FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA - FGFNÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD

PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES NA ÁREA DE LICENCIATURA EM ARTE E EDUCAÇÃO

MADALENA GOMES CAVALCANTI

O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA ARTEE SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO

DO ALUNO DA EJA

Coxim-MS 2011

MADALENA GOMES CAVALCANTI

O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA ARTEE SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO

DO ALUNO DA EJA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes na Área de Licenciatura em Arte e Educação, da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza, como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciatura em Arte e Educação. Orientador: Ms. Vicente de Lima Neto

Coxim-MS2011

MADALENA GOMES CAVALCANTI

O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA ARTEE SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO

DO ALUNO DA EJA

Aprovada em ____/____/_____.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________Vicente de Lima Neto (orientador)

MestreUniversidade Federal do Ceará

_________________________________________________Nome Completo

TitulaçãoInstituição

_________________________________________________Nome Completo

TitulaçãoInstituição

CONCEITO FINAL: _____________________

Quero dedicar esta monografia aos meus pais Francisco e Soledade. Em especial ao meu esposo Rogério Campos Figueiredo e aos meus filhos Bruno e Sofia.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que de alguma maneira contribuíram para a realização

deste trabalho e a todos que doaram um pouco de si para que a conclusão deste

curso se tornasse possível:

A todos os professores e colaboradores pela dedicação e entusiasmo

demonstrados ao longo do curso e por terem possibilitado um aprendizado de

qualidade.

Aos colegas de turma, de forma especial as minhas irmãs Claudia e Flávia,

pela troca de informações numa rara demonstração de amizade e companheirismo e

pelos momentos agradáveis de convívio.

Aos demais colegas de curso, por terem contribuído para minha formação.

Aos meus Pais Maria e Francisco Cavalcanti, pela dedicação e carinho com

que me educaram me ensinando o caminho do bem e as melhores práticas da vida.

Aos meus filhos, Bruno e Sofia, estímulos que me impulsionam a buscar vida

nova a cada dia.

Ao meu esposo Rogério, companheiro e amigo de todas as horas, pela

compreensão e apoio em todos os momentos desta jornada.

E também a minha sogra Maria Campos e meu sogro Narcílio, por terem me

recebido em sua família com alegria e carinho, auxiliando-me a ser mais forte em

mais essa etapa de minha vida.

E, finalmente, a Deus pela oportunidade de compartilhar desta experiência e,

ao freqüentar este curso, conceder a mim a oportunidade de realizar-me ainda mais.

“O importante na arte não é buscar, é poder encontrar”.

Pablo Picasso

RESUMOA Educação permite a construção e formação do indivíduo e a arte, nas suas diversas expressões, é uma atividade eminentemente social, que está presente na vida cotidiana do homem. O objetivo central deste trabalho é analisar a importância do ensino-aprendizagem da arte para a formação do aluno da EJA. A metodologia de pesquisa utilizada foi uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa. O percurso teórico deste estudo foi elaborado a partir da análise de fontes bibliográficas, de autores Freire (1987; 1999; 2003), Libâneo (2000), Porcaro (2006), Schramm (2001), dentre outros que abordam o tema arte e educação e EJA. A pesquisa foi realizada em uma escola pública municipal em Coxim (MS), com duas professoras de Artes que atuam na EJA. A partir da realização deste estudo, foi possível lançar um olhar crítico sobre a questão da importância da arte-educação para a formação de alunos da EJA e compreender que a vivência artística possibilita que estes indivíduos adquiram autonomia e pensamento crítico.

Palavras-chave: Arte; Educação; Educação de Jovens e Adultos.

ABSTRACT

Education allows the construction and development of the individual and the art in its various expressions, is a highly social activity, which is present in man's daily life. The aim of this paper is to analyze the importance of teaching and learning of art for the education of students in adult education. The research methodology used was a field research with a qualitative approach. The theoretical course of this study was drawn from the analysis of biographical sources, author Freire (1987, 1999, 2003), Libâneo (2000), Porcaro (2006), Schramm (2001), among others that address education and art and adult education. The survey was conducted in a public school in the city of Coxim (MS), with two teachers who work in the Arts EJA. From this study it was possible to cast a critical eye on the question of the importance of art education to train students in adult education and understand that the artistic experience allows these individuals to gain autonomy and critical thinking.

Keywords: Art, Education, Youth and Adults.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...........................................................................................................10

CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA..............................................................13

1.1. Conceito e finalidade da educação .............................................13

1.2. Os pressupostos da pedagogia de Paulo Freire..........................17

CAPÍTULO II – ARTE E CULTURA ...........................................................................23

2.1. Considerações gerais ..................................................................23

2.2. A arte sob vigilância da história ..................................................28

2.3. O entrelaçamento entre arte e educação ..................................31

CAPÍTULO III – ARTE EDUCAÇÃO NA EJA.............................................................33

3.1. Educação de jovens e adultos: esboço histórico.........................33

3.2. O processo ensino-aprendizagem na educação de jovens e

adultos.........................................................................................36

3.3. A arte-educação é importante na educação de jovens e

adultos?.......................................................................................37

CAPÍTULO IV – COLETA E ANÁLISE DOS DADOS.................................................40

CONCLUSÃO..............................................................................................................46

REFERÊNCIAS...........................................................................................................47

ANEXOS......................................................................................................................53

10

INTRODUÇÃO

O caminho para a educação perpassa por todas as atividades humanas, por

isso seu objetivo maior deve ser propiciar o pleno desenvolvimento de todos os

indivíduos levando-os à humanização.

Dessa forma, a tarefa da educação é complexa e delicada, porque supõe,

em princípio, tornar o indivíduo um cidadão. Na sociedade em constantes

transformações, é necessário pensar que a concepção de educação não pode ser

entendida a partir de uma definição simplificada, pois esta complexificação social

levou à ampliação do conceito de educação, e, por vias de consequência, à teoria e

à prática educativa.

