O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA:

ENTENDENDO OS CONTEÚDOS CURRICULARES ATRAVÉS DE

DIFERENTES LINGUAGENS HISTÓRICAS.

Gerson Prestes1

Alfredo Moreira da Silva Junior (Orientador)2

Resumo: Este artigo busca analisar a implementação do projeto PDE: O Processo

ensino-aprendizagem de História: Entendendo os conteúdos curriculares através de

diferentes linguagens históricas, realizado com os alunos do 9º Ano “B”, na Escola

Estadual Professor Luiz Petrini no município de Jundiaí do Sul - Paraná, durante o

primeiro semestre de 2017. Este trabalho foi desenvolvido sob a perspectivas das

Novas Linguagens Culturais, tendo como aparato teórico metodológico autores

como Selva Guimarães Fonseca, Maria Auxiliadora Schmidt, Circe Maria Fernandes

Bittencourt, entre outros que discutem a utilização de diferentes linguagens culturais

usadas na aula de História, com a finalidade de auxiliar os alunos na compreensão

dos conteúdos curriculares de história. Foi trabalhado o recorte histórico: Os

Movimentos de Resistência da Primeira República Brasileira utilizando quatro das

novas linguagens culturais (música, vídeo, literatura e imagem). O objetivo principal

deste trabalho foi o de auxiliar os estudantes na compreensão dos conhecimentos

históricos por meio de “elementos facilitadores” e estratégias metodológicas

diversificadas com vista a favorecer o ensino aprendizagem levando em conta o

conhecimento prévio que trazem para a escola a partir de suas vivências em outros

meios sociais.

Palavras-chave: Ensino de História; Linguagens; Metodologia.

1Especialista, Professor de História da Secretaria de Estado da Educação, Núcleo de

Jacarezinho, gersonprestes@seed.pr,gov,br. 2 Mestre em História pela Universidade Estadual Paulista – UNESP, Doutor em Ciências da Religião pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP, Professor Adjunto de História do Brasil do Centro de Ciências Humanas e Educação do Campus Jacarezinho da Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP.

INTRODUÇÃO

Existem uma diversidade de formas de ensinar e aprender história, ou seja, o

que o professor ensina ou deixa de ensinar, bem como aquilo que o aluno aprende

ou deixa de aprender, na visão de Fonseca (2003), vai além do proposto nos livros

didáticos, nos currículos e diretrizes escolares e até mesmo de projetos

pedagógicos, democratizando o saber e possibilitando o confronto e o debate de

diferentes visões, estimulando a incorporação e o estudo, a complexidade da cultura

e da experiência histórica. No entanto observamos ainda hoje uma predominância

de metodologias com práticas discursivas, baseada apenas na repetição e

transposição didática de conteúdo. Essa realidade motivou a elaboração do projeto

PDE e a implementação de uma Produção Didática que visasse superar e/ou

minimizar as dificuldades enfrentadas pelos educandos em sala de aula através das

diversas linguagens culturais, tendo como referência o cotidiano e a sua realidade

social.

Neste sentido, o trabalho buscou o desenvolvimento de novas estratégias

metodológicas por meio das novas linguagens culturais vistas como como

ferramenta de trabalho docente, e um elemento mediador e facilitador, visto que

possibilita a utilização de argumentos e recursos que proporcionam à aula o

desenvolvimento de um contexto significativo para o processo ensino aprendizagem.

Com isso é relevante considerar que a sala de aula é um espaço de grande

complexidade que se destina ao ensino-aprendizagem. Um espaço de socialização,

de formação de valores, e identidade, onde existem conflitos, interesses,

representações e expectativas diversas, algumas vezes manifestas em forma de

preconceitos e desrespeito às diferenças, ou seja, é um lugar de interação onde

ações geram reações que, por sua vez, levam a novas ações. Este local onde ocorre

a relação teoria e prática mediada pelo professor deve ser um espaço que

oportunize ao educando segundo Schmidt (2002), “participar do processo do fazer,

do construir a História”, isto porque

A sala de aula não é apenas um espaço onde se transmite informações, mas onde uma relação de interlocutores constroem sentidos. Trata-se de um espetáculo impregnado de tensões em que se torna inseparável o significado da relação teoria e prática, ensino e pesquisa. Na sala de aula

se evidencia de forma mais explícita, os dilaceramentos da profissão de professor e os embates da relação pedagógica. (Schmidt, 2002, p. 57)

