tornado imprescindíveis nos campos teóricos da educação e nas

práticas sociais e culturais.

Os sistemas interativos de comunicação passaram a integrar, na sua base

tecnológica, as teorias da aprendizagem e abordagens pedagógicas e didáticas. Cabe

ao professor do século XXI decidir quais as ferramentas a utilizar. Descentralizada que

está a questão sobre a tecnologia em si, esta decisão deve ser fruto de uma gestão

entre um modelo pedagógico e didático, conteúdos a lecionar, contexto educativo,

oferta de vários recursos e métodos e as necessidades educativas e formativas dos

estudantes. Como nos diz Papert (2001):

Paula Alexandra Monteiro dos Santos e Sousa Campos – 5438 3

The pencil is deeply embedded in our way of life and thinking from childhood, so it

becomes a deep and integral part in the way we think and the way we do everything. I

believe that it is absolutely certain, and I invite you to believe that it is sufficiently

possible to be taken seriously, that digital technologies will have as important and

deep a role as writing, the pencil and paper have had. (para.2).

1. A mediação e os ambientes virtuais de aprendizagem

1.1. Ensinar e aprender on-line

No século XXI já não é aceitável a conceção mecanicista do ensino, de professores

passivos, cuja função é de mera transmissão de saberes. Cada vez mais os alunos

chegam às escolas com perfis e níveis de conhecimento diferentes, pois a escola não

é já a única fonte de saber. Há portanto que estabelecer um outro modelo de diálogo

entre o professor, o aluno e o saber.

A forma de aceder à informação e ao conhecimento, aliada ao facto de os

computadores permitirem um ambiente interativo, faculta novos ambientes de

aprendizagem e a disponibilização de novos serviços educativos. As tecnologias de

ensino-aprendizagem, veiculadas através da Internet, permitem a construção de

plataformas pedagógicas interativas. Estas, através de estratégias de participação

colaborativa e interativa, constituem espaços educativos flexíveis, que permitem o

apoio pedagógico on-line, colmatando o isolamento do estudante através do

desenvolvimento de comunicação síncrona ou assíncrona. A inserção de vídeo, som,

imagens e textos, saberes e conhecimentos compartilhados em rede por todo o

mundo, permite uma dinâmica relacional que os estudantes vão desenvolvendo numa

nova realidade espacial e temporal.

Os modelos de ensino-aprendizagem viabilizados através de ambientes de

aprendizagem são muito mais do que aquilo que as tecnologias possibilitam, dado que

representam uma completa modificação do modelo pedagógico de ensinar e de

aprender. Um processo dinâmico de aprendizagem implica que as diversas atividades

sejam desenvolvidas pelo aluno através da observação, da experiência, das

interações com o professor e da partilha e colaboração com os seus pares.

A transformação que se quer ver implementada no sistema de ensino aprendizagem,

através do uso das tecnologias, ou melhor, dos sistemas interativos de comunicação,

recorre, forçosamente, a uma atitude relacional, na qual professores e alunos agem

ativamente, em interação constante, envolvendo-se em estratégias de aprendizagem

pessoais e de grupo, gerindo e criando motivações, ajudando os alunos a refletir.


Cada modelo deve ser utilizado de acordo com as necessidades e os contextos

individuais, organizacionais e o nível etário e académico dos destinatários. A

construção individual, a interação (social), as situações de partilha, de construção e

desconstrução requerem que o professor assuma a posição de moderador, de agente

de desenvolvimento, de gestor de meios e recursos. Como refere Papert (1980):

In many schools today, the phrase "computer-aided instruction" means making the

computer teach the child. One might say the computer is being used to program the

child. In my vision, the child programs the computer and, in doing so, both acquires a

sense of mastery over a piece of the most modern and powerful technology and

establishes an intimate contact with some of the deepest ideas from science, from

mathematics, and from the art of intellectual model building. (p.5).

Associada à transformação do papel do professor vem a transformação do papel do

aluno, de uma atitude passiva para uma posição mais ativa, de recetor do saber para

construtor do seu conhecimento. A organização do trabalho, em sala de aula, de modo

mais interativo, garante um maior envolvimento do grupo turma, seja qual for a

atividade ou conteúdo disciplinar. Fazendo uso das novas oportunidades geradas,

somos capazes de transformar as nossas capacidades de comunicação e alterar os

nossos códigos de vida. Neste sentido, Castells reafirma o que todos os autores são

unânimes em constatar:

É por isso que difundir a Internet ou colocar mais computadores nas escolas, por si

só, não constituem necessariamente grandes mudanças sociais. Isso depende de

onde, por quem e para quê são usadas as tecnologias de comunicação e informação.