Em várias esferas da sociedade, surge a necessidade de disseminar não só

o conhecimento, mas modos de ação. Esta perspectiva é relevante, uma vez que

hoje se pensa na educação cidadã, ou seja, educar para inserir os indivíduos

socialmente.

Partindo deste pensamento, entende-se que, ao promover a participação do

aluno como sujeito ativo do processo de ensino-aprendizagem da arte, o professor

favorecerá o desenvolvimento da autonomia intelectual e social de seus alunos,

permitindo que desfrutem do seu aprendizado com mais segurança e que

desenvolvam atitudes de compromisso com a sociedade na qual estão inseridos.

Desta forma, justifica-se o presente estudo por apresentar uma reflexão

crítica sobre a importância do processo-ensino de atividades artísticas em sala de

aula para a formação dos alunos de uma turma da EJA de uma escola pública do

município de Coxim (MS).

O interesse em pesquisar este tema surgiu a partir das aulas no curso de

pós-graduação, onde tive contato com conteúdo teórico sobre a importância da arte

para alunos jovens e adultos. A partir disto, resolvi investigar na prática e conhecer

dos professores de Artes que atuam na EJA qual a importância das atividades

artísticas realizadas em sala de aula para a formação destes alunos.

Considera-se importante a discussão deste tema, porque, muitas vezes,

em sala de aula, as atividades artísticas são realizadas de forma mecânica e

também porque a atividade de educação artística no espaço escolar não é

valorizada nem por pais, nem por membros da escola e, muitas vezes, nem mesmo

pelos alunos.

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A arte é de fundamental importância para o ser humano, pois educa a

sensibilidade e contribui para o desenvolvimento da criatividade e da cognição, por

isto deve ser valorizada no âmbito escolar. Ela deve ser um instrumento para a

construção de valores sociais e éticos.

Tanto educadores quanto a sociedade de uma forma geral devem lançar um

olhar crítico sobre a importância da arte para a formação do ser humano, pois a arte

possibilita que o aluno tenha uma compreensão poética e sensível do mundo e

através dela aprende que o homem pode transformar sua continuamente seu modo

de vida.

A presente monografia propõe como problema a seguinte questão: Qual a

importância do ensino da arte em sala de aula para a formação social e cultural dos

alunos da EJA?

A hipótese que norteia o desenvolvimento deste estudo é que o ensino da

arte possibilita a formação social e cultural dos alunos da EJA e proporciona

subsídios para que estes indivíduos se tornem autônomos e desenvolvam um senso

em relação à produção cultural e estética.

A realização desta investigação científica foi elaborada a partir de uma

pesquisa de campo com 2 professoras de Artes em uma escola pública do município

de Coxim (MS).

O percurso teórico deste estudo foi elaborado a partir da análise de fontes

bibliográficas de autores que abordam os temas educação, como Brandão (1995);

Debesse & Mialaret (1974); Dewey (1959); Durkheim (1955); Freire (1987, 2003,

1996); Gadotti (1998); Kant (1996); Libâneo (2000); Pérez Goméz (2000) e Toro

(1996); arte-educação, como Barbosa (2000, 2010); Cavalcante (2008); Ferraz

(2004); Gombrich (2000), Marx (1982, 2004); Maudonnet (2003); Ortiz (2011);

Schramm (2001), Peixoto (2005); e, por fim, arte e educação na EJA, como Alvares

(2006); Alvesi (2010); Brasil (1997, 2002); Esteves (2002); Fávero (1999, 2004);

Penteado &Puig (2005); Pessoa & Anjos (2007); Porcaro (2006); Secretaria

Municipal de Educação De Minas Gerais (2010); Rossi & Pidori (2009); Sasonowski

& Borges (2010); Silva (2009); Silva & Araújo ( 2001).

12

O instrumento de coleta de dados foi um questionário com 9 questões

(abertas e fechadas). Os dados foram analisados qualitativamente. A pesquisa foi

realizada no mês de março de 2011.

Este trabalho está dividido em 4 capítulos. O primeiro aborda o conceito e

finalidade da educação e apresenta pressupostos da pedagogia de Paulo Freire.

O segundo discorre arte e cultura, tecendo considerações gerais sobre o

conceito de arte e sua importância, como também sua relação com o

desenvolvimento histórico da sociedade. Ao final deste capítulo, fazemos uma

introdução sobre o entrelaçamento entre arte e educação.

O terceiro destina-se a analisar a arte educação na EJA, iniciando com um

esboço histórico sobre a Educação de jovens e adultos no Brasil. Em seguida trata-

se sobre alguns aspectos sobre o processo ensino-aprendizagem na educação de

jovens e adultos. Posteriormente discute-se a importância de como a arte-educação

é importante na educação de jovens e adultos.

O quarto apresenta a nossa metodologia atrelada à análise dos dados

coletados na pesquisa de campo realizada numa escola pública no município de

Coxim (MS).

Encerramos o trabalho com as considerações finais, quando trazemos os

resultados da pesquisa, e os anexos.

13

CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO

1.1. Conceito e finalidade da educação

O foco central deste capítulo estudo é discutir o papel da educação na

formação do ser humano a partir da seguinte premissa: “o homem é aquilo que a

educação faz dele”.

Este é modelo de educação na perspectiva de Immanuel Kant, segundo o

qual homem se torna verdadeiramente homem através do processo educativo

contínuo, por esta razão a educação deve se iniciar na tenra infância.

A educação insere-se no conjunto de relações sociais, econômicas,

políticas, culturais que caracterizam uma sociedade, e sua função é preparar o

indivíduo para agir de forma ética e moral.

