o regime de progressÃo continuada e as...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIACENTRO DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

O REGIME DE PROGRESSO CONTINUADA E AS

IMPLICAES NA ORGANIZAO ESCOLAR EM

ESCOLAS DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DO

MUNICPIO DE SANTA MARIA/RS

DISSERTAO DE MESTRADO

Daiana Braga Pereira

Santa Maria, RS, Brasil2006

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O REGIME DE PROGRESSO CONTINUADA E AS

IMPLICAES NA ORGANIZAO ESCOLAR EM

ESCOLAS DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DO

MUNICPIO DE SANTA MARIA/RS

por

Daiana Braga Pereira

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao emEducao, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS),

como requisito parcial para obteno do grau deMestre em Educao

Orientador: Prof. Dr. Eduardo A. Terrazzan

Santa Maria, RS, Brasil2006



Universidade Federal de Santa MariaCentro de Educao

Programa de Ps-Graduao em Educao

A Comisso Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertaode Mestrado

O REGIME DE PROGRESSO CONTINUADA E AS IMPLICAESNA ORGANIZAO ESCOLAR EM ESCOLAS DA REDE

ESTADUAL DE ENSINO DO MUNICPIO DE SANTA MARIA/RS

elaborada porDaiana Braga Pereira

como requisito parcial para obteno do grau deMestre em Educao

COMISSO EXAMINADORA

Eduardo A. Terrazzan - Orientador, Prof. Dr. - UFSM(Presidente/Orientador)

Laurizete Ferragut Passos, Prof. Dr. PUC/SP

Karina Klinke, Prof. Dr. UFSM (suplente)

Santa Maria, agosto de 2006.



A Maria Aurora

Maia Pereira, que

mesmo longe

sempre vai estar

perto.



AGRADECIMENTOS

Ao Professor Dr. Eduardo A. Terrazzan, por ter aceitado participar desse

desafio e ter acreditado que seria possvel, pelas oportunidades de

crescimento pessoal, profissional e de aprendizado meu carinho, meu

respeito, minha admirao.

s professoras Karina Klinke, Mara Regina Lemos de Sordi e Laurizete

Ferragut Passos pelas sugestes na construo deste trabalho.

Aos colegas do PPGE Thas, Leila Cristiane, Sandra Rocha e Lisandra

que entraram junto nesta viagem e que dividiram as dvidas, incertezas,

realizaes e conquistas. Aos colegas que se juntaram nesta viagem Maria

Eliza, Liane, Snia Pinheiro e Snia Weber. E as amizades conquistadas na

sala 3289 Edna, Paula, Leandro, Fabiane e Margarete.

A ngela, pela ateno e colaborao na fase final deste trabalho.

s escolas, coordenadores pedaggicos e aos professores que cederam

alguns minutos do seu tempo para contribuir com esta pesquisa. Aos

profissionais da Escola G que prontamente concederam as entrevistas.

A UFSM e ao PPGE, pela oportunidade de ter feito uma ps-graduao.

A CAPES, pela bolsa oferecida.

A minha famlia meus pais, minha irm, minhas tias e minhas primas

pelo apoio, segurana, estmulo, sacrifcios, orgulho e certeza de estarem

comigo em qualquer deciso e caminho a seguir.

A Deus, pela fora, pela coragem, por ter me guiado pelos caminhos

certos.



v

Por fim, a todos que contriburam de alguma forma nestes dois anos e

meio. Sem a ajuda de todos, a compreenso e a desculpa de alguns, no

chegaria ao final desta etapa.



Todas as guerras do mundo so iguaisTodas as fomes so iguais

Todos os amores so iguais, iguais, iguais.Iguais todos os rompimentos

A morte igualssima.Todas as criaes da natureza so iguais.

Todas as aes, cruis, piedosas, ou indiferentes, so iguais.Contudo, o homem no igual a nenhum outro homem,

bicho ou coisa.Ningum igual a ningum.

Todo ser humano um estranho mpar.""A paixo medida".

Carlos Drummond de Andrade



RESUMODissertao de Mestrado

Programa de Ps-Graduao em EducaoUniversidade Federal de Santa Maria

O REGIME DE PROGRESSO CONTINUADA E AS IMPLICAES NAORGANIZAO ESCOLAR EM ESCOLAS DA REDE ESTADUAL DE ENSINO

DO MUNICPIO DE SANTA MARIA/RSAutora: Daiana Braga Pereira

Orientador: Prof. Dr. Eduardo A. TerrazzanSanta Maria, 31 agosto de 2006.

O presente estudo teve por objetivo analisar o regime de progressocontinuada (RPC), identificando e compreendendo suas implicaes na organizaoescolar a partir de falas de professores. Esta poltica educacional foi implantada nasescolas da Rede Estadual de Ensino (REE) do municpio de Santa Maria/RS a partirdo ano de 2001, visando amenizar os ndices de reprovao e de evaso. Tendo emvista que o RPC continuada implica em mudanas no processo avaliativo, apresentouma breve reflexo sobre as concepes e prticas avaliativas presentes em nossaeducao, as transformaes na avaliao propostas a partir da dcada de 90 e adescrio do funcionamento e operacionalizao do RPC. Para a realizao desteestudo, foi feito um mapeamento das escolas que adotaram e adotam o regime. Apartir desse mapeamento foram selecionadas onze (11) escolas onde foramanalisados os documentos escolares Projetos Poltico-Pedaggicos (PPP) eRegimento Escolar (RE), e aplicado 110 questionrios abertos aos professores dosanos iniciais do Ensino Fundamental. Posteriormente, foi escolhida uma (01) escolaonde foram realizadas entrevistas estruturadas com a coordenadora pedaggica dosanos iniciais e com duas (2) professoras das turmas de progresso (TP). A opo poresta escola ocorreu devido ao nmero de questionrios retornados e pelo fato daescola ter abolido o regime. A anlise das informaes obtidas a partir da anlisetextual dos documentos escolares, aplicao de questionrios e realizao deentrevistas abordou, principalmente, as mudanas na organizao escolar aps aadoo do RPC, o processo avaliativo, as concepes dos professores em relao aoregime e s TP. Essas informaes evidenciaram que os professores caracterizam oregime como uma imposio e, conseqentemente, provocou uma forte resistnciadesses profissionais. Ao mesmo tempo, algumas mudanas repercutirampositivamente entre os docentes; como, por exemplo o uso dos pareceres descritivose as turmas de progresso. Portanto, foi possvel constatar que a resistncia dosprofessores j existia antes do regime ser implantado. As mudanas queacompanharam o processo de adoo do regime agravaram a resistncia, pois osprofessores sentiram-se despreparados para lidar com situaes que elesdesconheciam. Alm disso, essas mudanas tambm envolveram uma outra posturaem relao a concepes de escola, de educao, de conhecimento entre outros, queos professores demonstram. O RPC trouxe a possibilidade dos professoresrepensarem as suas prticas docentes, revendo suas concepes.

Palavras-chave: Progresso Continuada. Organizao. Implicaes. Ensino.



ABSTRACTDissertao de Mestrado

Programa de Ps-Graduao em EducaoUniversidade Federal de Santa Maria

O REGIME DE PROGRESSO CONTINUADA E AS IMPLICAES NAORGANIZAO ESCOLAR EM ESCOLAS DA REDE ESTADUAL DE ENSINO

DO MUNICPIO DE SANTA MARIA/RS(REGIME OF CONTINUED PROGRESSION AND ITS IMPLICATIONS INPUBLIC SCHOOLS ORGANIZATION FROM SANTA MARIA/RS)

Author: Daiana Braga PereiraAdviser: Prof. Dr. Eduardo A. Terrazzan

Santa Maria,31 agosto de 2006.

The purpose of this study was to analyze, from the teachers speeches, theRegime of Continued Progression, identifying and understanding its implications inthe school organization. This educational politics was implanted, from 2001, in publicschools from Santa Maria/RS, in order to diminish the reproof and school-leaversrates. Seeing that the Regime of Continued Progression implies in changes inevaluation process, I present a brief comment on the evaluation conceptions, on theways of evaluating utilized in education, on the changes in the ways of evaluatingfrom the 90s and a description about the operation of this Regime. To accomplish thisstudy, a survey of the schools, which the Regime was implemented, was made. Fromthis survey, in 11 schools, that had/has adopted the Regime, the documents of aschool Pedagogic-Political Project and Regiment of school were analyzed, 110questionnaires with open questions were applied to schoolmistress. After that,structured interviews were done with a pedagogical coordinator from first grades andwith two (2) teachers from groups of progression. The choice for this school was dueto the number of questionnaires answered and also due to the fact that the school hadabandoned the Regime. The pieces of information obtained from textual analysis ofschools documents, from application of questionnaires and also realization ofinterviews are related to, mainly, the changes in school organization after theadoption of the Regime, the evaluative process, the conceptions about this Regime aswell about groups of progression from teachers. These pieces of information makeevident that the teachers consider the Regime an imposition and, consequently, itcaused a strong resistance for it by these professionals. At the same time, somepositive changes also happened, for instance, the use of descriptions about thestudents behavior and performance and groups of progression. Hence, it waspossible to perceive that there was already teachers resistance to this Regime beforeit had been adopted. The changes caused by the adoption of the Regime increasedthe resistance to it, because teachers felt themselves without conditions to deal withunknown situations. Furthermore, these changes also involved the teachersconceptions of school, of education, of knowledge and so on. The Regime ofContinued Progression brings the possibility for teachers rethink about their practices,reviewing their conceptions.