Neste sentido o trabalho visou criar situações instigantes para que os alunos

pudessem comparar as informações contidas nas diferentes fontes bibliográficas e

documentais, e expressassem suas próprias compreensões e opiniões sobre os

assuntos, bem como investigassem outras possibilidades de explicação para os

acontecimentos estudados. Isto porque conforme Bittencourt (2004, p.189),

No que se refere ao conhecimento histórico, essa posição torna-se ainda mais relevante, levando em conta as experiências históricas vividas pelos alunos e as apreensões da história apresentada pela mídia – cinema e televisão, em particular – por parte das crianças e jovens, em seu cotidiano. A história escolar não pode ignorar os conceitos espontâneos formado por intermédio de tais experiências.

Ao iniciar a implementação, foi apresentado aos estudantes a proposta de

trabalho do PDE, com exposição oral por meio de slides. Nestas aulas expositivas

foi priorizado a relação dialógica com os discentes, buscando envolvê-los em todas

as etapas das atividades e ao mesmo tempo, salientando a importância deste

trabalho para o seu aprendizado, sendo com isso fundamental a colaboração de

todos nesse processo.

Foi analisado imagens, letras de música, trechos de obra literária e vídeos

sobre os Movimentos de Resistências da Primeira República Brasileira, a fim de

subsidiar a ação docente.

Durante a implementação foi utilizado slides, para auxiliar os momentos de

aprendizagem e uma pesquisa com a função de ampliar os estudos e construir a

autonomia dos alunos pela busca do conhecimento, além de atividades de oficina

para socializar a pesquisa e a análise das fontes históricas utilizadas.

Também no decorrer das atividades, foi definido os critérios de avaliação,

levando em conta sempre que a avaliação segundo Brodbeck (2012), “deve assumir

uma dimensão orientadora e norteadora” possibilitando ao aluno como destaca a

autora a tomada de consciência de seus avanços e dificuldades objetivando sempre

o crescimento intelectual do mesmo. O acompanhamento das atividades foi feito por

meio de registros em fichas específicas para cada atividade.

Desenvolver atividades que tornem as aulas de história mais agradáveis e

atrativas é fundamental para possibilitar aos estudantes a construção do

conhecimento histórico, bem como sua formação crítica, autônoma e atuante na

sociedade em que estão inseridos.

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Conforme Molina (2012) a década de 1980 e 1990 foram marcadas por

inúmeros estudos e pesquisas sobre o Ensino de História no Brasil. Tais

investigações ganharam atenção especial em virtude da expansão dos programas

de pós-graduação e da mobilização dos professores pesquisadores que

encontraram pauta nas discussões e reflexões graças ao Encontro Nacional de

Pesquisadores do Ensino de História (ENPEH) e do Perspectivas do Ensino de

História. Ao pensar o ensino de história é relevante considerarmos sua função na

Educação Básica que na visão de Gonçalves (2012) não é a de abordar toda história

nem tampouco fixar-se a uma memorização temporária das informações, mas sim

relacionar aprendizagem de conteúdos específicos problematizando-os com vista a

proporcionar uma compreensão, problematização e construção de sentidos. Isto

porque o ensino desta disciplina de acordo com Monteiro (2007) além de necessário

é essencial, visto que auxilia os alunos na compreensão da historicidade da vida

social, superando com isso as visões imediatistas e fatalistas que naturalizam o

social. Uma das questões que se coloca relevante e urgente é buscar alternativas

para tornar mais atrativa e dinâmica as aulas de história, a qual, segundo Monteiro

(2007), requer mobilização de saberes, habilidades e competências, envolvendo

subjetividades e apropriações. Essa preocupação com a formação do aluno é

fundamental, isso porque na visão de Fonseca (2003, p. 107)

...a escola tem a responsabilidade não só de ampliar a compreensão do mundo, mas de formar indivíduos aptos a participar e intervir na realidade. Portanto a educação é vital na busca da felicidade, do bem comum, nas relações humanas, na promoção do humanismo. Educar é um ato de libertação, socialização, formação e transformação dos homens. É um direito do cidadão para o exercício da cidadania.

Há muito tempo, descrito por Schmidt e Cainelli (2004), as imagens, como

fotografias e gravuras, povoam o universo de livros e materiais didáticos de história.