Assim entende-se que natureza humana pode ser moldada através da

educação. O homem nasce um ser biológico, mas se torna humano mediante o ato

educativo.

A Educação no sentido mais amplo é um ato que tem um efeito formativo

sobre o indivíduo, com a finalidade de prepará-lo para viver na sociedade. Acerca

disto, Debesse & Mialaret (1974, p.17), asseveram que:

A educação consiste em favorecer o desenvolvimento tão completo quão possível das aptidões de cada pessoa, a um tempo como indivíduo como membro de uma sociedade regida pela solidariedade. A educação é inseparável da evolução social, constitui uma das forças que a determina.

Assim, a educação deve estimular a ação do sujeito para a construção de

conhecimentos, propiciando a criticidade, bem como a reflexão.

Conforme Libâneo (1985, p. 97):

Educar (em latim, é educare) é conduzir de um estado a outro, é modificar numa certa direção o que é suscetível de educação. O ato pedagógico pode, então ser definido como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais, tanto ao nível intrapessoal, quanto ao nível da influência do meio, interação essa que se configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes que os torne elementos ativos desta própria ação exercida.

14

Portanto, entende-se que a educação visa a formação social e moral do ser

humano, considerando o contexto no qual estão inseridos, através do ato

pedagógico , que envolve a interação entre membros de um grupo social, qual seja,

a escola.

A educação deve lutar contra os entraves psicológicos, a fim de libertar o

homem “de sua miséria afetiva, de sua pobreza criativa e de sua incapacidade

desfrutar o prazer de viver” (TORO, 1996, p. 242).

Lima (2008), considerando a importância da educação para a formação

humana, expõe que para Durkheim a educação é um conjunto de ações exercidas

pelo adulto sobre as crianças, que são indivíduos que ainda não atingiram a

maturidade social. Este pensamento foi extraído da obra de Durkheim (1995, p.25-

26) intitulada “Educação e sociologia”, na qual define a educação como:

Meio pelo qual ela prepara no íntimo das crianças, as condições essenciais da própria existência.[...] tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine.

É importante esclarecer que Émile Durkheim (1858 -1917) foi um sociólogo

francês, considerado um dos pais da Sociologia moderna, que viveu no período de

intensificação da industrialização, que acarretaram muitas transformações na

sociedade.Segundo ele, a educação é um fato social , cuja função é socializar as

novas gerações.

Assim, o ato de formar o ser humano se dá de fora para dentro, ou seja, ele

"precisa ser educado" por ação externa, como os escultores que tomam uma matéria

informe qualquer, uma madeira, uma pedra. Para Pérez - Gómmez (2000, p.13):

A educação, num sentido amplo, cumpre uma inulidível função de socialização desde que a configuração social da espécie se transforma em um fator decisivo da hominização e em especial da humanização do homem.

Para Kant (1996) "o homem é a única criatura que precisa ser educada",

pois o homem não se define no seu nascimento. Ele nasce apenas como ser

biológico que necessita se de transformar para se tornar humano. Ele incorpora

15

natureza distinta das demais criaturas. Ao nascer, não possui condições e nem

preparo para se orientar no processo de sua própria existência.

Ainda Kant (1996, p.15): “o homem não pode chegar a ser homem a não ser

por intermédio da educação. Ele não é mais do que aquilo que a educação faz dele."

John Dewey, professor americano, fundador da chamada “Escola Nova”, foi

defensor da democracia e da educação, desde a segunda metade do século XIX até

meados do século XX. Para o autor, a democracia é uma forma de vida, que

assegura a dignidade humana, e a educação é a reconstrução da experiência.

Para Dewey (1959, p. 10) a “educação consiste primariamente na

transmissão por meio da comunicação. A comunicação é o processo da participação

da experiência para que se torne patrimônio comum”. Entende-se , portanto, que na

educação existe uma troca de experiências mediadas pela comunicação humana, tal

processo é fundamental para a transmissão e apreensão de conteúdos

pedagógicos.

A educação estende-se à vida inteira e, a partir dela, se instaura o processo

de hominização. Segundo Freire (1987, p.14) “ a “hominização” não é adaptação, o

homem não se naturaliza, mas humaniza o mundo”. A “hominização” não é só

processo biológico, mas também história. Falar em humanização é reconhecer a

desumanização, que, na perspectiva de Freire (1987), é a distorção da vocação do

ser mais.

Compreende-se que a hominização é tornar o homem um sujeito

consciente, crítico e ético. Nas palavras de Freire (1987, p.30):

A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas, como “seres para si”, não teria significação. Esta somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém destino dado, mas resultado de uma “ordem” injusta que gera violência dos opressores e esta, o ser menos.

Na concepção freiriana, o homem se torna humano, e deve lutar contra a

desumanização que é produto da exploração do capitalismo.

Silva & Infante-Malachias (2008, p.9-10) apresentaram uma análise sobre

convergência dos pensamentos de Paulo Freire e Edgar Morin. Neste estudo, os

autores explicam que:

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Educação que deve, sobretudo, assumir-se humana, reconhecendo as suas condições biofísicas e psico-sócio- culturais que também caracterizam os referidos processos. [...] Mais que duo, o ser humano é múltiplo (unitas multiplex), repleto de certas características comuns aos indivíduos e outras próprias de cada um. Uma das tarefas mais importantes da educação é ensinar essa complexidade, e ensinar a partir dela, pois é compreendendo o homem que compreendemos a sua educação.

No entanto, o processo educativo não se reduz a essa formação externa.

Ela é imperativa, entretanto não é satisfatória. Educar não é somente isso, e sim

criar meios intelectuais de cada educando para que ele seja apto a assumir suas

potencialidades físicas, intelectuais e morais para conduzir a continuidade de sua

própria formação.