Key-words: Continued Progression; organization; implications; teaching



9

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Instrumentos utilizados ns escolas ................................... 57

Quadro 02 Instrumentos utilizados e informaes coletadas .............. 58

Quadro 03 Rede Estadual de Ensino de Santa Maria ........................ 62

Quadro 04 Escolas da Rede Estadual de Ensino Fundamental e

Educao Bsica: situao em relao opo pelo

regime de progresso continuada .................................... 63

Quadro 05 Escolas da Rede Estadual de Ensino Fundamental e

Educao Bsica que optaram pelo regime de progresso

continuada ...................................................................... 64

Quadro 06 Situao do regime de progresso continuada nas

Escolas da Rede Estadual de Ensino Fundamental e

Educao Bsica que o adotaram .................................... 64



LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS

CBA Ciclos Bsicos de Alfabetizao

CEED Conselho Estadual de Educao e Desporto

CRE Coordenadoria Regional de Educao

DIEB Dicionrio Interativo da Educao Brasileira

EJA - Educao de Jovens e Adultos

EI - Educao Infantil

EF Ensino Fundamental

EM - Ensino Mdio

ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio

Teixeira

MEC Ministrio da Educao

MG Minas Gerais

OCDE Organizao Cooperativa de Desenvolvimento Econmico

PAS Programa Alfabetizao Solidria

PISA Programa Internacional de Avaliao de Alunos

PPP Projeto Poltico-Pedaggico

REE Rede Estadual de Ensino

RS Rio Grande do Sul

RPC - Regime de Progresso Continuada

RPP - Regime de Progresso Parcial

SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica

SM Santa Maria

SMED Secretaria Municipal de Educao

SP So Paulo

TP Turma de Progresso

UFSM Universidade Federal de Santa Maria



LISTA DE ANEXOS

ANEXO A - Lista com o nome e endereo das Escolas da REE de

Santa Maria ............................................................... 125

ANEXO B - Quadro de tabulao das informaes dos

documentos escolares ................................................ 126

ANEXO C - Modelo do questionrio aplicado aos professores de

anos iniciais das escolas da REE que adotaram o

regime de progresso continuada ............................ 129

ANEXO D - Roteiros utilizados nas entrevistas realizadas com a

coordenao pedaggica e com as professoras das

turmas de progresso da Escola G ............................ 133

ANEXO E - Quadro de tabulao das informaes dos

questionrios ............................................................. 136

ANEXO F - Transcrio das entrevistas ........................................ 144

ANEXO G - Quadro 07 .................................................................. 160



SUMRIO

RESUMO ............................................................................................... vii

ABSTRACT ........................................................................................... viii

LISTA DE QUADROS ............................................................................ xix

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ................................................. x

LISTA DE ANEXOS ............................................................................... xi

APRESENTAO ................................................................................. 1

CONSIDERAES INICIAIS ................................................................. 4

CAPTULO I - A AVALIAO ESCOLAR E O REGIME DEPROGRESSO CONTINUADA ................................. 10

1.1 A avaliao escolar: concepes e prticas ................................. 12

1.2 A avaliao escolar na educao brasileira: a busca por novasdiretrizes ........................................................................................ 21

1.2.1 A avaliao da aprendizagem escolar e o fracasso escolar ............ 231.2.2 Os desafios atuais da avaliao escolar: ensino de qualidade e

avaliao formativa ...................................................................... 261.3 O regime de progresso continuada em foco ............................... 31

1.3.1 O regime de progresso continuada: nas propostas dosdocumentos oficiais .................................................................... 34

1.3.2 O regime de progresso continuada nas reflexes acadmicas ..... 401.3.3 O regime de progresso continuada e suas implicaes na

organizao escolar ..................................................................... 44

CAPTULO II PERCURSO METODOLGICO ..................................... 482.1 O problema e as questes de pesquisa ........................................ 482.2 Caracterizao da pesquisa .......................................................... 502.2.1 Abordagem qualitativa e o estudo de caso ..................................... 512.2.2 Fontes de informao .................................................................... 522.2.3 Os instrumentos para a coleta de informaes .............................. 532.2.3.1 Roteiro para anlise textual de documentos ............................... 532.2.3.2 Questionrios abertos ................................................................ 54



xii i

2.2.3.3 Entrevistas estruturadas ............................................................. 552.3 A anlise das informaes coletadas ............................................ 59

CAPTULO III O ENCONTRO COM A REALIDADE: a situao doregime de progresso continuada no municpio deSanta Maria ............................................................... 61

3.1 A situao do regime de progresso continuada no municpiode cidade de Santa Maria/RS ....................................................... 61

3.2 O regime de progresso continuada nas onze escolaspesquisadas ................................................................................ 65

3.2.1 Breve caracterizao da 11 escolas ............................................. 673.2.2 As informaes coletadas sobre o regime de progresso

continuada nas 11 escolas ......................................................... 713.2.2.1 O regime de progresso continuada segundo os documentos

escolares .................................................................................. 713.2.2.2 O regime de progresso continuada na fala dos professores ...... 763.2.3 Os prximos passos da pesquisa .................................................. 853.3 Um exemplo da implantao do regime de progresso

continuada: o caso da Escola G ................................................. 873.3.1 O caso da escola G ....................................................................... 893.3.2 O regime de progresso continuada e as turmas de progresso: a

posio da coordenao e das professoras das turmas deprogresso ................................................................................... 91

CAPTULO IV O REGIME DE PROGRESSO CONTINUADA:possibilidades e limites ...................................... 101

CONSIDERAES FINAIS REFLEXES ........................................... 113

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................... 118

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ............................................................ 121

ANEXOS ............................................................................................... 124



APRESENTAO

a gente quer ter voz ativano nosso destino mandar

mas eis que chega a roda vivae carrega o destino para l

(Roda Viva Chico Buarque)

O interesse em pesquisar sobre o regime de progresso continuada

(RPC) foi fruto da minha trajetria como aluna de Graduao do Curso de

Pedagogia na Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, marcada pelo

meu envolvimento com as questes sobre avaliao da aprendizagem escolar,

principalmente, a partir da minha participao no Programa Alfabetizao

Solidria PAS.

Ao trabalhar no PAS, pude constatar que vrias pessoas alegavam ter

sado da escola aps repetncias contnuas. E, ao observar a minha prtica

como professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental, passei a me

questionar se uma prova era o suficiente para dizer se o aluno aprendeu

determinado contedo. A idia de que o fracasso nos estudos pode ser

causado, principalmente, pelo processo avaliativo passou a direcionar minhas

investigaes.

Em um primeiro momento, estas investigaes estavam voltadas para os

procedimentos avaliativos da alfabetizao de jovens e adultos, vinculados ao

trabalho desenvolvido no PAS. Em seguida, encaminhei meus estudos para os

processos avaliativos na escola, as prticas avaliativas desenvolvidas em sala

de aula nos anos iniciais do EF. E, em meio a esta caminhada, deparei-me

com a fala de uma professora que me trouxe maiores inquietaes: Agora

com essa tal de progresso continuada, a gente tem que aprovar sempre.



2

Na ocasio, tive a oportunidade de participar de uma palestra com a

Professora Lbia Aquino1, oferecida aos professores da Rede Estadual de

Ensino REE promovida pela 8 Coordenadoria de Educao 8 CRE -

sobre o regime de progresso continuada (RPC). As falas dos professores,

neste encontro, apontavam uma srie de desencontros, indagaes e dvidas

acerca do regime.

A partir deste contato inicial e de estudos sobre a temtica, surgiu a

idia de pesquisar as repercusses do RPC nas escolas que a adotaram. At

mesmo, por se tratar de um tema novo e que estava gerando muito polmica

entre os profissionais da educao.

Da proposta inicial pesquisa aqui apresentada, muitas mudanas

ocorreram, implicando em novos objetivos, novos questionamentos e nos

rumos que esta investigao seguiu. Tais alteraes so apresentadas e

discutidas no contexto desta Dissertao.

Nas consideraes iniciais apresentada a temtica de pesquisa,

expondo como o regime chegou at as escolas da REE do Estado do Rio

Grande do Sul (RS), e como algumas polticas pblicas educacionais que

visavam a no-reprovao dos alunos foram idealizadas e implantadas em

alguns Estados brasileiros, justificando, assim, a minha opo pelo RPC.

No captulo I A avaliao escolar e o regime de progresso continuada

- apresento alguns apontamentos sobre a avaliao da aprendizagem escolar,

em especial, as concepes e prticas que esto presentes na nossa

educao. Trago tambm alguns encaminhamentos que a avaliao da

educao brasileira sofreu a partir da dcada de 90. Esta parte finalizada

com uma discusso mais aprofundada sobre o RPC, a partir dos documentos

oficiais e de reflexes tericas (resultados de outras investigaes e estudos

da temtica) sobre suas implicaes no dia-a-dia da escola.

No captulo II Percurso metodolgico - descrito o trabalho de campo.

Inicio apresentando o problema e as questes da pesquisa, e sigo

descrevendo os referenciais metodolgicos que inspiraram este trabalho, bem

1 Palestra ocorrida em 24/10/2003 oferecida pela 8 Coordenadoria Regional de Educao 8CRE -proferida pela Professora Ms. Lbia Serpa Aquino, da Universidade Luterana do Brasil - ULBRA.



3

como os sujeitos, os espaos, os instrumentos de coleta de informaes e

anlise dos mesmos.

No captulo III O encontro com a realidade: a situao do regime de

progresso continuada no municpio de Santa Maria apresentada a

situao encontrada no municpio de Santa Maria, isto , a opo das escolas

da REE, o que foi encontrado nos documentos escolares (Projeto Poltico-

pedaggico e Regimento escolar) e a posio dos professores. Ainda nesta

parte, descrevo a situao do RPC encontrada na Escola G que optou por no

continuar com o regime.

No captulo IV O regime de progresso continuada: possibilidades e

limites so apresentados os principais aspectos suscitados pela anlise do

material coletado em campo, acerca do RPC nas escolas da REE do

municpio.