A partir do século XIX, as imagens de personagens considerados relevantes para a

história da nação passaram a ilustrar o discurso de livros didáticos, inclusive com

gravuras encomendadas, que retratam episódios considerados expressivos para o

fortalecimento de determinadas visões da história da pátria. Essa divulgação

contribuiu para que o passado se confundisse com a própria imagem, tornando-as

canônicas. Desta forma, parafraseando Netto, Amaro (2012), a utilização de

imagens como abordagem histórico-metodológica possibilita de forma real e

concreta a construção de metodologias que garantam a execução de um trabalho

mais dinâmico com a disciplina de história. Para Netto, Amaro (2012, p. 66) “... as

imagens trazem em si um potencial de positividade interpretativa histórica bastante

pertinente e que não deve ser posto de lado por um ranço oriundo de um modismo

acadêmico”.

A partir do final do século XIX o desenvolvimento e a expansão de novas

linguagens culturais, como a fotografia, o cinema, a televisão e a informática,

trouxeram novos desafios ao historiador e ao professor de história. Isso porque,

esses profissionais tiveram que enfrentar o desafio de compreender a natureza das

novas linguagens e incorporá-las, entendendo-as como fonte de estudo e

reconstrução do passado, isto porque segundo BRASIL (2013. p. 24 e 25):

Não seria exagero dizer que estamos vivendo em uma “ecologia digital” repleta de novas subjetividades fabricadas nas relações sociais estabelecidas por meio das tecnologias. Alguns autores chegam mesmo a dizer que estamos em uma situação na qual máquinas e seres humanos estariam fundidos em uma espécie de amalgama. Este processo seria representado pela metáfora do ciborgue como um misto de máquina e organismo, um novo ser humano cuja existência é mediada pela tecnologia digital. Nesta perspectiva, nossa íntima relação com ela teria transformado nossa habilidades, desejos, formas de pensamento, estruturas cognitivas, temporalidade e localização espacial.

Tratando-se das análises das representações construídas para atender às

exigências educacionais, o olhar dos pesquisadores dirige-se a várias situações –

uma delas ligada à apreensão e construção do conhecimento em sala de aula, isto

é, a relação de aprendizagem existente entre os professores e os alunos -, e a outra,

às múltiplas mercadorias produzidas pela indústria cultural, como vídeos, livros,

filmes, gravuras, fotografias, enfim, todos os materiais considerados didáticos e que

por si constituem-se em ricas fontes de conteúdos históricos. Conteúdos estes, que

envolvem um conjunto de relações existentes entre os significantes (imagens e

palavras) e os seus significados (as representações).

De acordo com Siman (2001), tomando por pressuposto que grande parte das

atividades desenvolvidas em sala de aula é orientada pelo professor e realizada em

conjunto, a atuação do professor em sala de aula parte de uma abordagem que

privilegia a linguagem como mediadora da ação humana, buscando compreender

como as situações de mudança conceitual estão subordinadas às interações

discursivas mediadas pelo professor ao uso que faz de mediadores culturais

baseados no movimento dialógico produzido na prática cotidiana.

Nesse sentido, a partir da observação do funcionamento discursivo e das

interações linguísticas, pode-se verificar outras dimensões das atividades sociais

cotidianas, em especial, as imagens e as representações sociais que os atores

buscam construir e as relações que buscam estabelecer pelas atividades

discursivas.

“O trabalho do professor consiste em introduzir o aluno na leitura das diversas

fontes de informação, para que adquira, pouco a pouco, autonomia intelectual”

(BRASIL, 1997, p. 49). O percurso do trabalho escolar inicia, dentro dessa

perspectiva, com a identificação das especificidades das linguagens dos

documentos – textos escritos, desenhos, filmes -, das suas simbologias e das formas

de construção dessas mensagens. E, ainda, valorizando os procedimentos que

envolvem um trabalho mais específico com leitura de obras com conteúdos

históricos, como reportagem de jornais, mitos e lendas, textos de livros didáticos,

documentários em vídeos, telejornais, entre outros.

O destaque para a leitura das obras de cunho histórico sustenta-se no diagnóstico feito por inúmeros educadores, que afirmam que as crianças na atualidade têm acesso a um grande número de informações, pelos meios de comunicação de massa, convívio social, sem contudo, selecionar ou comparar com outras informações provenientes de outras fontes, acreditando que tudo o que ouvem ou leem constitui-se „verdades absolutas‟ (BRASIL, 1997, p. 61).