Assim sendo, a educação conduz o ser humano à sua formação moral que

possibilita a sua existência na vida social. A formação humana resulta de um ato

intencional, que transforma o ser biológico em um novo ser, ou seja, um ser de

cultura. Esse ato denomina-se Educação.

Para Freire (1996, p.11):

A educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou ensinados aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só uma ou só a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia dominante.

Em resumo: a Educação é um ato intencional imposto externamente sobre o

indivíduo. Sendo um ato intencional e externo, ele é desempenhado primeiramente

pelos que antecedem na vida social os que estão sendo formados. Nesse sentido,

Kant igualmente assegura que a geração mais velha deveria educar a geração mais

nova. Na perspectiva de Morin (1999, p.52):

O homem é, portanto, um ser plenamente biológico, mas que, se não dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nível. A cultura acumula em si o que é conservado, transmitido, aprendido, e comporta normas e princípios de aquisição.

17

No entanto, o processo educativo não se reduz a essa formação externa.

Ela é imperativa, entretanto não é satisfatória. Educar não é somente isso, e sim

criar meios intelectuais de cada educando para que ele seja apto a assumir suas

potencialidades físicas, intelectuais e morais para conduzir a continuidade de sua

própria formação. Esta é uma das condições para que ele se construa como sujeito

autônomo como ser humano.

1.2. Os pressupostos da pedagogia de Paulo Freire

Paulo Freire, nos capítulos iniciais da Pedagogia do Oprimido (1999),

apresenta os pressupostos basilares da Educação Libertadora. Para ele, o ser

humano tem uma vocação ontológica para o “ser mais”. Segundo o educador, o ser

humano busca permanentemente a sua humanização.

Esta busca pela plenitude ocorre no seio da sociedade capitalista, em que

existe a classe dominada e a classe dominante. Freire distingue estas duas classes

em oprimidos e opressores, respectivamente.

Na luta de classes que existe no interior da sociedade capitalista, os

oprimidos são explorados pelos opressores, e isto leva a desumanização do ser

humano, ou seja, impede a realização do “ser mais”. Assim, a realidade é a

contradição entre oprimidos e opressores, na qual a ordem social é injusta e

geradora do desalento e da miséria (FREIRE, 2003).

Os princípios metodológicos de Paulo Freire são o respeito ao educando,

conquista da autonomia e dialogicidade. Esta última significa que a pedagogia

necessita de diálogo, pois através dele ocorre a ampliação da visão de mundo.

De acordo com Feitosa (1999, p.1):

A pesquisa do universo vocabular, das condições de vida dos educandos é um instrumento que aproxima educador-educando-objeto do conhecimento numa relação de justaposição, entendendo-se essa justaposição como atitude democrática, conscientizadora, libertadora, daí dialógica.

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Assim sendo, transformar a realidade, na perspectiva freiriana, significa

democratizar as relações escolares, que levará à formação da consciência do

indivíduo. Conforme Gadotti (1998, p.24):

Na perspectiva de uma educação visando a transformação, a escola tem o papel estratégico, na medida em que pode ser o lugar onde as forças emergentes da nova sociedade, muitas vezes chamada de classes populares, podem elaborar sua cultura, adquirir a consciência necessária à sua organização.

Neste contexto, na concepção de Paulo Freire, somente a educação

libertadora é que poderá levar o homem a ser mais, e assim, superar a sua condição

de oprimido. O indivíduo precisa conquistar autonomia para realizar a transformação

social e isto só é possível através de uma práxis libertadora, entendida aqui como

um processo de libertação do homem oprimido através da criação da consciência

crítica via educação libertadora.

Dessa forma, a metodologia de Paulo Freire se apresenta como alternativa

de superação dos problemas de aprendizagem e para formação crítica do cidadão

de hoje em direção ao terceiro milênio. A concepção freiriana de educação supõe

um processo do qual surgem os Temas Geradores. Estes temas são extraídos da

problematização da prática de vida dos educandos. Freire (2003, p.114) ressalta

que:É importante reenfatizar que o tema gerador não se encontra nos homens isolados da realidade, me tão pouco na realidade separada dos homens. Só pode ser compreendido nas relações homens-mundo.

Assim sendo, na perspectiva de Freire (2005), quanto mais os homens

assumem uma postura ativa na investigação de sua temática, tanto mais eles se

aprofundarão em sua tomada de consciência em torno da realidade e explicitando

sua temática significativa, se apropriarão dela.

Os conteúdos de ensino são resultados de uma metodologia dialógica. Cada

pessoa, cada grupo envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que

de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte (FEITOSA,

1999).Acerca da metodologia de Paulo Freire, Feitosa (1999, p.1) ressalta que:

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O importante não é transmitir conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados fora do contexto social do educando é considerada "invasão cultural" ou "depósito de informações" porque não emerge do saber popular.

Nesta perspectiva se torna imprescindível que o educador conheça seus

alunos, bem como suas experiências de vida. Este conhecimento é importante,

porque o conteúdo a ser trabalhado será extraído do contexto no qual o aluno está

inserido.

Os educadores devem compreender a educação como a unidade entre

teoria e prática, pois a pedagogia como teoria da educação não pode abstrair-se da

prática intencionada (GADOTTI, 1998). Neste sentido, a metodologia de Paulo Freire

tem como objetivo promover uma educação transformadora.

Segundo Gadotti (1998, p.30) a pedagogia de Freire, é a pedagogia da

práxis, pois considera o homem com ser criador, sujeito da história, que se

transforma na medida em que transforma o mundo.

A educação, para ser transformadora, deve partir sempre de experiências do

homem com a realidade na qual está inserido.