Finalizando, so apresentadas as consideraes finais da pesquisa.

A expectativa de que esta pesquisa possa ser instrumento para

reflexo de profissionais de escolas, alunos, famlias, professores, enfim,

todos aqueles ligados educao; e, desta maneira, colaborar para o

delineamento de estratgias que visem trazer para a educao a soluo de

problemas crnicos.



CONSIDERAES INICIAIS

Desde o comeo tento te desvendardesde o inicio tento te definir,

mas como no sei quem sou euno posso saber quem s ti...

(Gilson Costa)

A histria da educao brasileira, sobretudo o Ensino Fundamental, est

marcada por uma srie de encontros e desencontros. Nas dcadas de 70 e 80,

houve um aumento do nmero de alunos matriculados nas escolas e,

paralelamente, a no permanncia desses mesmos alunos na escola.

O aumento das matrculas nos reporta necessidade de encontrar

alternativas que garantam a permanncia e o sucesso dessas crianas no

sistema escolar, pois ainda alta a taxa de evaso e repetncia nos primeiros

anos escolares.

A questo da repetncia e evaso escolar foi discutida por Abromowicz

(1999) e teve como base os dados educacionais da dcada de 80, mais

precisamente os dados do Censo Escolar de 1988, apontando que dos 36

milhes de alunos matriculados, 20% repete e 13% evadem. Os dados do

Censo Escolar de 2003 (Ano Base 2002)2 indicam que dos 35 milhes de

alunos matriculados, aproximadamente, 11,6% dos estudantes reprovam e 8%

evadem antes de concluir o Ensino Fundamental3.

Nos ltimos 15 anos os ndices diminuram consideravelmente, mas

ainda atual e pertinente a afirmao de Abromowicz (1999) quando diz que a

expanso quantitativa da rede escolar brasileira, representada no nmero de

matrculas, no foi acompanhada de melhoria qualitativa do sistema de ensino.

2 Informaes divulgadas pelo INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais AnsioTeixeira - no dia 02 de junho de 2004. Disponvel em: . Acesso em: 2005.3 Os dados apresentados neste estudo so aproximaes.


http://www.inep.gov.br>.http://www.pdfdesk.com

5

As escolas pblicas brasileiras passaram a receber um nmero maior de

alunos, conseqentemente, esperava-se que estas instituies oferecessem

uma educao de qualidade. Porm, o que aconteceu foi o agravamento de

situaes que no contribuem em nada para a permanncia desses alunos,

tais como: a falta de professores, as condies inadequadas das instalaes

fsicas e de trabalho docente.

Isso significa que o problema atual da educao brasileira no a falta

de vagas, mas sim, a permanncia destes alunos na escola. Quando se fala

em permanncia do aluno na escola, refere-se que ele ir beneficiar-se com a

escolarizao, ou seja, aprender.

A questo da permanncia/qualidade/acesso ao ensino pblico brasileiro

vem sendo alvo de criticas de vrios autores, especialmente, a partir da

dcada de 80. Entre os vrios problemas que fazem parte da educao

brasileira, chama a ateno os estudos e pesquisas que mostram os efeitos da

reprovao para o aluno.

A repetncia traz srios prejuzos aprendizagem do educando. E,

tambm tem um alto custo para os governos, j que, na maioria das vezes,

no traz vantagens para a aprendizagem do aluno. Isso porque, devido

reprovao, o aluno vai rever os mesmos contedos, com os mesmos mtodos

e com colegas mais novos e, muitas vezes, sendo rotulado de repetente,

fracassado, burro, entre outros, resultando, possivelmente, na indisciplina,

agressividade e na baixa-estima. Neubaur4 (2005) assegura que:

Os repetentes tm uma pssima auto-imagem e podem comprometerseu futuro ao assumir o papel de fracassados. Sabemos que muitosdeles pertencem s classes mais pobres e podem acabar deixando aescola, se marginalizando e se envolvendo com drogas.

Para resolver a questo da distoro idade-srie, repetncia e evaso

necessrio investir na educao, tanto no lado financeiro, como poltico e

pedaggico. neste contexto que urge a necessidade de buscar ferramentas

que auxiliem na permanncia das crianas na escola.

4 Em entrevista dada a Revista Nova Escola, edio 178.



6

Financeiramente, o governo federal apresentou programas que bancam

alteraes regimentais e programas assistencialistas como o Programa Bolsa

Escola e o Programa Bolsa Famlia. E, politicamente, foi proposto regimes e

programas para as escolas brasileiras, como o regime de progresso nos

estudos.

A partir dessa proposta, foi sugerido o RPC para os anos iniciais do

Ensino Fundamental (EF) e a organizao ciclada das escolas, respeitando a

idia de que a aprendizagem progressiva.

O RPC foi institudo para os anos iniciais do EF a partir da Deliberao

do Conselho Estadual de Educao e Desporto do Estado do Rio Grande do

Sul CEED/RS parecer 740/99, onde estabelece a no-reprovao dos

alunos de 1 a 4 srie. Pois, parte do princpio de que a aprendizagem

contnua e que cada um aprende de acordo com o seu tempo e ritmo. Tal

proposta trouxe para o cenrio educacional uma grande polmica, uma vez

que implica em uma transformao profunda na estrutura escolar, envolvendo

mudanas na cultura escolar.

No Estado do RS, a progresso continuada foi apresentada s escolas

como uma sugesto, para ajudar a amenizar os ndices de repetncia e evaso

escolar, visto que a reprovao era um dos principais motivos para o aluno

evadir-se da escola.

A descrio deste regime enfoca a possibilidade do aluno retornar, no

ano seguinte, aos contedos que apresentou dificuldades, no impedindo a

sua promoo prxima srie. Essas dificuldades devem ser detectadas pelo

professor ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Isso indica

modificaes na prtica pedaggica e, principalmente, mudanas no papel da

avaliao escolar.

Essas mudanas implicam em uma reorganizao da instituio escolar.

J que, de acordo com o Parecer 740/66 (CEED/RS), o importante para a

adoo do regime ser a ao da escola:

Assessorando o professor para que possa desenvolver um trabalhodidtico especfico com estes alunos, organizando registros escolaresque assegurem a comprovao do trabalho desenvolvido, mantendo



7

contato permanente com a famlia para inform-la dos procedimentos edo andamento do processo (CEED/RS - Parecer n. 740/99).

Nesse sentido, evidencia-se a importncia de se rever o papel da

avaliao na organizao escolar. Pois, uma das funes da avaliao

fornecer subsdios para que se possa pensar e desenvolver aes educativas

que permitem a qualificao da instituio escolar, no que se refere aos

processos de ensino e aprendizagem e s condies fsicas da instituio, isto

, que a escola disponha de salas de aula, professores e material pedaggico

para atender aos alunos.

No Parecer 740/99 (CEED/RS) a funo da avaliao essencialmente

diagnstica, cabe a ela oferecer os elementos necessrios para que o

professor possa planejar a continuidade de seu trabalho [...].

A avaliao abrange aes educativas que contemplem o currculo, a

instituio e a aprendizagem. Portanto, a avaliao participa da organizao

do trabalho pedaggico e implica na sua reorganizao:

Por essa razo, no faz nenhum sentido tentar promover mudanasnaquilo que a escola denomina seu sistema de avaliao, se essamudana no estiver referida s bases terico-conceituais quesustentam toda organizao curricular, a didtica e a metodologiaempregada. (CEED/RS - Parecer n. 740/99)

Como sabemos o RPC est vinculado a essas mudanas e instiga

alguns questionamentos, como: seria a Progresso Continuada o caminho

para assegurar a permanncia e o sucesso do aluno na escola? A Progresso

Continuada no est sendo vista como um remdio milagroso para superar

os altos ndices de repetncia e evaso escolar? As prticas avaliativas esto

acompanhando as mudanas apontadas pela Progresso Continuada? Como

ficam os alunos que tm mais dificuldades?

A progresso continuada sugere a no-reteno dos alunos; esta uma

das questes mais polmicas que o tema envolve, juntamente com o desafio

de garantir o acesso e a permanncia na escola de um nmero considervel

de alunos.

As polticas de no-reprovao no so algo novo no cenrio

educacional. Ainda que cercadas pela polmica, algumas iniciativas j



8

estiveram em pauta e foram implantadas, como o Sistema de Avanos

Progressivos em Santa Catarina, no perodo de 1970 a 1980; o Bloco nico no

Rio de Janeiro de 1979 a 1984; e, os Ciclos Bsicos de Alfabetizao CBA

que contemplou os Estados de So Paulo, Minas Gerais, Paran e Gois no

perodo de 1982 a 1988. Das experincias mais recentes destacam-se a

Escola Plural em Belo Horizonte/MG e a Escola Cidad em Porto Alegre/RS,

que se caracterizam por reorganizarem as escolas da Rede Municipal de

Ensino em Ciclos de Formao.

Foram os resultados obtidos a partir dessas iniciativas que

fundamentaram a implantao do RPC. A experincia do CBA evidenciou que

a reteno repercutia negativamente na vida do aluno e no sistema de ensino.

Tambm apontou a necessidade de repensar o sentido da escola, as prticas

avaliativas, o trabalho pedaggico, os contedos curriculares e a organizao

escolar (MAINARDES, 1998).

E, dados mais atuais sobre a organizao ciclada das escolas indicam

que houve uma reduo considervel na evaso e na defasagem idade-srie

nas redes de ensino que optaram pelos ciclos e pela no reteno dos alunos

(BADEJO, 2003).