O que nós sabemos é que esse paradigma tecnológico tem capacidades de

performance superiores em relação aos anteriores sistemas tecnológicos. Mas para

saber utilizá-lo no melhor do seu potencial, e de acordo com os projetos e as

decisões de cada sociedade, precisamos de conhecer a dinâmica, os

constrangimentos e as possibilidades desta nova estrutura social que lhe está

associada: a sociedade em rede.(p.19). (Castells & Cardoso, 2005)

2. Plataformas de gestão de ensino e aprendizagem on-line: A filosofia

educacional do Moodle – potencialidades e constrangimentos

2.1. Construtivismo, construcionismo, aprendizagem colaborativa e

cooperativa

O Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) consiste numa

plataforma de gestão de cursos, de acesso gratuito, desenvolvida nos anos 90, por

Martin Dougiamas com o objetivo de ajudar os professores a criar cursos on-line,

http://en.wikipedia.org/wiki/Modular

http://en.wikipedia.org/wiki/Object-oriented_programming

http://en.wikipedia.org/wiki/Dynamic_programming

http://en.wikipedia.org/wiki/Virtual_learning_environment

http://en.wikipedia.org/wiki/Martin_Dougiamas


centrados na interação e assentes em premissas de construção, colaboração e

partilha dos agentes educativos envolvidos na sua criação e utilização. Martin

Dougiamas desenvolveu o Moodle inspirado na epistemologia sócio-construcionista.

Esse processo ocorre através da negociação de sentidos entre participantes,

compartilhando conhecimento. Dougiamas (1998) concebe o construcionismo como

uma teoria de comunicação. Para ele, o ensino está pautado na sustentação de uma

linguagem e uma forma de comunicação entre professor e alunos e entre alunos.

Para que a aprendizagem seja eficiente, o processo comunicativo entre todos os

envolvidos deve ser refinado. Para tal, os alunos precisam estar ativamente envolvidos

na construção de sentidos, fazendo uso do conhecimento prévio e rejeitando a

acomodação passiva de conhecimento. Sob essa perspetiva, Dougiamas (1999b)

afirma que o Moodle oferece suporte necessário (ampliando os benefícios de

desenvolvimento da compreensão e produção escrita) para estimular múltiplas

situações de comunicação entre os participantes, referindo na introdução:

In my view we need to develop the technologies more, not back away from them.

Technologies are a moving target - they reflect what we want to do with them. The

often-specialised developments in computer science and information systems can

have wider applications than originally intended. These applications can be guided by

referents of meaning making such as constructivism (Dougiamas, 1998) to help us

focus on what we are really trying to do with education. I feel there is unrealised

potential for increasing the tool sets available to teacher and learner to increase the

flexibility of their interactions and favour the advantages of Internet-based education

while minimising the problems. (para.6)

O princípio que orienta o trabalho exercido em PGEAO, quer colaborativo quer

cooperativo, é o de construção do saber. Deixa de fazer sentido o processo de

transmissão/ exposição unilateral, para ser o grupo de trabalho o responsável por

construir o seu entendimento, traçar as suas conjeturas, apontar as suas conclusões,

assumindo o professor um papel de mediador das aprendizagens:

At any time, both the teacher and student can access all these student fragments, and

they provide valuable information that can be reused in a number of ways. For the

student, the entries as a whole represent a personal "journal" of their experiences

throughout the course, and can be used later in constructing representations of their

knowledge (such as an essay) in much the same way as the teacher constructed the

original course materials. For the teacher, the entries can be used to check on the

progress of a particular student, or combined across a whole class so they can

analyse the reactions of a class to any particular concept. This may cause the teacher

to update the content, contact individual students, or raise the issue as a topic of

discussion in an online forum. (Dougiamas, 1999b)


Existe uma identificação com as premissas da epistemologia construtivista, a qual

reporta à obra de Jean Piaget, no contexto teórico dos processos cognitivos, tendo

teorizado a hipótese de que não existem estruturas cognitivas inatas, sendo estas

construídas pelo sujeito, no decorrer das suas interações com o meio.