Cabe ao educador, levar o educando a refletir sobre seu cotidiano, a fim de

que possa desenvolver uma visão crítica sobre ela. Na ação educativa, norteada

pela concepção freireana, o educador será capaz de extrair da realidade dos

educandos a educação criadora, capaz de transformar os homens. Acerca disto,

Gadotti (1998, p.30) afirma que:

A educação que copia modelos, que deseja reproduzir modelos, não deixa de ser práxis, só que se limita a uma práxis reiterativa, imitativa, burocratizada. Ao contrário desta, a práxis transformadora é essencialmente criadora, ousada, crítica e reflexiva.

Dito em outras palavras, o educador não pode ficar neutro diante da

realidade na qual está envolto com seus educandos, pois é partir dela que se

constrói uma leitura de mundo crítica. Para Gadotti (1998, p.29-30) o educador é

aquele que “procura intervir e aprender com a realidade em processo”.

Alicerçados na perspectiva de Gadotti (1998), o educador deve compreender

a educação como um processo interminável e que a pedagogia é um instrumento de

ação social, uma vez que ela se faz na prática. Dessa forma, se torna imprescindível

20

que a educação de jovens e adultos esteja contextualizada com o mundo, tendo em

vista a sua conscientização. Consciência de ser, estar e agir no mundo.

Neste sentido, faz-se da educação um processo único e dinâmico, em que

educador e educando apropriam-se da prática dando sentido à teoria.

Nesta concepção o homem é considerado um ser no mundo –material,

concreto, social e ideologicamente determinado- e ao homem cabe transformar esta

situação em que vive. A busca do conhecimento é uma atividade inseparável da

prática social, não se baseando no acúmulo de informações, mas em uma

reelaborarão mental que deve surgir na forma de ação do homem sobre o mundo.

A escola passa a ser vista como um instrumento de luta das camadas

populares relacionando-se dialeticamente com a sociedade e constituindo-se em um

meio de transformação dessa sociedade.

Sua principal função é elevar o nível de consciência do educando a respeito

da realidade, troando-o capaz de buscar sua emancipação , econômica, política e

cultural (SCHRAMM, 2007).

Desta forma, Paulo Freire, justifica a elaboração de uma pedagogia a ser

realizada com os oprimidos, nunca para eles. E propõe uma educação crítica,

dialógicas, libertadora. Coloca ele, que a existência humana se faz, sobretudo

socialmente, mas que a subjetividade humana se faz sobretudo socialmente, mas

que a subjetividade do homem permite-lhe reconhecer-se condicionado e

transformar essa mesma realidade, refazendo-a ou refazendo-se.

Segundo Freire (1987, p.67) ”[...] a transformação é possível porque a

consciência não é um espelho da realidade, simples reflexo, mas é reflexiva e

refletora da realidade”.

Porém a educação não é a alavanca de transformação social, visto sua

natureza limitada e vinculada à sociedade global. No entanto, não há transformação

sem ela, pois que toda transformação social é educativa.

As palavras de Freire, acerca da educação expõem claramente sua

concepção de que a educação, numa perspectiva libertadora, pode desvelar a

realidade, mas só não a ação política e que pode realmente transformá-la.

Em sua obra Pedagogia do Oprimido, Freire argumenta que os opressores

violentam a vocação ontológica e estóica dos homens de ser mais, desumanizando-

os, pois dessa forma, agindo, não podem igualmente ser.

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Freire (1987, p.42) afirma que “por isso é que somente os oprimidos,

libertando-se podem libertar os opressores. Estes enquanto classe que os oprime,

nem libertam e nem se libertam”. Assim, diz ele, a pedagogia do oprimido deve

realizar-se em dois momentos distintos,sendo que, no primeiro, os oprimidos vão

desvelando a realidade opressiva e comprometendo-se, na práxis, com sua

transformação e, no segundo, Freire (1987, p.41) ressalta que “transformada a

realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a

pedagogia dos homens em processo de permanente libertação”.

Por isto, o autor insiste que essa luta libertadora , não pode resumir-se à

simples inversão do lugar nos pólos de contradição, “é necessário que esta

superação seja o surgimento do homem novo, não mais opressor, não mais

oprimido, mas homem libertando-se” (FREIRE, 1987, p.41).

E é alerta para o sentido que deve ter o novo poder instaurado, não podendo

nunca se enrijecer e volta-se contra o povo, burocratizar-se, mas utilizar-se dos

freios aos opressores para deter sua ânsia de opressão, gerando assim a liberdade.

Na pedagogia proposta por Paulo freire, o professor tem sempre um papel

diretivo no processo educacional, porém, essa diretividade tem uma configuração

diversa na educação autoritária e na libertadora:

A diretividade do educador numa futura democrática é limitada pela capacidade criadora do educando. Quero dizer: no momento em que a diretividade do educador interfere na capacidade criadora do educando, então a diretividade mínima necessária se converte em manipulação. E aí, então a diretividade que vira manipulação da educação autoritária.(FREIRE & GUIMARÃES, 2003, p. 93-94)

Porém, se há momentos em que os alunos não avançam espontaneamente

no estudo crítico, na compreensão de algo, o professor deve tomar essa iniciativa.

Freire chama essa situação de “momento indutivo”. Porém, o educador libertador,

deve, assim que possível transferir essa responsabilidade de volta aos alunos, para

que eles tenham o momento indutivo em sua mente no processo de articulação do

conhecimento.

A escola é pela sua natureza, um lugar onde somos com outros: isto é, não

somos sozinhos, pois os papéis que desempenhados pro professores e por alunos,

só têm sentido em função dos outros.

22

Por isso, na concepção de Paulo Freire, comunicar pressupõe um encontro

com o outro. Desta forma, a percepção deste “a quem “ determina a comunicação.