A progresso continuada costuma estar associada aos ciclos de

formao, no entanto, nada impede que seja adotada nas escolas que

continuam organizadas por sries. Em Santa Maria/RS, a maioria das escolas

da Rede Estadual de Ensino (REE) priorizaram a organizao seriada e

optoran pela progresso continuada.

Embora a legislao oficial e os governos federal e estadual defendam a

progresso continuada, o assunto ainda causa polmica na escola pblica. Os

professores e os pais vem o regime vinculado a uma falta de cobrana ao

aluno, como um remdio milagroso que dever curar os alunos que

apresentam dificuldades, recuperando os ndices de evaso e repetncia.

O aluno entra na escola tendo como principal finalidade alcanar o

sucesso, isto , aprender, tirar boas notas, ter perspectivas futuras de uma

profisso que lhe assegure uma vida digna. Porm, sabe-se e os dados



9

estatsticos afirmam que essa realidade ainda invivel para um nmero

considervel de crianas que todos os anos ingressam na escola.

O aluno no fracassa porque ele quer fracassar, so inmeras as

adversidades que contribuem para essa situao, tais como: a necessidade de

trabalhar para ajudar em casa, as atividades escolares que no despertam o

interesse dos alunos, as dificuldades para entender o que ensinado, a falta

de apoio familiar e da prpria instituio, entre outras.

Enfim, a Progresso Continuada um tema que desperta inmeros

questionamentos, principalmente, porque prope mudanas na prtica escolar.

neste sentido que me propus a investigar a adoo do regime de progresso

continuada no municpio de Santa Maria/RS. Tendo em vista que o regime

chegou at as escolas da REE do municpio como algo novo e sem muita

formao e informao para os professores, para os pais e tambm para os

alunos.



CAPTULO I

A AVALIAO ESCOLAR E O REGIME DE PROGRESSO

CONTINUADA

No princpio Deus criou os cus e a terra e,ao observar o que havia feito, disse:

- Vejam s como bom o que fiz!E esta foi a manh e a noite do sexto dia.

No stimo dia Deus descansou.Foi ento que o seu arcanjo veio e lhe perguntou:

- Senhor, como sabe se o que criou bom?Quais so os seus critrios?Em que dados baseia o seu juzo?

Que resultados, mais precisamente, o Senhor estava esperando?O Senhor por acaso no est envolvido demais em

sua criao para fazer uma avaliao desinteressada?Deus passou o dia pensando sobre estas perguntas

e noite teve um sono bastante agitado.No oitavo dia Deus falou:

- Lcifer, v para o inferno!E assim nasceu, iluminada de glria, a avaliao.

(Michael Patton)

Este captulo est dividido em trs partes, com o intuito de introduzir o

papel da avaliao no cotidiano escolar, a partir das concepes e prticas

que a norteiam; posteriormente, apresento um panorama sobre a situao da

avaliao escolar no Brasil, destacando o fracasso escolar e as novas

diretrizes avaliativas que foram propostas para a educao brasileira; e,

finalizo com a apresentao do regime de progresso continuada.

Esse esforo inicial procura delimitar a importncia da avaliao escolar,

tanto no aspecto pedaggico como no institucional, j que na ltima dcada do

sculo XX houve uma crescente produo na rea de avaliao em educao

no Brasil.

O volume de trabalhos sobre a temtica est presente em seminrios,

congressos, peridicos, teses e dissertaes. Barreto et al (2001) comentam

que no perodo de 1990 a 1998 foram publicados aproximadamente 200

artigos em peridicos que abordam a temtica. Esses artigos evidenciaram,



11

segundo os autores, que o campo da avaliao no Brasil est em processo de

consolidao, isto , observam-se discusses sobre os aspectos

metodolgicos da avaliao e das prticas avaliativas nas escolas.

Esses estudos englobam temticas diversas como: avaliao da

aprendizagem, procedimentos avaliativos, avaliao institucional, programas

de avaliao externa (em nvel de Educao Bsica e Ensino Superior) e a

avaliao de cursos de graduao, capacitao e formao continuada.

O aumento do estudo sobre a temtica tambm resultado da

implantao de algumas medidas educacionais do Ministrio da Educao, a

fim de cumprir com acordos internacionais. Logo, o MEC encomendou a

pesquisadores e a instituies, projetos e programas de avaliao (FRANCO,

2000).

Atualmente, uma das temticas mais discutidas e investigadas sobre a

avaliao escolar, tanto no aspecto pedaggico como institucional, diz respeito

ao fracasso escolar dos alunos; e, necessidade de qualificar o ensino pblico

brasileiro, atravs de medidas que garantam o acesso e permanncia de todas

as crianas na escola. Essas investigaes tm como base a prtica

pedaggica dos professores e os seus procedimentos de avaliao, uma vez

que so esses procedimentos que decidem a vida escolar dos alunos, isto , a

aprovao ou a reprovao.

Entretanto, Franco (2000) alerta que essas investigaes podem ser

resultados de um modismo educacional, sem a devida reviso crtica dos

modelos de avaliao escolar, especificamente, quando se trata da avaliao

do rendimento escolar. E, acrescenta que no basta apenas avaliar para

melhorar, necessrio considerar a trajetria histrica da avaliao

educacional no Brasil e os pressupostos terico-metodlogicos que

fundamentam os diferentes modelos de avaliao, portanto, preciso saber

identificar em que matriz epistemolgica foi inspirado esse ou aquele modelo,

para que se complete o real entendimento acerca de cada um deles.

(FRANCO, 2000, p. 14)

O Brasil no apresenta uma tradio em estudos sobre avaliao

escolar. O modelo de avaliao escolar brasileira foi inspirado, principalmente,



12

nos modelo dos Estados Unidos da Amrica, que exerceu uma grande

influncia no modelo avaliativo exercido pelos educadores brasileiros,

especialmente, a partir da dcada de 70.

Nesse sentido, considero importante que algumas questes tericas

sobre o papel da avaliao na escola sejam esclarecidas, j que o RPC foi

proposto com o intuito de assegurar o acesso e a permanncia dos alunos na

escola com sucesso. E para isso acontecer torna-se necessrio repensar qual

o papel da avaliao na escola.

1.1 A avaliao escolar: concepes e prticas

No momento atual, em que se discute muito sobre a avaliao escolar,

sobre a necessidade de mudanas no processo avaliativo, multiplicam-se as

definies sobre o que avaliao. Por um lado, atribuda avaliao o

julgamento do nvel de conhecimentos dos indivduos, a partir da valorizao

extrema dos resultados - o rendimento escolar do aluno - tanto no aspecto

individual como institucional. Por outro lado, representa um conjunto de fatores

que indicam os progressos em relao aprendizagem do individuo,

orientando as aes educativas.

Romo (2005) diz que comum em encontros de professores e de

especialistas da rea, definies contraditrias sobre o que avaliao. Essas

contradies so os resultados de uma imagem idealizada da avaliao, que

tem como base as teorias progressistas. Essa idealizao da avaliao entra

em confronto com a realidade escolar, que ainda organizada visando o

sistema de promoo e seriao, alm de apresentar pssimas condies de

trabalho.

Entre os pesquisadores da temtica tambm encontramos vrias

definies para o que avaliao. O texto de Sousa (2000) apresenta um

quadro descritivo-analtico das definies de avaliao de autores que tiveram

suas obras divulgadas no pas e que influenciaram as propostas educativas da

educao brasileira como as de: Ralph W. Tyler, H. Taba, W. Ragan, R.



13

Fleming, J. Popham, Bloom, R. Ebel, N. Gronlund e Ausubel. A partir da

delimitao desse quadro, a autora chegou concluso que:

[...] a tendncia conceber a avaliao como o processo dejulgamento do desempenho do aluno em face dos objetivoseducacionais propostos. Ainda, evidenciou-se que a avaliao:

- caracteriza-se por ser uma atividade mais abrangente que a medida eenvolve fases ou etapas contnuas de trabalho (desde a definio dosobjetivos at a apreciao dos resultados obtidos);

- desenvolve-se de forma contnua e ampla, utilizando-se deprocedimentos diversificados como auto-relato, testagem eobservao;

- cumpre as funes de diagnosticar, retroinformar e favorecer odesenvolvimento individual do aluno;

- envolve a participao dos professores, alunos, pais eadministradores (SOUSA, 2000, p. 44).

As constataes da autora demonstram que a teoria divulgada no Brasil

sobre a avaliao volta-se para a dimenso tecnolgica, enfatizando o carter

cientificista e os mtodos e procedimentos. Porm, Sousa (2000) ressalta que

a avaliao no um processo tcnico, envolve uma postura poltica que inclui

valores e princpios que refletem uma concepo de escola, educao e

sociedade.

Nos ltimos anos isso ficou evidente, pois as definies sobre a

avaliao no pas esto pautadas em uma concepo mais progressista de

educao5, que valoriza o contexto social do pas e uma aprendizagem

contnua e progressista.

Entretanto, quando perguntamos a um grupo de professores, pais e at

mesmo alunos, o que eles entendem por avaliao, podemos perceber uma

mistura de definies. Os verbos verificar, conferir, constatar, julgar, conhecer,

estimar, situar, representar, determinar, informar, etc, so, normalmente,

usados para esta definio.

A avaliao, especificamente, da aprendizagem escolar, em muitas

situaes pode ser designada como a verificao, situao e julgamento. Pois

ao avaliarmos um aluno estamos verificando o que este sabe, o que ele

compreendeu de determinado contedo. E, a partir dessa verificao poder

5 Por exemplo, os trabalhos de Cipriano Luckesi, Jussara Hoffmann, Ana Maria Saul, Jos EustquioRomo, entre outros.



14

ser dada a continuidade para a aprendizagem dos contedos. E, tambm,

iremos situar este aluno em relao aquilo que ele sabe (suas possibilidades)

e em relao aos colegas. E, finalmente, estaremos julgando o aluno dentro

dos critrios estabelecidos (externos e internos) e em relao a um grupo

maior.