Ainda que esta discussão não tenha aqui lugar, seguindo a proposta de Arendt

(2003), as abordagens contemporâneas da Psicologia, o Construcionismo e o

Construtivismo, a primeira proveniente da Psicologia Social, a segunda da Psicologia

do Desenvolvimento, apesar de aparentemente incompatíveis - o Construcionismo

procura dar conta das construções que os indivíduos elaboram coletivamente,

enquanto o Construtivismo busca dar conta da construção das estruturas cognitivas

que o indivíduo elabora no decorrer do seu desenvolvimento -, não devem ser vistos

como modelos dissociáveis, sendo possível uma integração de ambos, procurando

fugir ao desequilíbrio típico das teorizações na Psicologia Social que, tradicionalmente,

sempre colocou ênfase ou no indivíduo ou no contexto nos seus modelos teóricos.

Também os conceitos - colaborativo e cooperativo - têm originado argumentações

diversas. Contudo, estas duas abordagens distinguem-se, julgamos nós, no modo

como é desenvolvida a tarefa. No trabalho cooperativo existe um objetivo final para o

qual os diferentes intervenientes participam de um modo individual. Relativamente ao

trabalho colaborativo, ele é realizado por todos, em constante partilha, diálogo e

negociação representando uma grande mudança relativamente ao ensino centrado no

professor. Na prática, perante uma tarefa que exija um coletivo, os alunos rapidamente

delegam responsabilidades e facilmente transformam a realização do trabalho num

processo cooperativo, ainda que as diversas ferramentas disponíveis na plataforma

para comunicação e partilha, permitam uma colaboração entre os participantes.

A Plataforma Moodle, bem como outros ambientes de aprendizagem, são meios onde

professores e alunos podem criar, construir e desenvolver novos saberes, a diferença

é que os primeiros devem estar melhor equipados para refletir sobre situações

complexas.

Vários pensadores da educação consideram que, através do uso das tecnologias

podemos transformar o modo como aprendemos e ensinamos, como afirma William

Mitchell (2005), o sucesso da sociedade da informação e a existência de

oportunidades iguais na sociedade do bem-estar são, eventualmente, baseadas num

sistema de formação e educação inclusiva e de elevada qualidade. Na sociedade da

informação, onde a aprendizagem ocorre durante o período de vida, as escolas não

deveriam apenas distribuir informação, mas promover o desenvolvimento de

competências sociais, ajudando os alunos a auto-realizarem-se, identificando os seus


talentos e paixões criativas. Além disto, o desafio à aprendizagem na sociedade da

informação, requer que as pessoas aprendam a aprender — e que se tornem capazes

de identificar problemas, gerar ideias, ser autocríticos, resolver problemas e trabalhar

com outras pessoas.

Quando o ensino-aprendizagem on-line utiliza ambientes e conteúdos estruturados de

acordo com as teorias construtivistas e construcionistas permite uma interatividade

entre professor-aluno, uma aprendizagem colaborativa e cooperativa entre alunos,

promove uma reflexão e uma experiência que outros tipos de aprendizagem a

distância não possibilitam. A construção do conhecimento é um processo gradual de

apropriação que implica toda uma atividade mental, é um trabalho em permanente

elaboração, como defendem os seguidores do construcionismo social. Diz-nos Gergen

(1985):

Social constructionist inquiry is principally concerned with explicating the processes by

which people come to describe, explain, or otherwise account for the world (including

themselves) in which they live. It attempts to articulate common forms of

understanding as they now exist, as they have existed in prior historical periods, and

as they might exist should creative attention be so directed.(p.266) (Gergen K. , 1985)

Com algumas pequenas variações terminológicas, mas com orientações semelhantes,

os autores que investigam a relação pedagógica professor/ aluno são unânimes em

afirmar que o modelo centrado sobre a inserção social do indivíduo que aprende é o

mais eficaz.

O construtivismo centra o aluno no processo de ensino-aprendizagem, torna-o

responsável pela aprendizagem e pelo seu desenvolvimento cognitivo. Nesta área, ele

constrói o seu saber através de atividades cognitivas que vai explorando, é o processo

piagetiano de assimilação-acomodação. Mas isto é insuficiente, ele precisa de um

mediador que o ajude a ir mais longe. É esta interação sócio-construtivista de

Vygotsky, que permite ao aprendente desenvolver métodos e modalidades cognitivas,

fatores determinantes no seu desenvolvimento. Através da mediação com os outros,

que o ajudam a melhor utilizar o conhecimento, ele irá dar capital importância às

questões relacionadas com os problemas levantados pela necessidade de aprender a

aprender - campo privilegiado da metacognição.