De acordo com Bittencourt (2004, p.366), “a fotografia como um produto

cultural transformou-se em objeto de estudos de semiólogos, antropólogos,

sociólogos e outros cientistas sociais”. Ela pode ser usada como proposta didática

dos conteúdos históricos escolares. A partir da linguagem fotográfica, a preocupação

com as técnicas, os materiais e os estilos de vestimentas, habitações e transportes,

as diferentes lembranças das pessoas sobre uma mesma época, o arquivamento de

documentos, as diferenças de atendimentos de serviços públicos da cidade, o que

envolve a confecção de um jornal ou de uma revista, as funções sociais de uma

escritura de terra ou a de uma propaganda divulgada em um jornal. O que se

pretende é que os alunos não aceitem facilmente as informações, e sim que

construam atitudes questionadoras, procurem informações são apenas por meio

daquilo que imaginam inicialmente, mas também, a partir de detalhes que não foram

considerados, e aprendam a comparar e a confrontar os dados coletados na

pesquisa.

O trabalho de leitura de documentos, no Ensino Fundamental também

propicia o contato com outras linguagens comunicativas, como a língua escrita,

matemática e artes. Por isso são favoráveis às atividades que envolvem estudos

sobre as histórias das ciências e dos meios de comunicação, considerando-se as

particularidades de suas linguagens.

As imagens trazidas pelos livros didáticos, principalmente, são indicadoras de

como o passado aconteceu, mas não representação do real e por isso, o trabalho

com documento histórico em sala de aula é importante para a desconstrução de

determinadas imagens canonizadas a respeito do passado. Para Bittencourt (2004,

p. 327)

Recorrer ao uso de documentos nas aulas de História pode ser importante, segundo alguns educadores, por favorecer a introdução do aluno no pensamento histórico, a iniciação aos próprios métodos de trabalho do historiador.

Fonseca (2003), coloca que o discurso histórico e o literário têm em comum o

fato de ambos serem narrativos. O discurso histórico visa explicar o real por meio de

um diálogo que se dá entre o historiador e os testemunhos, os documentos que

evidenciam o acontecido. Com base nesse diálogo, o pesquisador explicita o real em

movimento, a dinâmica, as contradições, as mudanças e as permanências. A obra

literária não tem o compromisso, nem a preocupação de explicar o real, nem

tampouco de comprovar os fatos. Trata-se de uma criação, um “teatro mental”, o que

implica o afastamento do real.

Desse modo, para a autora, a leitura de textos literários pode oferecer pistas,

referências no modo de ser, viver e agir das pessoas, dos valores e costumes de

uma determinada época, por ser uma fonte e/ou um documento que evidencia e

auxilia o desvendar da realidade, as mudanças menos perceptíveis, os detalhes

sobre lugares e paisagens, as mudanças naturais, os modos de o homem

relacionar-se com a natureza em diferentes épocas.

O filme, segundo Fonseca (2003, p, 179), “se ajusta a um amplo universo

temático, possibilitando um trabalho multi e interdisciplinar”. Em conjunto com outros

materiais, outros filmes, textos bibliográficos, etc. ele facilita a aquisição e a

elaboração de conceitos importantes para o entendimento do modo de organização

e da qualidade de vida na organização capitalista, facilitando o entendimento do

aluno.

Assim, a produção textual dos alunos, verbal ou escrita, será resultante das

trocas entre seus pares (os colegas de classe), e também da pluralidade de

pensamentos, de diferentes épocas e lugares, que a linguagem escrita e outras

formas de comunicação permitem que se tornem disponíveis, como coloca Nikitiuk

(2004).

Desta forma, é preciso valorizar os trabalhos de leitura e crítica através de

diferentes linguagens, e optar por aprendizagens qualitativas e não simplesmente

quantitativas, que visam apenas o acesso a informações históricas de caráter

cumulativo. Por isso é importante que o professor considere que tanto as

informações mais explícitas nas obras quanto aquelas obtidas por leituras críticas

contribuem para a ampliação do repertório cultural e histórico dos alunos.

O ensino de História, segundo Nikitiuk (2004, p. 71), “não deve ser, portanto,

encarado como um produto e, sim, como um processo que admite diferentes

enfoques, conclusões provisórias e relativas”. E a atividade do pensar, além de

recriar o pensamento, deixa marcas mnemônicas no sujeito, passíveis de serem

resgatadas no futuro, a fim de serem aplicadas em diferentes situações da vida

cotidiana.