Muitos ainda pensam e vem a avaliao como a nota ou conceito,

boletim, aprovao/reprovao, recuperao, prova, etc. Apesar do discurso

oficial - LDB, PCN e a orientao das coordenadorias/secretarias de educao

estadual e municipal - e de muitos professores em sala de aula dizerem que

consideram o processo, a caminhada que o aluno fez na construo de seu

conhecimento. A avaliao ainda exerce um papel que visa operacionalizar o

ensino.

Assim, defino a avaliao como a emisso de uma posio em relao

a uma determinada situao a partir das interpretaes das informaes

obtidas. E, pensando no contexto escolar, a avaliao deve fornecer

informaes para os professores, coordenadores, pais e alunos, permitindo,

assim, o direcionamento do processo educativo, isto , a tomada de

decises para o aperfeioamento das prticas educativas e as

intervenes em relao aprendizagem do aluno.

E quando me refiro tomada de decises, a nfase est na avaliao do

desempenho escolar do aluno, mas tambm me refiro avaliao de sistemas,

avaliao de currculo, avaliao institucional e a avaliao de programas.

Neste trabalho procuro discutir a avaliao do desempenho escolar do

aluno, uma vez que o foco da minha investigao o RPC, que envolve a

avaliao de uma poltica pblica para a educao, mas, principalmente,

envolve uma nova postura em relao ao desempenho dos alunos.

Ao apresentar a definio de avaliao mais presente na educao

brasileira podemos perceber a presena de uma teoria educacional que se

auto-intitula de progressista, construtivista e que vai contra a teoria mais

tradicional, retrgrada. Romo (2005) denominou-as de Concepo I e

Concepo II, alegando que, cada uma delas, ir adjetivar a si mesma como

avanada, atualizada e progressista e ira considerar a outra como



15

atrasada, desatualizada. Essas definies de avaliao foram

fundamentadas em duas concepes antagnicas de educao que so

definidas assim pelo autor:

[...] se encaramos a vida como algo dado, tendemos para umaepistemologia positivista e, conseqentemente, para um sistemaeducacional perseguidor de verdades absolutas e padronizadas.Se pelo contrrio, encaramos a vida como processo, tendemos parauma teoria dialtica do conhecimento e, por isso mesmo,engendradora de uma concepo educacional preocupada com acriao e a transformao. No caso da primeira, forosamenteconstruiremos uma teoria da avaliao baseada no julgamento deerros e acertos que conduzem a prmios e castigos; no caso dasegunda, potencializaremos uma concepo avaliadora dedesempenhos de agentes ou instituies, em situaes especificas ecujos sucessos ou insucessos so importantes para a escolha dasalternativas subseqentes (ROMO, 2005, p. 58).

Em relao s concepes, a Concepo I defende que a avaliao da

aprendizagem o diagnstico das dificuldades dos alunos. Atravs da

avaliao ser possvel levantar as dificuldades dos alunos e os momentos

ideais para a interveno, visando reformulao dos procedimentos didtico-

pedaggicos. A avaliao deve ser um processo contnuo e paralelo ao

processo de ensino e aprendizagem.

Como sabemos, a Concepo I est fundamentada em uma abordagem

subjetiva ou idealista. Franco (2000) comenta que foi em decorrncia disso

que se passou a criticar os testes padronizados e o quantitativo na educao.

enfatizada a importncia de respeitar o ritmo individual de cada um, em

funo de uma aprendizagem significativa.

A influncia desta abordagem na educao provocou uma mudana na

forma de ver o processo de ensino e aprendizagem, o foco das atenes

passou a ser o aluno dentro da sala de aula, como ele aprende e como ele se

relaciona com seus pares. Conseqentemente, influenciou a avaliao

educacional, que passou a considerar o ritmo pessoal e as necessidades

individuais, a fim de possibilitar uma aprendizagem significativa.

E, a partir desse modelo tambm se passou a valorizar a auto-avaliao,

e a considerar a influncia dos aspectos afetivos e das condies emocionais

que interferem na aprendizagem. A aplicao de testes padronizados passou a



16

ser questionada, aumentando o uso de questes abertas, que permitiam ao

indivduo construir uma resposta de acordo com o seu conhecimento.

A avaliao, na Concepo II, o resultado produto da verificao

de um determinado conhecimento. Exerce a funo de classificao e seleo,

pois est voltada para os padres cientficos e culturais aceitos socialmente.

A Concepo II est associada aos princpios filosficos do positivismo.

Franco (2000, p. 16) afirma que [...] efetuou-se uma transposio mecnica

para as cincias sociais dos mtodos cientficos, originalmente construdos

para investigar a natureza fsica. Para a autora, uma das conseqncias

dessa transposio de princpios implicou em uma nova forma de ver o fato

social, que para ser considerado cientfico, passou a ser isolado do sujeito que

o estuda. Nesse contexto, para fazer cincia necessrio lidar com fatos

objetivos, que s so vlidos na medida em que podem ser observados,

medidos e palpados.

Segundo Franco (2000) a busca por padres na avaliao da

aprendizagem resultou em uma srie de testes padronizados que tinham a

funo de medir habilidades e as aptides dos alunos. A crescente utilizao

da mensurao na avaliao escolar est relacionada ao movimento de

cientificizao da educao, na tentativa de racionalizar e padronizar o ensino.

Isto justifica o papel que a avaliao passou a desempenhar no contexto

escolar. Era necessrio mostrar atravs de dados confiveis, cientificamente

comprovados, o que o indivduo conhece. Por isso a criao de instrumentos

de coleta de dados os testes, provas, escalas de atitudes, manuais de

instruo, entre outros que tinham a funo de dar essa objetividade para a

escola.

Com a criao desses instrumentos os professores passaram a exercer

a funo de avaliadores, valorizou-se o uso excessivo de testes, provas

objetivas, questes de mltipla escolha, entre outras, e tudo aquilo que

levasse a operacionalizao do ensino.



17

O diagrama6 abaixo expressa melhor as caractersticas de cada

concepo:

Concepo I Concepo II

- auto;

- interna;

- qualitativa;

- diagnstica;

- permanente;

- valoriza os cdigos locais,

sociais e os ritmos pessoais.

- hetero;

-externo;

- quantitativa;

- classificatria;

- peridica;

- valoriza os padres de

qualidade e desempenhos

universais aceitos.

A presena das duas concepes na escola representa as contradies

que a avaliao envolve. Pois, se perguntarmos a grupo de professores o que

avaliao, com certeza, os aspectos mencionados no quadro sero

sugeridos como caractersticas da avaliao, sem distinguir a quais

concepes se enquadram.

Pensando nestes aspectos, os tipos de avaliao que ocorrem dentro da

escola so os seguintes:

Avaliao formativa ocorre durante o processo de ensino e

aprendizagem e tem por objetivo fornecer informaes sobre o

desenvolvimento do aluno. Essas informaes sero utilizadas para assegurar

um melhor desempenho dos alunos, identificando as falhas e apontando os

procedimentos que ajudaram a superar as defasagens. A avaliao formativa

foi sugerida por Benjamim Bloom, atualmente, um dos seus maiores

defensores Philippe Perrenoud.

Avaliao diagnstica: vai contra a avaliao punitiva e classificatria.

Um dos objetivos da avaliao diagnstica possibilitar ao professor chegar

matriz do erro ou do acerto, a partir da interpretao das produes do aluno.

6 Fonte Romo (2005).

A AVALIAO :



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De acordo com o Dicionrio Interativo da Educao Brasileira - DIEB7 - esse

tipo de avaliao permite que o professor localize em que momento do

processo de construo do conhecimento o aluno se encontra, e identifique as

intervenes pedaggicas favorveis para continuar a sua aprendizagem. A

avaliao diagnstica est relacionada com a abolio da repetncia

progresso continuada.

Avaliao mediadora: caracteriza-se por acompanhamento reflexivo do

processo de aprendizagem do aluno e pelo dilogo, isto , acompanhar no

sentido de favorecer o desenvolvimento do aluno a partir de aes educativas,

e o dialogar no sentido de refletir conjuntamente aluno e professor sobre

as aprendizagens.

Avaliao emancipatria: est relacionada com a avaliao de

programas educacionais e sociais. E, de acordo com Saul (1995, p. 61)

caracteriza-se por um processo de descrio, anlise e critica de uma dada

realidade, visando transform-la. Os objetivos da avaliao emancipatria

indicam que ela est comprometida com a transformao e com a

emancipao.

Avaliao dialgica: baseada nos ideais defendidos por Paulo Freire,

tambm se contrape avaliao punitiva e classificatria. A avaliao

dialgica est relacionada a uma escola democrtica, transdisciplinar e plural.

Avaliao somativa (tradicional): caracteriza-se por ocorrer no final de

uma etapa com a finalidade de verificar se o aluno realmente aprendeu. A

avaliao somativa est relacionada com a nota e/ou conceito e, muitas vezes,

pode ser sinnimo de uma avaliao classificatria (por exemplo, o concurso

vestibular e concursos pblicos). Para alguns estudiosos este tipo de avaliao

serve de apoio aos profissionais da rea para elaborar avaliaes e currculos

padronizados.

Pode-se dizer que os tipos de avaliao denominados de formativa,

diagnstica, mediadora, emancipatria e dialgica esto pautados na

7 DIEB Dicionrio Interativo da Educao Brasileira - Agncia Educa Brasil: informao para aformao. Disponvel em: . Acesso em: 26 jan.2006.


http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionrio.asp>.http://www.pdfdesk.com

19

Concepo I, procurando dar avaliao um carter de continuidade,

progresso e estmulo. J a avaliao somativa refora a Concepo II.