A disciplina autoritária afeta a disciplina intelectual, inibe a curiosidade

cognitiva do aluno, contrário a cumplicidade afetiva (não chantagem sentimental)(, a

capacidade de querer bem do educador, aliadas à competência científica, abrem as

portas para a disciplina necessária ao processo educativo.

Face ao exposto, entende-se que a educação deve ser problematizadora,

que instigue os homens a refletir sobre sua situcionalidade, a tomar consciência de

sua realidade histórica para, apropriando-se dela, lutar para transformá-la.

Isto, porque segundo freire, os oprimidos apresentam certas características,

oriundas de sua situação histórica e sociológica que precisam ser superadas rumo à

sua libertação. Nesta visão, entende-se que a proposição de Freire é que o papel da

escola é de levar professores e alunos a um nível de consciência da realidade em

que busquem a transformação social.

Nesta abordagem a aprendizagem se dá através da resolução de situações

problema, que estão relacionados a pratica social dos indivíduos e os conteúdos são

problematizados a partir de temas geradores.

A relação entre professor e aluno, é uma relação horizontal e simétrica, ou

seja, de igual para igual, sendo que o principal papel da escola é promover a ação

pedagógica facilitadora do diálogo, tendo em vista a problematização e reflexão

crítico-transformadora da realidade.

A apresentação dos pressupostos da teoria educacional de Paulo Freire traz

grande contributo a este estudo, demonstrando que a educação de jovens e adultos

deve lutar para que estes indivíduos tenham autonomia e busquem sua libertação.

Uma das práticas pedagógicas que possibilitam o desenvolvimento da

autonomia e da criatividade é a arte.

diante de sua importância para a formação humana, o próximo capítulo será

destinado à analise da inter-relação arte, cultura e educação.

23

CAPÍTULO II – ARTE, EDUCAÇÃO E CULTURA

2.1. Arte e cultura: considerações gerais

Abordar o tema arte remete à reflexão da constituição do ser humano. A

arte como criação humana se torna a expressão das ideias, pensamentos e

sentimentos do homem. Numa concepção marxista da arte, Peixoto (2005, p.4)

afirma que:

Como produto essencialmente humano, a arte não é, nem poderia vir a ser, uma produção automática; é, sim, um produto humano completo e complexo, para o qual são solicitadas as qualidades mais refinadas do homem enquanto tal [...] Em síntese, trata-se da dialética da práxis humana em toda a sua completude, da qual pode emergir um novo artista, um novo produto ou uma nova realidade, de ordem espiritual-material. Nesse quadro, a função social precípua da arte é a de “fazer-se o eco e o reflexo da experiência comum, dos grandes eventos e idéias do seu povo, da sua classe e do seu tempo”.

Maudonnet (2005) expõe que a arte é uma realização inerente ao ser

humano, pois, nenhum animal é capaz de produzí-la. De acordo com este autor na

evolução histórica da humanidade verifica-se que os homens primitivos produziam

arte e representavam a realidade através de seus desenhos nas cavernas. Contudo,

além de representar a realidade, a arte também se trata de uma forma de

experiência que vivifica a vida e faz com que o homem se dê conta de que está vivo.

Diante disto é indiscutível o caráter histórico da arte e se torna possível falar

sobre a uma história da arte. Em cada momento que o homem viveu ele criou

valores estéticos para a arte que produziu.

Arte é sentimento, que tem a capacidade de alterar a realidade exterior,

podendo transformá-la ou suprimi-la, como é o caso do Abstracionismo, que busca a

expressão da realidade interior (CAVALCANTE, 1981, p. 44).

Araeen(2005, p.2) expõe que:

A arte tem a ver também com o pensamento, com a percepção, e com a capacidade de inovar e criar. Exige uma imaginação livre de exprimir a sua visão através de um produto original e com um

24

profundo significado social, não só para os indivíduos, mas também para a comunidade ou a sociedade em que o artista se integra.

A partir deste pensamento, compreende-se também que a arte faz parte do

processo de humanização que emana da cultura de um povo. Neste sentido, a “arte

expressa os valores que constituem o pano de fundo de uma sociedade (ORTIZ,

2007, p.12)”.

Na concepção de Barbosa (2000, p.2):

Através das Artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens discursivas e científicas.

Ao estabelecer a clara relação entre arte e cultura, amplia-se esta

discussão, salientando que o significado da palavra “cultura”, tem origem na

Antiguidade, sendo entendida como o cultivo de alimentos, através do qual a planta

crescia e se desenvolvia.

Hirata (2006, p. 35) atribui um significado antropológico à origem da palavra

cultura, ao relatar em seu estudo que o ato de cultivar uma planta indica uma ação

humana de cuidados e que esta se apresenta diferenciada nas sociedades,

influenciada por fatores ambientais, como: clima, solo e utensílios para o seu

manuseio. Nesta perspectiva, a autora, também ressalta que existirão diferenças de

cultura de uma sociedade para outra, em razão da prevalência de tais fatores.

Hirata (2006, p.16), investiga outros sentidos para a palavra cultura, e

expressa os seguintes significados:

Culture: Développement de certaines facultés de l’esprit par des exercices intellectuels appropriés [...]; ensemble es connaissances acquises qui permettent de développer le sens critique, le goût , le jugement [...] ; ensemble des aspects intellectuels d’une civilisation » (Le Nouveau Petit Robert, 1993:525, Dictionnaires Le Robert)

Cultura: “« Atividade e desenvolvimento intelectuais; saber, ilustração, instrução”. (Novo Dicionário da Língua Portuguesa Aurélio, 1986:508, Editora Nova Fronteira)

25

Adota-se nesta discussão, o pensamento de Hannah Arendt, expoente da

teoria política alemã, no século XX, acerca do conceito de cultura. Em sua obra, “A

Crise da Cultura”, em que faz crítica à sociedade de massas, que produz a “cultura

de massas”, pois, a cultura é um fenômeno do mundo porque se relaciona a objetos

e é um fenômeno da vida porque se relaciona com o homem. Para Arendt (1972), a

sociedade manipula a cultura de acordo com seus interesses.