É baseado nesse modelo social de aprendizagem, centrado no aluno, que a interface

do Moodle foi desenhada. A adoção dessa teoria de aprendizagem permitiu que o

Moodle, ao focalizar a aprendizagem, se diferenciasse das restantes PGEAO, como

referem Dougiamas e Taylor (2003):

In this project we applied theoretical perspetives such as "social constructionism" and

"connected knowing" to the analysis of our own online classes as well as the growing


learning community of other Moodle users. We used the mode of participatory action

research, including techniques such as case studies, ethnography, learning

environment surveys and design methodologies. (para.1)

Outros fatores como navegabilidade, design e interatividade também contribuíram para

o sucesso do Moodle. As páginas têm um formato simples e sóbrio, com poucos

gráficos, permitindo que os alunos se centrem mais no conteúdo do que na

apresentação das páginas em si. Na perspetiva do professor, a facilidade de edição de

conteúdo e de análise do perfil de cada aluno e da turma são características que

favorecem esta Plataforma em relação a outras similares.

De acordo com Dougiamas (2003), a maior questão que se coloca é: como pode o

software disponível na Internet suportar com sucesso as epistemologias do

construcionismo social relativas ao ensino e à aprendizagem? Ou seja, de que forma

as estruturas da Web e as suas interfaces podem estimular um diálogo reflexivo nas

comunidades de aprendentes, levando-os a ler e refletir de forma crítica e escrever de

forma construtiva, utilizando as suas experiências pessoais?

2.2. Ler e escrever como ferramentas da Internet

Com a rápida propagação da Internet e a globalização do conhecimento à escala

internacional, o texto passou a ser usado como algo que se envia e recebe o que, na

opinião de Douguiamas (1999a), possui dois efeitos negativos: primeiro, pode

restringir o acesso à educação a alunos e professores que não possuam equipamento

informático que lhes permita o acesso efetivo ao conhecimento; segundo, e ainda mais

preocupante, esta tendência pode promover a ideia tradicional da educação centrada

na transferência da informação do professor para o aluno, como se o conhecimento

pudesse ser empacotado e enviado e não construído pelo próprio aluno, orientado

pelo professor. Esta ideia é contrária às teorias do construtivismo, vistas como mais

eficazes para a aprendizagem, uma vez que exigem mais do que a assimilação

passiva dos conteúdos, procurando que os materiais sejam trabalhados de forma

reflexiva e interativa, sendo a relação entre professor e aluno essencial neste

processo. Desta forma, a atividade da escrita é essencial para a aprendizagem na

Internet, sobretudo quando combinada com a atividade da leitura.

2.2.1. Ler para aprender

Para interiorizar conceitos, os alunos devem ser integrados na sua conceptualização

de forma ativa, sendo necessário combinar atividades de leitura com estratégias de

leitura que suportem um processo interativo de aprendizagem mediada e orientada.


As atividades de leitura envolvem a leitura de textos variados, quer na sua tipologia

quer na sua conceção e apresentação, sendo o espírito crítico é essencial para a

literacia científica, sobretudo na Internet, onde a informação é diversa e fácil de

aceder. Este constitui um dos maiores desafios aos professores e à escola de hoje.

Para a aquisição desta literacia do hipermédia, a vantagem da Internet é que a

estrutura e os links entre os textos (hipertexto) funcionam como orientadores da

leitura. A pesquisa dos vários argumentos acerca de um determinado tema estão

disponíveis através dos motores de busca e dos novos repositórios científicos de

acesso livre; o contexto de uma determinada informação pode ser procurado no

próprio site onde foi efetuada a pesquisa, seguindo os links do hipertexto e as

referências, investigando o seu autor, lendo os comentários deixados por outros

leitores ou as estatísticas de acesso de um documento específico. A grande

desvantagem é o excesso de informação que proporciona a dispersão do leitor,

deixando-o perdido entre as leituras que se acumulam e dificultam a orientação focada

necessária à aprendizagem.

2.2.2. Escrever para aprender

Está provado que os estudantes que usam a escrita na sua aprendizagem retêm

melhor os conceitos. A escrita estimula a interligação entre conceitos e permite

aprender a integrar as informações mais relevantes. Diagramas, listas

hierarquicamente organizadas e nas quais os conceitos se encontram interligados,

disponíveis em muitos sites da Web, ajudam a criar e reorganizar uma estrutura

esquemática entre conceitos e a fornecer essa estrutura a outros.