A avaliao somativa, apesar de ser muito criticada, ainda permanece

no cotidiano escolar. J que, abolir de vez este tipo de avaliao implica em

uma transformao profunda na educao escolar. Outra questo importante

so os concursos pblicos e o vestibular, quais parmetros seriam utilizados

para avaliar um grande nmero de estudantes?

Acredito que um dos grandes desafios da avaliao escolar buscar um

equilbrio entre esses tipos de avaliao, pois cada tipo apresenta

caractersticas importantes e so necessrios em um determinado momento

para o sistema educacional.

Outro aspecto, diz respeito funo que a avaliao desempenha na

escola. Muitas vezes, a avaliao restringe-se aplicao de uma prova, a sua

correo e atribuio de uma nota. Nesse contexto, a avaliao envolve a

medida, o certo e o errado. Mas, sabemos que a avaliao envolve muito mais

que isto. Envolve o diagnstico, a formao, a anlise e a compreenso.

Logo, no difcil perceber que na escola a avaliao desempenha trs

funes bsicas:

- Diagnstica: tem a funo de verificar as habilidades prvias dos

alunos antes do incio de um novo contedo (unidade) ou at mesmo

quando o aluno ingressa no ensino regular. Tambm possibilita a

escolha de estratgias e procedimentos de ensino para acompanhar o

aluno e ajudar a sanar possveis dificuldades. Nessa funo, o erro

indica onde o professor deve interferir.

- Classificatria: busca classificar o desempenho dos alunos em

momentos especficos e em diversas situaes. uma funo

extremamente presente no cotidiano escolar, no final de cada srie,

ciclo, etapa entre outras. necessrio apresentar (em forma de notas,

conceitos ou pareceres) e verificar (atravs de provas, trabalhos,

observao ao longo do processo) o que o aluno aprendeu, se ele

alcanou os objetivos esperados.



20

Considero que a principal funo da avaliao no contexto escolar

promover a aprendizagem do aluno e aperfeioar o ensino oferecido. Para

tanto, as funes prognstica, diagnstica e classificatria devem ser

desempenhadas de forma complementar. Pois, como afirma Prado de Sousa

(1999, p. 145), avalia-se para identificar necessidades e prioridades, e situar

o prprio professor e o aluno no percurso escolar.

Nesse sentido, quando penso na implantao do RPC, vejo que este,

obrigatoriamente, envolve a ruptura com os padres estabelecidos da

avaliao escolar. O regime refora a necessidade de mudanas no processo

avaliativo, envolvendo, principalmente, o papel do professor em relao

avaliao da aprendizagem escolar do aluno.

A avaliao da aprendizagem do aluno deve fornecer informaes sobre

seus avanos e recuos no desenvolvimento. Professores, os prprios alunos e

seus responsveis, conjuntamente, faro os encaminhamentos necessrios:

retomada de alguns contedos, aprofundamento em outros, direcionamento

para algum curso especfico.

Logo, o professor deve ter clara a identificao do que vai ser avaliado,

isto , o que ele quer que seus alunos alcancem. Uma vez que, para

determinar se houve avano necessrio ter definido quais objetivos o aluno

deve alcanar para ter evoludo.

Prado de Sousa (1999) salienta que o desafio do professor ao avaliar

definir o que avaliar. Pois, isso ir conduzi-lo a refletir sobre o ensino que est

desenvolvendo e as dificuldades que podem surgir:

Definir o que avaliar exige do professor muita clareza sobre aformao pretendida de seus alunos. a partir do planejamento querealizou para promover o processo de ensino-aprendizagem, isto ,da seleo das competncias e conhecimentos que priorizou e dasestratgias que escolheu para desenvolv-los que o professor irestabelecer o que avaliar (1999, p. 148) (grifo da autora).

necessrio o estabelecimento de alguns objetivos para poder avaliar a

aprendizagem do aluno. E, tambm para que o professor avalie a sua prtica

docente: o que est dando certo, o que precisa ser mudado, porque os alunos

no esto aprendendo, entre outros.



21

Isso tambm contribui para a avaliao da instituio escolar. Pois, para

os alunos estarem evoluindo, os professores estarem ensinando e os

resultados serem positivos, um conjunto de fatores deve estar funcionando de

forma sincronizada.

Finalizando, afirmo que a avaliao escolar da educao brasileira

passa por um momento de transio, ainda que seja pensada e praticada em

uma dimenso mais diagnstica, formadora, investigativa ainda apresenta um

vis comparativo, classificatrio e seletivo.

1.2 A avaliao escolar na educao brasileira: a busca por novas

diretrizes

Como foi exposto no item anterior, a educao brasileira esta prensada

em duas concepes antagnicas de educao Concepo I e Concepo II.

Essas concepes caminham juntas no interior da escola, em especial, o que

tange o processo avaliativo e como sugere Romo a avaliao pode funcionar

como diagnstico ou como exame, como pesquisa ou como classificao,

como instrumento de incluso ou de excluso, como canal de ascenso ou

como critrio de discriminao (2005, p. 133).

As ltimas dcadas do sculo XX proporcionaram para a educao

brasileira uma srie de transformaes pautadas, principalmente, na

concepo I de educao, e que visa qualificar o ensino pblico do pas.

Para Freitas (2004), a dcada de 90, foi o palco para reformas nas

polticas pblicas educacionais, sendo que a escola passou a ser vista como o

veculo de transformaes sociais e tecnolgicas. O autor ainda acrescenta

que:

Foi criado o conceito de eqidade, entendido como aresponsabilidade de a escola ter que ensinar qualquer aluno,independentemente de seu nvel socioeconmico. Dessa forma,descontando o nvel socioeconmico, o que restava era percebidocomo sendo de responsabilidade da escola e de seus recursospedaggicos. Bastava treinar (ou credenciar) os professores, mandarlivros didticos, criar parmetros curriculares, eliminar os temposfixos como nos ciclos e na progresso continuada e, sobretudo,inserir avaliao externa. Este tem sido o cotidiano dos sistemas



22

educativos sob o impacto das polticas pblicas mais recentes. (2004,p. 147).

Como aponta Freitas, as reformas educacionais propostas a partir de

ento buscavam rediscutir e mudar as prticas educativas. A bandeira destas

propostas prioriza a incluso de todos no sistema escolar e um ensino de

qualidade.

Essas questes foram levadas mdia, discutidas na academia e

chegaram s escolas em forma de avaliaes externas - SAEB, ENEM, PISA8 -

e aes voltadas para a superao do carter excludente da avaliao

tradicional proposta dos ciclos e dos regimes de progresso nos estudos.

Esse cenrio de mudanas foi propcio para a homologao da Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 20 de dezembro de 1996, e a

publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais em 1997, e outras

iniciativas em nvel nacional e estadual9.

A LDB n. 9394/96 permitiu que as escolas tivessem mais autonomia e

flexibilizao na sua organizao. As escolas passaram a elaborar seus

Projetos Poltico-pedaggicos e a repensarem a sua organizao interna.

Logo, a avaliao escolar tambm passou a ser repensada, pois se

estava sendo proposto para as escolas, para a educao pblica em geral,

mudanas que tinham como base uma proposta mais democrtica, no caberia

uma avaliao punitiva, disciplinar e classificatria.

A LDB n. 9394/96 e os PCN trazem em seus textos que o processo

avaliativo tenha um carter de acompanhamento contnuo e cumulativo10,

8 SAEB - O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica acontece desde 1990 avalia osalunos da 4 e 8 srie do EF e os do 3 ano do EM. A partir do ano de 2005 passou a compreenderdois processos de avaliao distintos: a Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) e a AvaliaoNacional do Rendimento Escolar (Anresc), que mais detalhada e tem como foco cada unidadeescolar.ENEM O Exame Nacional do Ensino Mdio aplicado desde 1998 aos alunos concluintes doEnsino Mdio e tem como objetivo avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica.PISA O Programa Internacional de Avaliao de Estudantes tem por objetivo medir a capacidadedos alunos de 15 anos em usar os conhecimentos que tm em situaes cotidianas. O PISA acontecedesde 1997 e aplicado em 40 pases. O programa coordenado pela Organizao paraCooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE).9 Parmetros de Referencial Curricular, a Constituinte escolar e programas governamentais de apoioa educao.10 LDB, artigo 24, inciso V, letra a.



23

prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Focalizando uma

tendncia mais formativa, contemplando todo o processo de ensino e

aprendizagem. Porm, existe uma distncia entre o que pensado e o que

praticado no interior da escola. Hoffmann afirma que:

A prtica avaliativa no ir mudar em nossas escolas em decorrnciade leis, resolues, decretos ou regimentos escolares, mas a partir docompromisso dos educadores com a realidade social queenfrentamos. Questionar os procedimentos avaliativos seletivos eexcludentes de nossas escolas uma das etapas desse compromisso(2000, p. 36).

A avaliao escolar na escola brasileira, em muitas situaes, foi vista

como uma atividade de controle, de incluso para alguns e excluso para os

outros. Mudar este enfoque da avaliao mudar algumas concepes

ideolgicas que esto imbricadas na nossa educao e na nossa sociedade.

neste sentido que trago alguns aspectos da avaliao escolar, os

quais considero importantes para entender os motivos que levaram adoo

do RPC e a busca por novas diretrizes no processo avaliativo: o fracasso

escolar e as tendncias atuais da avaliao avaliao formativa.

1.2.1 A avaliao da aprendizagem escolar e o fracasso escolar

O RPC foi proposto com o intuito de diminuir a evaso e a repetncia

escolar. Uma vez que, a permanncia e sucesso do aluno na escola, uma

das questes mais representativas dos debates educacionais. As taxas de

repetncia e evaso11, apesar de estarem decrescendo ano aps ano, ainda

indicam que muitos dos nossos alunos fracassam, principalmente, os de

camadas mais pobres. E, um dos fatores que contribui para este fracasso

escolar o processo avaliativo.