O professor deve ter um modo democrático de conduzir as interações da sala

de aula, não atribuindo-as apenas a si. Os alunos também poderão conduzir ou

mediar o processo de construção de novos conhecimentos significativos, desde que

haja espaço para a expressão e suas falas, de suas dúvidas, de suas sugestões

como processos geradores de possibilidades para a construção de conhecimentos

históricos por eles próprios.

“O conteúdo conceitual deve ser objetivo, sendo a palavra apenas um

acréscimo ao vocabulário” (NIKITIUK, 2004, p. 42). Assim, a palavra do professor

deve ser a última, sendo a explicação do conceito encaminhada no processo

coletivo que surge da animação dialógica por intermédio de diversas linguagens

históricas. É importante ressaltar que é o aluno que lê o mundo, as imagens, os

documentos, as obras de arte, etc.; que vivência a percepção, a intuição, a crítica e

a criação, e não o professor, que fica com a função de orientador e animador por

intermédio das mais diversas linguagens, o aluno deve construir seu objeto de

conhecimento, desenvolvendo-se como sujeito investigativo e como autor de

valores, ideias, conceitos, palavras, discursos e textos, confrontados com a

expressão dos colegas – ultrapassando o conhecimento comum que serviu como

incentivo inicial. Vale ainda salientar, que do ponto de vista didático-pedagógico, só

é relevante a aprendizagem que seja significativa para o aluno, tendo em vista que o

processo de ensino-aprendizagem é uma reconstrução de conhecimentos, e não

uma mera justaposição deles.

Entretanto, ao se trazer à cena as diferentes falas históricas, sem a

preocupação com uma teoria que possa ordená-las e dados que possam

suplementa-las, pode-se cair, em um relativismo inconsequente. Assim, para não se

fazer simplesmente memória, ao invés de história, há que se desenvolver um

esforço teórico para se contextualizar os vários testemunhos e compreender melhor

a realidade acessada sob várias óticas.

Enfim, “o professor de história precisa ser alguém que entenda de história,

não no sentido de que saiba tudo o que aconteceu com a humanidade, mas que

saiba como a história é produzida e que consiga ter uma visão crítica do trabalho

histórico existente” (CABRINI et al., 2004, p. 23); para que possa entender e utilizar

as diferentes linguagens históricas no dia-a-dia da sala de aula e proporcionar ao

aluno um melhor entendimento do tema em questão.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O projeto com o tema O Processo Ensino-aprendizagem de História:

Entendendo os conteúdos curriculares através de diferentes linguagens históricas e

como recorte histórico os Movimentos de Resistências da Primeira República, foi

desenvolvido por meio de uma Produção Didática contendo nove atividades

trabalhadas em duas etapas: a primeira contou com quatro ações tendo como

objetivos coletar informações diagnósticas sobre o conhecimento prévio dos alunos

a respeito do assunto trabalhado, apresentar em linhas gerais o projeto e o período

histórico retratado e ampliar as noções históricas dos estudantes a partir de alguns

conceitos previamente selecionados, relacionados ao conteúdo trabalhado; a

segunda etapa foi utilizada as novas linguagens como metodologia problematizadora

(o vídeo, a música, a imagem e a literatura), visando a produção e a ampliação do

conhecimento em sala de aula.

Etapa 1 -

Atividade I - Diagnóstico

Levar em conta o conhecimento prévio que os alunos trazem consigo é

fundamental para a construção do conhecimento histórico. É relevante considerar

que a sala de aula é um espaço de grande complexidade que se destina ao ensino-

aprendizagem. Este local onde ocorre a relação teoria e prática mediada pelo

professor deve ser um espaço que oportunize ao educando segundo Schmidt

(2002), “participar do fazer, do construir a História. Para isso formulamos um

questionário adaptado de Salvarani (PDE - 2014), com questões sobre o tema e foi

entregue aos estudantes solicitando que cada um respondesse individualmente.

Foram utilizadas as seguintes questões:

1)-O que você sabe sobre A Primeira República Brasileira?

2)-Você Sabe quando teve início a Primeira República e quando terminou?

3)-Você conhece algum movimento de resistência desse período?

4)-Em sua casa, na televisão, nas redes sociais alguém já falou sobre a

Primeira República. Qual a sua opinião sobre esse período?