Para serem bem-sucedidas as atividades de escrita devem ser autênticas. Apropriar-

se destas técnicas permite ao estudante aceder ao seu processo de pensamento:

descoberta, organização, síntese e transmissão de conhecimento.

O Moodle serve este objetivo. Esta plataforma implementa formas estruturadas de

atividades de leitura e de escrita, favorecendo a sua utilização guiada e frequente, com

a intenção de maximizar os benefícios da escrita e da leitura na aprendizagem. Cada

curso do Moodle tem à sua disposição um número variado de recursos e atividades,

escritas e concebidas pelo professor para guiar as atividades dos seus participantes.

Nesta estrutura hierárquica, cada item incide num determinado conteúdo, que se

desenvolve numa atividade de leitura e numa atividade de escrita que corresponde à

leitura efetuada. A atividade de leitura suporta todo o processo ativo de aprendizagem

orientada. A resposta escrita promove a construção de ligações entre conceitos e a

construção de saber.


O professor pode facilmente acrescentar ou modificar os recursos disponibilizados,

sendo que esta interação constante com os participantes do curso através da escrita,

permite um conjunto dinâmico de evidências sobre as quais o professor pode refletir,

analisar, reformular, sendo esta possibilidade muito importante na perspetiva

construtivista. Num curso de Moodle, o professor pode monitorizar os resultados das

atividades individuais de cada participante; estimular e orientar discussões, através

dos Fóruns, quer de forma síncrona quer assíncrona; esclarecer dúvidas dos

estudantes; envolver o aluno na sua própria avaliação, numa perspetiva formativa;

reescrever ou alargar os conteúdos através do feedback dos alunos. Esta

interatividade entre alunos e professor e entre pares pode ser realizada em privado ou

publicamente.

Um ambiente que promova a leitura e a escrita pode encorajar os participantes a ser

mais reflexivos, mais ativos, promovendo respostas escritas de vários tipos. Esta

promoção potencia poderosos benefícios a alunos e professores.

3. Plataforma Moodle em Portugal

3.1. Projeto de disseminação

Com a plataforma Moodle da CRIE (a Equipa de Missão Computadores, Redes e

Internet na Escola, do Ministério da Educação) deu-se início a um projeto de

disseminação desta plataforma por todo o ensino básico e secundário, tendo-se

investido na formação contínua de professores nesta área, através dos Centros de

Formação, também estreitamente envolvidos no projeto.

Com o projeto moodle-edu-pt, pretendia-se lançar um movimento de potenciação do

ensino e aprendizagem on-line por todos os atores do ensino básico e secundário,

através da apropriação generalizada da plataforma Moodle.

Este projeto apresentava quatro fases, sobreponíveis de forma diferenciada consoante

a maior ou menor integração do Moodle no funcionamento da escola, num movimento

de irradiação, que se iniciou em julho de 2005, com a criação do moodle.crie que

apresentou o sistema aos parceiros e à comunidade educativa e terminou em 2007,

com a disponibilização de um serviço Moodle para cada escola interessada, a cargo

da FCCN - Fundação para a Computação Científica Nacional.

Ficou assim à disposição das escolas portuguesas um ambiente digital de trabalho,

potencialmente capaz de sustentar a criação de campus virtuais nas escolas do ensino

básico e secundário, em articulação com o objetivo do Programa Ligar Portugal.

Como resultado, esperava-se que a crescente comunidade de utilizadores educativos

http://www.crie.min-edu.pt/

http://www.crie.min-edu.pt/

http://www.min-edu.pt/

http://www.fccn.pt/

http://www.ligarportugal.pt/


portugueses atingisse a massa crítica necessária para que a sua utilização pudesse

ser explorada colaborativamente e usada de forma enriquecedora em situações de

ensino e de aprendizagem, tanto nas aulas do ensino básico e secundário, como em

ações de formação formal ou informal, em projetos, grupos de trabalho, ou na sua

dimensão de trabalho presencial e a distância.

Abandonado o projeto em 2007, algumas unidades de ensino deixaram de utilizar a

plataforma. Contudo, a maioria das escolas, ainda que pouco preparadas para o

efeito, disponibilizaram-na no seu servidor, nomeando professores responsáveis pela

sua administração.

4. Estudo de Caso

4.1. Professor administrador da Plataforma Moodle de uma escola

agrupada: Que estratégias de implementação?