Sucessivas reprovaes repercutem na vida do estudante, levando a

graves prejuzos escolares, emocionais e sociais, tambm acarretam nas

redes de ensino um inchao, devido ao grande nmero de alunos

11 Ver dados em consideraes iniciais, p. 04.



24

matriculados que superlota salas de aula, dificultando o trabalho dos

professores.

Mas o que caracteriza este fracasso escolar?

Sabe-se que o ser humano necessita estar constantemente aprendendo,

o que implica num processo de construo e reconstruo do indivduo em sua

totalidade. A partir de sua interao com o meio ambiente, adquire

conhecimentos que influenciam na sua formao intelectual, na sua

personalidade e na sua vida social.

Na escola, a aprendizagem envolve conhecimentos sistematizados,

agrupados de acordo com o assunto e com a maturidade cognitiva do

educando para aprender. O aluno deve atingir metas e, quando estas no so

alcanadas, significa que, por algum motivo, o aluno apresentou dificuldades

em aprender. Porm, a aprendizagem no se revela em notas finais, pareceres

e relatrios e sim, ao longo do processo de construo do conhecimento

humano, isto , no algo que tem resultados imediatos.

Durante muito tempo, a busca por resultados satisfatrios da

aprendizagem era culpa exclusiva do aluno. A questo do sucesso ou

insucesso escolar sendo visto como uma forma de avaliar o conhecimento do

indivduo comeou a se fortalecer na educao por volta do sculo XIX, com a

escolaridade obrigatria. Nesta poca, a dificuldade em aprender era vista

como uma anomalia fisiolgica.

Na dcada de 30, o mdico Arthur Ramos relacionou o fracasso escolar

a problemas familiares, o educando rotulado como criana-problema. Nos

anos 60, o insucesso escolar tem suas causas atribudas a fatores orgnicos e

psicolgicos. J nos 70, a dificuldade est nas pssimas condies de vida do

indivduo, surge a teoria da privao cultural e questiona-se a responsabilidade

da escola. Entre as dcadas de 80 e 90, pesquisas acreditam que a culpa do

fracasso escolar no da criana, mas da escola e do professor que no

sabem trabalhar com a realidade em que seus alunos esto inseridos.

Logo, em algumas realidades educacionais, principalmente, na periferia,

o insucesso do aluno desencadeia a repetncia da mesma srie por alguns

anos, levando distoro idade-srie, causando a desmotivao para estudar,



25

chegando ao abandono da escola, caracterizando, assim, o fracasso escolar

dos alunos. Nesse sentido, Esteban traz a seguinte contribuio:

O fracasso escolar se configura dentro de um quadro de mltiplasnegociaes, dentre as quais se colocam a negao da legitimidadede conhecimentos e formas de vida formulada margem dos limitessocialmente definidos como vlidos. A inexistncia de um processoescolar que possa atender s necessidades e particularidades dasclasses populares, permitindo que as mltiplas vozes sejamexplicitadas e incorporadas, um dos fatores que fazem com que umgrande potencial humano seja desperdiado (1999, p. 08).

A autora ainda afirma que a discusso sobre a avaliao escolar no

pode se dar fora da discusso sobre fracasso/sucesso escolar e da

incluso/excluso social. Pois, o fracasso escolar de um nmero

representativo de crianas, oriundas de classes populares, denuncia que os

processos avaliativos e as prticas pedaggicas precisam ser revistas. Cria-

se, de acordo com Esteban (1999), a necessidade de uma nova cultura

avaliativa, que englobe a dimenso tica ultrapassando os limites tcnicos.

Considerando, tambm, vrios aspectos da relao educao e sociedade, tais

como procedncia do aluno, contexto social, poltico, econmico, intelectual e

interesses individuais, a prtica avaliativa que deve delinear as condies em

que o aluno se encontra diante dos objetivos e metas estabelecidas.

Sem dvida, o processo avaliativo, vivenciado na maioria das escolas

brasileiras, tem contribudo para sustentar o fracasso escolar. Uma vez que se

constitui de mecanismos que apiam a lgica da organizao do trabalho

escolar. Entre esses mecanismos, a nota e a aprovao/reprovao so o foco

central do processo avaliativo.

A nota representa o que o aluno quantitativamente aprendeu e, na

maioria das vezes, a culpa por esse resultado atribuda somente a ele, pois

ele quem no estuda, quem no se interessa, que tem dificuldades. No

entanto, tambm representa a ineficincia do professor e do sistema

educacional. Garcia afirma que:

O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem reduzidaa provas e notas; os alunos passam a estudar para se dar bem naprova e para isso tm de memorizar as respostas consideradascertas pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, apolmica, as diferentes leituras do mesmo texto, o exerccio da dvidae do pensamento divergente, a pluralidade. A sala de aula se torna



26

um pobre espao de repetio, sem possibilidade de criao ecirculao de novas idias (1999, p. 41).

Em muitas situaes, os alunos bem sucedidos, so aqueles que melhor

reproduzem o que o professor quer saber. Mas isso no representa

obrigatoriamente, que este aluno aprendeu. Uma vez que uma prova

insuficiente para dizer se a aprendizagem foi alcanada, se esse conhecimento

representou algo para o aluno ou se ele s est reproduzindo.

O aluno que no consegue alcanar, da forma esperada, os objetivos

propostos, ou ento, que no reproduz aquilo que o professor deseja,

considerado fracassado. Garcia complementa este ponto afirmando que:

O resultado da prova pouca dir ao professor ou professora sobre oprocesso de aprendizagem de cada aluno; sobre as dificuldades quecada um enfrenta e do que sabe alm do perguntado na prova; de suacapacidade de fazer snteses, de comparar, de criticar, de criar; e, oque mais importante, o que do que foi ensinado e aprendidocontribuiu para que cada um dos alunos e alunas melhorcompreendesse a sociedade em que vive, a natureza da qual parte ea si prprio enquanto ser da natureza e da cultura (1999, p. 42).

As prticas avaliativas podem determinar se o aluno alcanou o xito ou

o fracasso na escola. E, a adoo do RPC provocou um desequilbrio na lgica

do processo avaliativo. Pois, o regime permite a no-reprovao e abolio

das notas em funo dos pareceres descritivos, que prevem uma descrio

detalhada do progresso do aluno. Essas aes rompem com a lgica do

trabalho docente.

1.2.2 Os desafios atuais da avaliao escolar: ensino de qualidade e a

avaliao formativa

A avaliao escolar vem sendo criticada fortemente desde a dcada de

70. Especialmente, pelo seu carter classificatrio, quantitativo, desvinculado

do processo de ensino e aprendizagem e sendo vista como responsvel pelo

fracasso escolar.

muito fcil questionar, criticar a avaliao que ocorre em sala de aula,

homologando leis, decretos, resolues que oficializam uma avaliao mais



27

justa, em favor da aprendizagem do aluno, sem pensar nas reais condies de

trabalho dos profissionais da educao no Brasil: escolas em situaes

precrias, professores desmotivados e desvalorizados, alunos desinteressados

e indisciplinados entre outras.

Na educao brasileira, por muito tempo, acreditava-se que a escola boa

fosse aquela que exigia muito do aluno, na qual o bom professor fosse aquele

que reprovava em massa, que o bom aluno fosse aquele bem comportado,

limpinho e que tirava sempre boas notas. Assim, entre outros mitos, a

avaliao, desde a institucionalizao da escola, acabou sendo consolidada

como uma prtica discriminatria, seletiva e classificatria.

Para Chaves a avaliao representa as expectativas de uma sociedade,

ou seja:

assim que muitas vezes a presso, o medo, o controle, e ospoderes ditados e expressos nas prticas avaliativas retratam osmecanismos de uma sociedade que atua com princpios nodemocrticos, excludente e de desigualdade (2003; p. 11).

Esses aspectos reforam e explicitam o que ocorre na maioria das

escolas, onde a avaliao vista como o resultado de um esforo pessoal,

determinante do sucesso ou do fracasso escolar. Nesse contexto, a avaliao

da aprendizagem sofre a influncia de vrios aspectos de ordem social,

cultural e econmica, que procuram atender a um modelo de sociedade.

Essas questes tornaram-se mais presentes na educao, a partir da

consolidao da classe burguesa no poder: a educao direito de todos e

dever do Estado, e deve dar oportunidade para todos. No entanto, sabe-se que

uma oportunidade camuflada. Como j foi apontado, so os alunos oriundos

de classes menos favorecidas que mais fracassam na escola.

As avaliaes externas, no mbito nacional e internacional, com o SAEB

e o PISA, mostram resultados preocupantes, pois indicam que os estudantes

brasileiros no dominam habilidades bsicas da leitura, escrita e do clculo12.

12 Zagury (2006) comenta que no PISA/2003 o Brasil ficou em ltimo lugar em matemtica; eSAEB/2001 divulgou que 59% das crianas da 4 srie eram analfabetas. Em 2004 o MEC divulgouque os resultados do SAEB/2003 apontaram que 70% dos alunos do EM no sabem a tradicionaltabuada.



28

Esteban (1999) diz que impossvel pensarmos em avaliao

dissociada do processo de escolarizao e acrescenta que:

H uma intensa crtica aos procedimentos e instrumentos daavaliao freqentemente usados na sala de aula, que muitas vezesse fazem acompanhar da sinalizao de novas diretrizes ou de novaspropostas em ao. O olhar para essas novas alternativas precisaestar atento aos discursos e as prticas para evitar que a perspectivatcnica continue colocando na sombra a perspectiva tica (p.10).