Acerca do significado etimológico da palavra cultura, Arendt (1972, p.24),

expressa que:

A cultura — palavra e conceito — é de origem romana. A palavra "cultura" origina-se de colere — cultivar, habitar, tomar conta, criar e preservar — e relaciona-se essencialmente com o trato do homem com a natureza, no sentido da preservação da natureza até que ela se torne adequada à habitação humana. Como tal, a palavra indica uma atitude de carinhoso cuidado e se coloca em aguda oposição a todo esforço de sujeitar a natureza à dominação do homem.

A partir desta afirmativa, compreende-se que não há como separar os

processos sociais da história. Compreende-se que, o ser humano é um ser simbólico

cultural, diferencia-se de outros seres porque pensa e constrói estruturas mentais cada

vez mais complexas. Esse movimento faz parte da natureza humana, que vive

modificando o mundo. Como não poderia deixar de ser, o homem continuou a

transformar, de seus gestos nasceu a linguagem oral e das pinturas que registrava nas

cavernas, nasceu a escrita, uma forma sofisticada de comunicação.

Nesta direção, Tomazzoni (2008, p.3), compreende a cultura como:

O padrão de significados que inclui ações, manifestações verbais e objetos significativos de vários tipos, em virtude dos quais, os indivíduos comunicam-se e partilham suas experiências, concepções e crenças.

Assim como não há o que aconteça fora do espaço e do tempo, a cultura

faz parte dos acontecimentos diários, está presente nos mínimos gestos e também

em fenômenos mais complexos como os rituais, as obras de arte e as tradições

(THOMPSON apud SÁ, 2001).

Nesta direção, adota-se a concepção de Guedes (2003, p.11), que afirma

que:A cultura entendida como um conjunto de práticas, planos e regras da vida social nos permite compreender o comportamento social do indivíduo e de uma comunidade. Assim, através dos atos sociais,

26

símbolos e práticas religiosas de determinada cultura podemos compreender e delinear a identidade cultural.

Neste sentido, cabe ressaltar que a identidade cultural, tanto no âmbito

individual quanto social, sempre esteve presente nas sociedades humanas, sendo

que sempre foi discutida sob vários pontos - de - vista científico.

Ela é constituída a partir de elementos históricos e culturais, uma vez que a

cultura revela os valores, significados, normas, símbolos e os mitos que são

reproduzidos na experiência e vivência do ser humano num determinado grupo

social. Assim, não se pode analisar a identidade de um grupo social sem

abordarmos os aspectos culturais em que estes estão inseridos (GUEDES, 2003).

De acordo com Reale (2002, p.1):

A cultura, por conseguinte, é o complexo e sempre inconcluso mundo dos objetos do conhecimento, sendo a linguagem a sua expressão comunicativa, pois, dar nome às coisas significa criá-las e dar-lhes significado, razão pela qual acertadamente afirma Gadamer que toda criação, tanto nas ciências como nas Artes, no fundo, constitui um ato de interpretação ou de hermenêutica. Esta, com efeito, não fica adstrita ao valor das palavras isoladas, mas procura captar o sentido global que elas têm em dado campo da pesquisa ou da atividade.

Compreende-se, portanto que a construção da identidade do sujeito

moderno está vinculada às regras a ele impostas pelo seu meio sócio-cultural.

Através da identidade é que o indivíduo é reconhecido como membro de um

determinado grupo social, influenciado pelas características comuns de seus

membros. O que precisa ser ressaltado é que, segundo Lampert (2007, p. 6), “a

identidade cultural é um processo dinâmico e está em constante re-elaboração, ou

seja, transforma-se a cada momento”.

Laraia apud Guedes (2003, p.13), apresenta o conceito de cultura como:

Um conjunto de mediações simbólicas que se traduzem nos fatores: língua, leis, regras e mitos que articulados dão ao grupo uma identidade. A expressão identidade, traduz o estado de sentimento de pertença a um “mundo vital” que rege uma determinada cultura.

27

O contexto social estruturado serve como pano de fundo para relações em

que a cultura é diferentemente estabelecida e, é no bojo destas relações que a

cultura se mantém e se estabelece veiculada pelas formas simbólicas.

O conceito de cultura também pode ser explanado a partir da recente

investigação de Santos (2009, p.35), que explica que a cultura está relacionada às

ciências sociais, que buscam refletir sobre a diversidade do ser humano. Nesta

perspectiva, a autora define o homem como um ser cultural, sendo que mantém com

esta uma relação dinâmica, em que ao mesmo tempo em que influencia, também é

influenciado por ela.

Diante desta análise, considera-se que no processo histórico da

humanidade, a ordem social denominada Modernismo, conferiu ao homem a

possibilidade de uma nova liberdade. Com o advento da Revolução Industrial a

cultura burguesa impôs à sociedade seus valores, transformando assim o modo do

homem expressar seus sentimentos e valores, ou seja, influenciou a arte.

Ortiz (2007, p.7) argumenta que:

A arte, como expressão da liberdade, só é possível devido às transformações históricas que libertam o indivíduo do poder centralizador da ordem aristocrática, criando uma esfera que permite o desenvolvimento da individualidade.

Observa-se que a arte foi influenciada pelo processo de transformação do

modo de produção da sociedade moderna, pois após Revolução Industrial, a

expansão das relações econômicas e sociais, influenciou a formação de uma nova

consciência humana (FERREIRA, 2008, p.15). Por esta razão, A arte está

comprometida com a realidade concreta, social e histórica do homem (PEIXOTO,

2005). Conforme Machado (2008 p.29-30):

O que marca a modernidade são as mudanças que ocorrem velozmente e em grande quantidade, tendo como base uma temporalidade voltada para o futuro. Esse anseio desenfreado pelo desenvolvimento, que impele os indivíduos ao futuro, tem origem no ideário iluminista de progresso.