No ano letivo de 2006.2007, como elemento pertencente à equipa TIC do

agrupamento no qual leciono, e tendo tido o meu primeiro contacto com o Moodle

numa ação de formação contínua de professores, na qual a plataforma era utilizada

como instrumento de trabalho e de avaliação, fui convidada pelo Presidente do

Conselho Executivo para administrar o Moodle do agrupamento.

Em 2007 a plataforma adquiria uma estrutura por mim delineada e aprovada em

Conselho Pedagógico, tendo sido dada formação interna no final desse ano letivo:

quatro turmas de 20 professores tomaram contacto com a plataforma pela primeira

vez, o que revela a curiosidade que o Moodle despertava.

No início do ano letivo 2007.2008, organizou-se mais uma formação interna, incidindo

em software livre como o Hotpotatoes, para que os professores constituíssem as suas

disciplinas com atividades que exigissem interação e não fossem apenas um

repositório de informação acumulada sem qualquer estímulo para os alunos.

No final desse ano letivo fui nomeada subdiretora do agrupamento, continuando, no

entanto, a pertencer à equipa PTE e a manter a responsabilidade da administração

Moodle. Alarguei a equipa de colaboradores a todas as escolas do agrupamento e a

todos os níveis de escolaridade. Cada escola possui um colaborador que presta

auxílio aos seus pares, determinando um tempo do seu horário para que esse trabalho

de equipa seja realizado. Na escola-sede são disponibilizadas horas dos elementos da

equipa PTE para auxiliar os professores e demais elementos da comunidade

educativa que pretendam administrar uma disciplina na plataforma. Em cada grupo

disciplinar foi também pedido um colaborador, existindo em alguns casos mais do que

um por disciplina (2º e 3º ciclo). No final do ano letivo transato, foi dada formação mais


específica aos docentes colaboradores e foram igualmente disponibilizados no Moodle

recursos para esclarecimento de dúvidas acerca do seu funcionamento: tutoriais

variados e software livre de fácil utilização. Após esta formação e de acordo com os

objetivos que constam do Projeto PTE do Agrupamento, quase todas as disciplinas

aceitaram o desafio de disponibilizar materiais, num sistema de partilha interdisciplinar,

transversal e vertical entre ciclos de ensino. Na plataforma Moodle que administro só

pode fechar a disciplina o professor que a construir para uma turma específica que

conste da sua distribuição de serviço, as restantes são livremente acedidas por todos

os alunos, pais e encarregados de educação, professores e outros funcionários do

agrupamento ou elementos externos à instituição. No momento que se seguiu a esta

formação, deu-se um aumento exponencial da procura do Moodle, quer por parte da

equipa de professores, quer por parte dos alunos e das suas famílias. (cf. Anexo)

Este ano letivo, com a alteração do número de horas destinadas à equipa PTE e com

a redução do número de elementos que constituem a direção, não tem sido fácil

manter uma interação tão direta com os professores nem incrementar a sua

motivação. O certo é que, os alunos do 1º ciclo são inscritos, quando não antes, no 4º

ano pela colaboradora de cada escola, chegando ao 5º ano preparados para utilizar a

plataforma com os seus professores.

Ao consultar a plataforma Moodle do agrupamento, em http://www.moodle.aepg.pt,

poderá constatar-se que é, sobretudo, utilizada na perspetiva do trabalho entre alunos

e o seu professor ou trabalho autónomo do aluno. É disponibilizada informação, mas

grande parte das atividades propostas implicam a interação, bem como a colaboração

e a cooperação entre pares.

A plataforma está organizada em várias secções que incluem as áreas curriculares

disciplinares e não disciplinares, os clubes e projetos internos e os projetos de âmbito

ministerial como o Plano Nacional de Leitura, o Português Língua Não Materna, a

Educação para a Saúde e Sexualidade e o próprio Plano Tecnológico da Educação. É

no âmbito das áreas curriculares disciplinares que se regista um maior índice de

atividades que implicam interatividade.