Acredito que a Lei de Diretrizes Nacional da Educao Bsica (LDB), n.

9394/96, e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) apontam novas

diretrizes para o processo avaliativo, tambm os professores em sala de aula

esto mais preocupados em dar novos rumos avaliao. As investigaes e

a literatura de nvel acadmico enfocam dimenses avaliativas que remetem a

uma avaliao mais investigatria, diagnstica e emancipatria.

Esses e outros aspectos levam necessidade de indagar, com Esteban

(1999) o que est efetivamente sendo privilegiado no atual debate sobre a

avaliao?.

Atualmente, o debate sobre avaliao busca reorganizar o cotidiano

escolar. Muito se tem falado e criticado sobre a avaliao tradicional alegando-

se que ela est mais a servio da seleo, da classificao do que da

aprendizagem do aluno. Podemos constatar que lentamente este quadro est

mudando. Perrenoud afirma que:

A maioria dos sistemas declara agora querer favorecer umapedagogia diferenciada e uma maior individualizao das trajetriasde formao. Tambm a avaliao evolui. As notas desaparecem emcertos graus, em certos tipos de escola (1999, p. 10).

neste quadro que se configura a idia de avaliao formativa, que

segundo Perrenoud (1999) contempla trs aspectos: a observao, a

interveno e a regulao, isto , em uma situao de aprendizagem escolar,

o professor dever observar o aluno e os caminhos que esto sendo

considerados no processo de aprendizagem para poder interferir, criando

critrios e objetivos que levem a regulaes dessas aprendizagens.

A avaliao formativa pode ser definida, segundo Perrenoud, como:



29

Toda a avaliao que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, oumelhor, que participa de regulaes das aprendizagens e dodesenvolvimento no sentido de um projeto educativo. Assim aavaliao formativa implica em um novo contrato didtico, poisenvolve, principalmente, as aes pedaggicas desenvolvidas pelosprofessores(1999, p. 103).

Perrenoud (1999) sugere que, para a avaliao ajudar o aluno a

aprender e o professor a ensinar, ela deve ser colocada no centro do processo

de ensino e aprendizagem, pois representa o ponto de partida para pensarmos

em mudanas na organizao escolar.

A educao brasileira procura atender e/ou adaptar-se a esse modelo de

avaliao formativa, buscando propiciar uma aprendizagem de qualidade e,

conseqentemente, uma avaliao que assegure o sucesso do aluno.

Esteban (1999) aponta que estamos vivendo um momento que nos leva

a reconstruir propostas que redefinam o cotidiano escolar e neste quadro, a

avaliao uma questo bastante representativa. A autora sugere que as

propostas avaliativas oscilam em trs perspectivas:

1) Retorno ao padro rgido definido pela avaliao quantitativa. Proposta

assumida pelo MEC, como o SAEB e o Provo, enfatizando a qualidade

educacional.

2) Consolidao de um modelo hbrido. A partir de um modelo qualitativo

de educao so definidas as prticas avaliativas. Esta proposta busca

uma ruptura com a avaliao quantitativa por ver a aprendizagem como um

processo contnuo.

3) Construo de uma avaliao democrtica, imersa numa pedagogia da

incluso. Esta perspectiva v a avaliao imersa em uma pedagogia

multicultural, democrtica e implica em uma mudana radical dos

parmetros educacionais.

Essas trs tendncias configuram as prticas avaliativas da educao

brasileira. No entanto, pode-se afirmar que os dois primeiros esto mais

presentes na nossa educao. O primeiro modelo representa a necessidade do

pas apresentar uma qualidade educacional, isto , qualidade esta que ser

avaliada atravs da quantificao do desempenho cognitivo e das habilidades

adquiridas, ou seja, o conhecimento que foi transmitido para os alunos e



30

retidos por eles (ESTEBAN, 1999, p. 12). E, segundo a autora as avaliaes

de mbito nacional vm ao encontro dos PCN e esto vinculadas

necessidade de se estabelecer um currculo nacional, para que todos os

estudantes tenham as mesmas oportunidades.

O estabelecimento de um currculo nacional conduz a uma padronizao

de saberes que no esto embasadas nas necessidades reais dos cidados

para a permanncia na escola, pois cada um apresenta diferenas scio-

econmicas e tempos diferenciados de aprendizagem.

J o modelo hbrido de avaliao parte de duas idias: a avaliao como

um instrumento de controle, adaptado e seleo; e, a avaliao com a funo

de romper com o sistema de controle e segregao, de forma superficial.

Nesse contexto, a escola adquire uma liberdade regulada, isto , os processos

pedaggicos ainda esto vinculados ao produto j determinado (ESTEBAN,

1999).

Segundo Freitas (2004), os procedimentos de avaliao continuam

promovendo a excluso escolar e tm como funo hierarquizar, controlar e

formar os valores impostos pela sociedade. As reformas educacionais dos

anos 90 produzem uma forma de eliminao branda, o que leva a ter certos

cuidados com a implantao dos ciclos de aprendizagem. Para o autor:

As formas de excluso ancoram seu poder na avaliao informal. Asada da nota como elemento de reprovao formal, abriu espaopara que a avaliao informal tomasse o lugar da avaliao formal nasala de aula. Entretanto, os processos de avaliao informal atingemdiretamente a auto-estima do aluno e podem ser mais perversos doque prpria avaliao formal (FREITAS, 2004, p. 21).

Mudar esta concepo de avaliao envolve muito mais que as

transformaes escolares, envolve uma redefinio das prticas sociais. E

como sugere Esteban (1999), questionar e substituir crenas e conhecimentos

h tempos consolidados um convite desafiador.

A busca por transformaes nos procedimentos avaliativos envolve,

principalmente, a prtica pedaggica, o professor. Este tem a responsabilidade

de compreender seus alunos, buscando aes que favoream o processo de

ensinar e aprender. Assim, uma a avaliao que vise formao, indica

caminhos que possam contribuir efetivamente para a prtica docente e para o



31

desenvolvimento do aluno. O paradigma da avaliao formativa pode ser

considerado hoje o modelo ideal para as prticas avaliativas na escola.

neste sentido que a proposta de ciclos foi apresentada sociedade,

como uma organizao escolar que redefine os tempos e espaos escolares e,

principalmente, os procedimentos avaliativos.

1.3 O regime de progresso continuada em foco

Nesta parte, apresento o RPC a partir do discurso oficial nvel nacional

e nvel estadual e, tambm fao meno as suas implicaes no cotidiano

escolar e a outras pesquisas sobre o regime. Inicialmente, fao uma breve

contextualizao dos fundamentos educacionais que sustentam o RPC.

O principio bsico do RPC a no reprovao dos alunos, respeitando

as diferenas individuais, os ritmos de aprendizagem e ampliando o acesso e

permanncia do aluno na escola. Para isso acontecer necessrio o

acompanhamento de mudanas profundas nas relaes pedaggicas,

culturais, econmicas e sociais que fundamentam a organizao escolar.

Foi a partir do incio do sculo XX que essas mudanas escolares

comearam a ser discutidas e implantadas. Os estudos no campo da

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, Neurologia, Epistemologia

Gentica, Pedagogia Moderna e do Scio-Construtivismo contriburam

significativamente para essas reformas.

Esses estudos trouxeram para a educao pressupostos que mudariam

a forma de entender como ocorre a aprendizagem humana, principalmente, o

que diz respeito aprendizagem infantil, apresentando-a com caractersticas

particulares em relao aprendizagem do adulto. Essas caractersticas

revelam que o processo de aprendizagem algo progressivo e cumulativo, e

que pode ocorrer por saltos.

Estes estudos tambm contriburam para colocar em evidncia as

relaes pedaggicas autoritrias, seletivas, excludentes que pautavam a



32

organizao escolar, sobretudo, em relao disciplina escolar (humilhaes

psicolgicas e castigos fsicos).

Logo aps a Segunda Guerra Mundial, vrios pases, principalmente, os

europeus, tiveram que se reorganizar. O momento era propcio para a adoo

de um novo sistema educativo. Neubauer (2001) afirma que vrios pases se

deram conta da necessidade urgente de adotar um novo modelo de educao

e mudar radicalmente a cultura da escola. Independente das dificuldades do

ps-guerra, esses pases sentiram a necessidade de romperem com o modelo

educacional vigente e passaram a adotar o sistema de progresso continuada

da aprendizagem para melhor assegurar a permanncia com sucesso das

crianas na escola e a formao de cidados crticos e criativos.

Esta reorganizao escolar estava pautada na necessidade da escola

desenvolver estratgias de ensino que assegurassem a plena formao do

indivduo, isto , a escola deveria ser mais democrtica e pluralista.

Essa nova funo social da escola teve contribuio de vrios e

importantes educadores, dos quais se destacam: Freneit, Dewey, Piaget,

Wallon, Vygotski, Montessori, entre outros. Neubauer (2001) diz que esses

educadores pensavam e propunham uma escola democrtica, com relaes

pedaggicas voltadas para a incluso, troca, respeito e estimulao;

acreditavam que as caractersticas bio-psico-social do aluno deveriam ser

consideradas no planejamento das atividades de ensino; e, o professor deveria

desempenhar o papel de mediador, criando condies apropriadas para a

aprendizagem do aluno.

Para Neubauer (2001) essas mudanas esto fundamentadas em alguns

princpios bsicos das cincias modernas, que so os seguintes:

- o ser humano desde o seu nascimento apresenta formas diferenciadas

para aprender;

- a aprendizagem um processo contnuo;

- toda a criana normal e capaz de aprender quando exposta a situaes

motivadoras de ensino;

- as aprendizagens cognitivas que a escola exige sero aprendidas a

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o regime de progressÃo continuada e as...

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