5)-Você já ouviu falar de alguma revolta que tenha ocorrido no Brasil? Sabe

dizer o nome?

6)-Como nos informamos para estudar História?

7)-Você sabe o que são documentos ou fontes históricas?

Nas questões de 1 a 4 nenhum estudante conseguiu responder. Isso ocorreu

devido ser um assunto previsto para o 9º, porém não tinham estudado aindo. Quanto

à questão 5 todos responderam não sei. A questão 6 a maioria escreveu que se

aprende história pela internet, pelos livros, na escola, em revistas, por meio de

pesquisas, na biblioteca. Quanto à questão 7 nenhum estudante respondeu.

Por meio dessa atividade observou-se que os estudantes da referida turma

apresentam bastante dificuldade em expressar por meio da escrita o conhecimento

histórico que sabem. A coleta de informações diagnósticas sobre o conhecimento

prévio dos estudantes foi fundamental para a sequência do projeto.

Atividade II - Apresentação do Projeto

Foi apresentado à turma através de slides as linhas gerais do projeto, seu

objetivo, bem como a positiva experiência do primeiro ano do programa. Ainda por

meio de slides foi apresentado aos estudantes as novas linguagens históricas vistas

como documentos históricos e estratégias metodológicas de ensino enfatizando as

linguagens a serem utilizadas no decorrer do projeto. Feito esta etapa, retomou-se

oralmente às questões 6 e 7, onde a maioria demonstrou ter entendido o que são

documentos históricos e como aprendemos história.

Atividade III - Conhecendo em linhas gerais a Primeira República

Nesta atividade foi utilizado o vídeo História do Brasil por Bóris Fausto:

República Velha (1889 a 1930) com o objetivo de apresentar aos estudantes os

aspectos históricos do período a ser trabalhado durante o projeto. Mediante uma

ficha própria para anotações foi solicitado aos mesmos que anotassem as

informações contidas no vídeo, sobretudo, as relacionadas aos Movimentos de

Resistências ocorridos, bem como os conceitos abordados no vídeo para serem

utilizados em atividade posterior. Após o término do vídeo os estudantes foram

organizados em grupos e após confrontarem as anotações de cada um, fizeram a

socialização das mesmas. Concluindo esta atividade as anotações foram

enriquecidas pelo professor por meio de aula expositiva e dialógica. Observou-se ao

término desta atividade muita atenção e interação por parte dos estudantes, nas

anotações individuais, bem como na apresentação oral das suas conclusões.

Atividade IV - Trabalhando com conceitos

Nesta atividade o objetivo foi ampliar as noções históricas dos estudantes a

partir de alguns conceitos abordados no vídeo da atividade anterior e anotados pelos

mesmos e outros propostos pelo professor, pertinentes ao tema. Num primeiro

momento foi anotado na lousa conceitos como: República, Oligarquia, Coronelismo,

Canudos, Contestado, Ideologia, Constituição, Poder, Província. Em seguida iniciou-

se um ambiente de discussão afim de verificar o conhecimentos dos estudantes

sobre os referidos conceitos. Após esta primeira discussão, os alunos foram

encaminhados ao Laboratório de Informática para aprofundarem os conceitos

discutidos por meio da pesquisa na internet. A atividade foi concluída em sala no

grande grupo com a socialização dos conceitos pesquisados. Observou-se interesse

por parte dos discentes nesta atividade, sobretudo por saírem do espaço de sala de

aula e utilizarem o computador.

A segunda Etapa contou com 5 atividades onde foi trabalhado com as Novas

Linguagens Históricas visando facilitar a compreensão dos Movimentos de

Resistência da Primeira República. Utilizar as novas linguagens como metodologia

problematizadora é uma possibilidade agregada com outras práticas capazes de

direcionar o estudante no processo histórico e que segundo Fonseca (2003, p. 163)

“Trata-se de uma opção metodológica que amplia o olhar do historiador, o campo de

estudo, tornando o processo de transmissão e produção de conhecimento

interdisciplinar, dinâmico e flexível”. Portanto, foi utilizado na Produção Didática o

vídeo, a música, a imagem e a literatura, visando a produção e ampliação do

conhecimento em sala de aula

Atividade I - Trabalhando com vídeo

Nesta atividade foi utilizado dois vídeos produzidos pelas emissoras de TV

RPC e Rede Record abordando a Guerra do Contestado e a Guerra de Canudos. Os

vídeos apesar do cunho jornalístico possibilitaram uma análise e entendimento dos

dois conflitos que marcaram a história do Brasil no que diz respeito à resistência

frente ao problema do mandonismo existente na Primeira República. Foi solicitado

que fizessem anotações a fim de verificar a capacidade de atenção e síntese dos

mesmo. Em seguida os estudantes formaram pequenos grupos para concluir a

atividade respondendo um questionário para problematizar os vídeos e

apresentaram oralmente aos demais.