Se ao nível das escolas do agrupamento conseguimos verticalidade e horizontalidade,

o mesmo não acontece entre agrupamentos ou escolas não agrupadas próximas, não

havendo notícia de qualquer intenção de partilha entre agrupamentos ou outros

parceiros educativos, nomeadamente, autarquias, serviços sociais, associação de pais

e encarregados de educação, segurança social, centros de emprego e formação

profissional.

http://www.moodle.aepg.pt/


De forma global, constata-se, através de reuniões informais de trabalho, que o impacto

ou os efeitos apontados como decorrentes da utilização da plataforma são

favoravelmente percecionados por parte dos professores, por considerarem que

estimula a promoção de maiores níveis de interação entre professores e alunos e que

constitui um meio facilitador de disponibilização e partilha de informação. Manifestam,

contudo, alguma resistência em considerar intuitiva a sua utilização, o acesso e

alteração de informação e conteúdos, a organização e armazenamento de recursos,

bem como em conseguir potenciar a variedade de funcionalidades/ferramentas

disponíveis.

As limitações no upload de ficheiros e no espaço disponível nos servidores para as

plataformas; o facto de existirem poucos exemplos de boas práticas; as dificuldades

na área da edição das disciplinas, acima mencionadas; a instabilidade da plataforma;

a pouca recetividade e motivação de alguns professores que resistem à sua utilização

constituem as principais limitações a um efetivo e sistemático trabalho com o Moodle.

Aspetos de nível sócio-económico constituem também um constrangimento, sobretudo

num agrupamento que serve uma área extremamente carenciada, na qual a maioria

dos alunos não possui computador e/ou Internet em casa. Da mesma forma,

constatamos uma maior dificuldade em implementar o trabalho Moodle com os alunos

mais novos (sobretudo os do 1º ciclo): o facto de ser necessário um registo que exige

a existência de um endereço eletrónico, assim como a necessidade de memorizar uma

palavra de acesso e nome de utilizador são fatores que dificultam o acesso a estes

alunos.

O Moodle aplicado ao trabalho realizado no âmbito do ensino básico apresenta alguns

constrangimentos que não identificáveis ou tão inibidores no ensino secundário ou

superior. Ainda assim, é tido como uma ferramenta favorável à aquisição,

desenvolvimento e estabelecimento de hábitos regulares de utilização do computador

para a aprendizagem, podendo vir a tornar-se parte da linguagem partilhada do

reportório comum e coletivamente entendido entre professores, alunos e restante

comunidade escolar. Da mesma forma, por se encontrarem todos os elementos

integrados num mesmo espaço, encontram-se estabelecidas as estruturas para formar

redes de apoio e cooperação entre utilizadores.


Considerações finais

O sucesso da atividade colaborativa online depende de vários aspetos de entre os

quais se referem a sua planificação e o acompanhamento das aprendizagens, tendo

como referência a necessidade de se criar um sentimento de comunidade e de

ligação entre os alunos, e entre estes e os professores, procurando o envolvimento

dos principais atores no processo de ensino e aprendizagem na definição e

consecução conjunta dos objetivos de aprendizagem. (Miranda, Morais, & Dias,

2007)

Vimos que a plataforma Moodle pode contribuir para o desenvolvimento de uma

educação flexível de qualidade. Essa flexibilidade está relacionada não apenas com a

facilidade de comunicação impulsionada pelo avanço tecnológico, mas também com o

favorecimento da criação de um ambiente de aprendizagem inclusivo, em que é

possível dar voz aos participantes.

A escola e os professores têm que responder ao desafio de preparar jovens para um

futuro incerto e imprevisível. Pertencentes a uma geração de nativos digitais, estes

jovens precisam aprender a navegar no ciberespaço, a ler no hipertexto, a escrever a

partir das leituras que fazem, de forma crítica e construtiva. O professor não pode

alhear-se desta realidade, precisa de dominar a tecnologia e desenvolver estratégias

para explorar todas as suas potencialidades, pois só desta forma poderá mediar as

aprendizagens dos seus alunos.

O construcionismo afirma-se como uma forma de pensar o próprio conhecimento, uma

referência para a construção de modelos de ensino e aprendizagem como o Moodle.

Constitui-se também como uma teoria da comunicação que implica interação entre o

professor, os alunos e o saber e não apenas a troca de informação. Os alunos devem

ser incentivados a analisar, investigar, colaborar, partilhar, construir e responsabilizar-

se pelo seu próprio conhecimento, gerado a partir do conhecimento já adquirido.

Perante esta filosofia, o professor deve ver-se também como um aprendente e um

investigador, retirando o maior proveito dos ambientes de aprendizagem e das suas

potencialidades, ajustando de forma sistemática as suas práticas, envolvendo os

alunos na sua aprendizagem de forma efetiva.

E Hermes continua a codificar e descodificar o mundo, sem nunca desistir de ser

entendido e entender os homens, seja qual for a técnica usada para se comunicarem.


Referências

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psicologia social. Estudos de Psicologia, 8(1), pp. 5-13.

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tarefas de aprendizagem. V Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e

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aprendizagem em contexto escolar: Estudo nacional. DGIDC.

Wenger, E. (1998). Communities of practise: Learning as a social system. Systems Thinker, 9(5).


Anexo

ANÁLISE COMPARATIVA 2009-2011- ACESSOS AO PORTAL DO AGRUPAMENTO

Antiga página Web

Durante os últimos 14 meses da existência on-line do antigo site do agrupamento

verificaram-se 48 465 visitas, não havendo forma de realizar a estatística específica

das áreas mais visitadas, de maior interesse e procura dos utilizadores.

Da análise dos valores globais, pode apurar-se uma média aproximada de 3 460

visitas mensais. Dessa última fase (setembro de 2009 a janeiro de 2011) o valor

mensal foi crescente, como pode visualizar-se no gráfico seguinte:

Portal do Agrupamento

A partir de 1 de maio de 2010 (altura em que ficou on-line o novo site), a antiga página

partilhou conteúdos com a nova, durante nove meses, sendo que continuou a ser a

página mais visitada por toda a comunidade.

Da análise estatística da utilização do novo site é significativo referir o seguinte:

Os primeiros meses marcaram um claro protagonismo dos alunos e docentes do

agrupamento, sendo que as áreas mais visitadas foram precisamente o “Espaço dos

alunos” e a “Área reservada a docentes” (janeiro e fevereiro de 2011).

Em março de 2011 a estatística específica dos acessos oferecia os seguintes

resultados (as 5 áreas com mais acessos):

Espaço dos alunos = 2563 acessos

Plataforma Moodle = 1884 acessos

As nossas Escolas = 1822 acessos

Espaço dos Docentes = 1766 acessos

Espaço dos Encarregados de Educação = 1133 acessos


No final do ano letivo 2010.2011 registou-se uma afirmação do Moodle do

agrupamento passando a ser, até hoje, a área mais visitada no portal, após a

formação dada aos docentes colaboradores. Eis a leitura dos resultados no mês de

julho de 2011):


Espaço dos alunos = 3449 acessos


Espaço dos Docentes = 2479 acessos

Horários das Turmas da EB2, 3 Paulo da Gama =2153 acessos

Documentos orientadores = 1928 acessos


Em agosto de 2011, surge uma nova procura no portal: conteúdos vocacionados para

os encarregados de educação, que se mantém até ao mês de outubro. A estatística

específica mostra o seguinte (as 5 áreas mais visitadas):




Recursos na Web (integrado no Espaço dos alunos) = 3740 acessos

Estatística de utilização do portal em 2011 = 3611 acessos

Da análise dos resultados anteriores se conclui que a comunidade educativa, no seu

sentido mais lato é atualmente o utilizador/consumidor por excelência do portal do

agrupamento. Relativamente à estatística global, a evolução do novo site apresenta o

comportamento que pode analisar-se no gráfico seguinte:

0

5000

10000

15000

20000

25000

Jan

-11

Fev-

11

Mar

-11

Ab

r-1

1

Mai

-11

Jun

-11

Jul-

11

Ago

-11

Set-

11

Ou

t-1

1

No

v-1

1

De

z-1

1

9775 10687

13520 12737

16778

19405 19664

17658

20979

0 0 0

Visitas 2011 portal A.E.P.G.


Da análise dos valores globais (em 17 meses de existência = 175 950 visitas) pode

apurar-se uma média aproximada de 10 350 visitas mensais.

Do valor crescente da sua utilização, não será alheia a preocupação de obter soluções

inovadoras e novas funcionalidades para a página Web do agrupamento, através de

extensões que tecnicamente satisfaçam os novos desafios. São exemplo disso:

módulo para gestão da área reservada na página, Tradutor Google, a integração de

uma calculadora científica, pequenos módulos totalmente personalizáveis (linguagem,

cor, tamanho, …), integração de uma enciclopédia/prontuário, tradutor, conversor

ortográfico, slideshow na página principal, plugin para visualização de vídeos do

Youtube, Sapo (…) na página principal, entre outras, a par de um design apelativo.

o regresso de hermes à galáxia comunicacional:plataformas de gestão de ensino e aprendizagem...

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