Atividade II - Trabalhando com música

A música é um instrumento metodológico precioso para se trabalhar a

educação escolar e, sobretudo a história, visto que ela exprime sentimentos e

pensamentos e sua linguagem está mais próxima do estudante, onde as letras

apresentam situações do cotidiano, questões de ordem social, econômica, cultural e

histórica e que podem sugerir inúmeras reflexões. Para Ferreira (2005, p.13), [...] “A

principal vantagem que obtemos ao utilizar a música para nos auxiliar no ensino de

uma determinada disciplina é a abertura, poderíamos dizer assim, de um segundo

caminho comunicativo que não o verbal - mais comumente utilizado”. Desta forma foi

utilizado a música “O mestre sala dos mares” e “O Rei do Cangaço” para trabalhar a

Revolta da Chibata e o Cangaço. Num primeiro momento as músicas foram ouvidas

sem a letra em mãos para que os estudantes pudessem saborear, o ritmo, a melodia

e visualizassem as imagens, visto que optou-se por trabalhar a música produzida em

vídeo. Após esta estratégia foi distribuído uma cópia da letra da música para que

cada estudante ouvisse novamente e passasse a observar a letra da música. Foi

realizado também a leitura individual e coletiva da letra da música e anotado as

palavras desconhecidas que posteriormente foi pesquisado seus significados.

Concluindo esta atividade os estudantes responderam em grupo um questionário

para problematizar as músicas e apresentaram aos demais colegas.

Atividade III - Trabalhando com imagem

Segundo Bittencourt (2005), as gravuras ou as ilustrações são utilizadas

como recurso pedagógico no Ensino de História. Ela tem dentre outras funções,

“compor um acervo extenso de retratos e cenas históricas diversas, e permite tornar

mais concretos os conteúdos abordados em sala de aula” (Brodbeck, 2012, p.36).

O trabalho com documento iconográfico traz em si segundo Neto e Amaro

(2012) um potencial de positividade interpretativa histórica bastante pertinente.

Nesta atividade foi dividida a turma em grupo e utilizado algumas imagens sobre a

Revolta da Chibata e da Vacina com questões sugeridas para que os mesmos

desenvolvessem o senso de observação identificando elementos como título, o que

está sendo retratado, o personagem, as vestimentas, o fato histórico abordado e a

importância social. Após registrarem as informações no grupo os mesmos

socializaram suas respostas com os demais.

Atividade IV - Trabalhando com a literatura.

Nesta atividade foi utilizado o poema como estratégia metodológica para

trabalhar o Movimento Operário do Brasil na Primeira República, visando estimular o

gosto pela leitura e a percepção da construção da consciência social nos

estudantes. Para isso foi utilizado o poema “O operário em Construção” de Vinicius

de Moraes. Foi distribuído uma cópia do poema para cada aluno, onde foi feito uma

leitura individual e posteriormente coletiva. Foi solicitado que identificassem as

palavras desconhecidas para posterior pesquisa no laboratório de informática. Em

seguida foi apresentado algumas questões a fim de problematizar e contextualizar

com o conteúdo histórico estudado. Finalizando a atividade os estudantes

socializaram suas interpretações. O objetivo desta atividade é auxiliar os discentes

na construção de suas próprias interpretações do passado.

Atividade V - Produção de Painel e exposição

Nesta atividade os alunos foram divididos em cinco grupos onde organizam

um Painel sobre a Primeira República Brasileira destacando os Movimentos de

Resistências. Para isso os estudantes foram selecionando durante o projeto,

frases, imagens, charges, fotos, textos produzidos e informações obtidas através de

pesquisas. Os cartazes produzidos foram expostos a toda comunidade escolar. O

objetivo desta atividade foi compartilhar com os demais alunos da comunidade

escolar o conhecimento produzido durante o projeto, levando-os a desconstruir

verdades históricas estabelecidas e estabelecendo novas mentalidades e visões dos

fatos históricos e do mundo.

O recurso do painel e do cartaz, conforme Salvarani, (PDE – 2014) é

uma forma clara e sugestiva para expor as idéias, as lutas as convicções e a leitura

de mundo por parte de um grupo ou de uma sociedade. A sala de aula é formada

por um grupo de estudantes que pensa cada um de maneira diferente e estão

sequiosos para expor suas idéias e seus conhecimentos.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A implementação do Projeto ocorreu entre os meses de fevereiro a junho de

2017 no período vespertino. Os alunos tiveram ótimo envolvimento nas atividades.

Acompanhamos todas as implementações sempre nos colocando a disposição e

colaborando diretamente com as mesmas, sobretudo na organização do painel. A

equipe pedagógica também deu o suporte necessário para o trabalho técnico e

pedagógico. Uma dificuldade encontrada durante o projeto foi a ausência de alguns

alunos em determinadas aulas devido a maioria ser da zona rural e utilizar o

transporte escolar, o qual não traz os estudantes em dias de chuva ou por motivo de

quebra mecânica.

A utilização das linguagens históricas (vídeo, música, literatura e imagem)

despertou o interesse dos estudantes, os temas trabalhados chamaram bastante

sua atenção. O vídeo foi uma das estratégias que mais agradou. Percebeu-se que a

maioria apesar de não ter conhecimento histórico do tema trabalhado, participou

ativamente das aulas respondendo as questões propostas e expondo no grande

grupo as considerações anotadas. Quanto a utilização da linguagem música,

observou-se que esta metodologia desperta a atenção e leva os estudantes a

construirem novos questionamentos acerca do tema indo além do que foi

trabalhado. Utilizar a literatura como linguagem, foi bem interessante. Ao utilizar o

poema todos fizeram a leitura individual e após terem respondido as questões

sugeridas para análise do mesmo e o levantamento dos termos desconhecidos, um

dos alunos sugeriu que fosse feito uma recitação em forma de jogral. Cinco alunos

recitaram o poema no dia da apresentação final para a comunidade escolar. A

utilização da imagem como linguagem histórica possibilitou compreenderem a

importância dos documentos imagéticos na construção do conhecimento histórico.

A organização dos painéis com imagens, textos, frases, charges, fotos, textos

produzidos e informações obtidas através de pesquisas também envolveu todos os

estudantes. No dia da apresentação final os alunos organizados em dupla

monitoraram os visitantes apresentando as informações contidas noz cartazes.

Observou-se satisfação em cada um ao relatar as atividades que haviam realizados.

De um modo geral contatou-se que foi positivo utilizar as novas linguagens

visando facilitar a compreensão dos alunos nos conteúdos trabalhados. Além de ser

um elemento “motivador” e “facilitador” na compreensão dos conteúdos, provocou

novos questionamentos e possibilidades de construção do conhecimento histórico

dos estudantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente projeto desenvolvido teve como proposta contribuir no processo

ensino-aprendizagem dos alunos por meio da incorporação de diferentes linguagens

culturais nas aulas de história. Ele consistiu em uma série de atividades sobre a

Primeira República com ênfase nos Movimentos de Resistência (Canudos,

Contestado, Chibata, Vacina, Cangaço e Movimento Operário). As metodologias

aplicadas no projeto envolveram as linguagens culturais: literatura, música, vídeo e

imagem. As ações foram de caráter motivacional e sobretudo educacional, na

intenção de contribuir na produção do conhecimento e aprendizagem histórica e

possibilitar uma educação escolar segundo Fonseca (2009) que possibilite “novas

maneiras de ler, compreender, escrever, viver e fazer História”.

O principal objetivo foi analisar a importância de se buscar metodologias

alternativas para o Ensino de História como forma de desenvolvimento e construção

do conhecimento bem como investigar o potencial dos diversos tipos de linguagens

para o processo ensino-aprendizagem de História visando contribuir diretamente na

formação da consciência histórica dos estudantes. Parafraseando Fonseca (2009),

reafirmo que aprender História é possibilitar a compreensão do “eu” e do “nós” e ao

mesmo tempo proporcionar a construção da personalidade com vista a inserir o

estudante no espaço, no tempo e na sociedade em que vive, se portando como

sujeito ativo com capacidade de compreender, construir e transformar a sociedade,

seu entorno, o conhecimento e a história.

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