Ferraz (2004, p.22) explica que a partir do advento da indústria as cidades

começaram a crescer, atraindo pessoas, acarretando modificações na vida urbana.

Aliado a isto o avanço tecnológico em um ritmo cada vez mais acelerado alterou a

28

percepção do mundo. Compreende-se esta idéia a partir das palavras de Fregnart

(2008, p. 2):

O modernismo do início do século marca a ruptura com a tradição da escultura: esta vai escapar da representação, da monumentalidade e do conceito tradicional de grande Arte. As principais razões históricas desta ruptura com as convenções que desde a Renascença determinaram seu gênero são de ordem social e filosófica.

O Modernismo representa uma grande ruptura no modo de conceber a arte

e o seu ensino, que era tradicionalmente centralizada na técnica (SILVA & ARAÚJO,

2007, p.10).

2.2. A arte sob vigilância da história

A área da história da arte abarca o estudo de profundas transformações da

humanidade, pois a história da arte é a do próprio homem. Ela abarca a

compreensão dos fenômenos sociais e culturais que ocorrem no interior da

sociedade. Muitas vezes o campo da arte se torna um campo de conflitos entre o

moderno e o tradicional, mas apresenta como conseqüência o surgimento de novos

valores artísticos exercendo grande influência em gerações posteriores.

A análise da oba de um artista ou de uma escola artística exige o

conhecimento de um determinado período da história, pois o contexto social,

político, econômico e cultural influenciam a produção da arte. Distante de uma visão

reducionista da abrangência da arte, a análise de um período histórico pretende

compreender os eventos que ocorreram na sociedade, e que através da produção

da arte acabaram por influenciar gerações posteriores.

Dentro de uma análise histórica da arte, cabe ressaltar que na antiguidade

grega, já se pensava a ate como imitação a partir das idéias de Platão e Aristóteles.

O filósofo Platão entendia que os objetos que eram expressos na arte eram uma

29

cópia do mundo e que caberia ao filósofo ter uma visão da arte que ultrapassasse o

mundo sensível, ou seja, era preciso que a arte fosse compreendida além da própria

realidade.

Na concepção de Aristóteles a obra de arte possibilita a vivência de

experiências que no mundo real o homem não poderia concretizar. Para Aristóteles

a arte está relacionada às emoções do homem, indo além de uma simples questão

estética, porém moral e política.

No final da Idade Média, com o processo de transformação do modo de

produção da sociedade, que vivencia a decadência dos feudos e a intensificação do

comércio, a arte ganha novos contornos, passando de mero Artesanato para a

expressão racional da realidade. Neste contexto, a arte passa a apresentar caráter

humanista nas relações sociais, tendo como forte característica o subjetivismo do

artista. Sua produção expressa a visão que tem da realidade que o cerca. A arte

passa então de uma forma de imitação para uma forma de expressão.

O século XVIII traz o surgimento de uma nova concepção de arte, pois a

sociedade passou por uma mudança no processo produtivo que influenciou o

desenvolvimento social, político e econômico. Este período foi marcado por grandes

revoluções. Uma delas foi a Revolução Industrial que significou um conjunto de

transformações em diferentes aspectos da atividade econômica e que levou à

afirmação do capitalismo como modo de produção dominante (ANDERY et al, 1999,

p.257).

A destruição das relações sociais feudais e a ascendência da burguesia ao

poder legitimaram o desenvolvimento do modo de produção capitalista. Com a

transformação da sociedade em curso, novos ideais de políticos e sociais foram

colocados em marcha embasados na liberdade, individualismo e igualdade

(ANDERY et al, 1999, p.284).

Para Marx (1985 p 17):

A sociedade burguesa é a organização histórica mais desenvolvida, mais diferenciada da produção. As categorias que exprimem suas relações, a compreensão de sua própria articulação, permitem penetrar na articulação e nas relações de produção de todas as formas de sociedade desaparecidas, sobre cujas ruínas e elementos se acha edificada, e cujos vestígios, não ultrapassados ainda, leva de arrastão desenvolvendo tudo que fora antes apenas indicado que toma assim toda a sua significação etc. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco.

30

As transformações no pensamento humano em um período histórico

emergem do modo como o homem produz sua existência. Esta análise se embasa

nos pressupostos do materialismo histórico-dialético de Karl Marx, que afirma que a

existência é que determina a consciência humana (MARX, 1982, p.25)

Conforme Barra (2007, p.1) “as produções da consciência humana, na

dialética com a realidade produzem novas teorias, e dessa forma se compreende a

realidade de maneira histórica e lógica, conforme a conhecemos” Segundo o autor

na concepção marxista a realidade significada pelo homem é parte da produção de

sua própria consciência.

Para Marx (2002, p 22):

A produção das idéias, representações, da consciência está a princípio diretamente entrelaçada com a atividade material e o intercâmbio material dos homens, linguagem da vida real. O representar, o pensar, o intercâmbio espiritual dos homens aparece aqui ainda como efluxo direto do seu comportamento material. Os homens são os produtores das suas representações, idéias etc., mas os homens reais, os homens que realizam, tais como se encontram condicionados por um determinado desenvolvimento das suas forças produtivas e do intercâmbio que a estas corresponde até as suas formações mais avançadas.

Grombrich (2000, p.39) em seu compêndio sobre história da arte, ressalta

que nenhum povo existe sem a arte, pois ela significa o exercício de atividades

humanas, tais como: construções de casas, templos, realizações de pinturas e

esculturas, etc...

Grombich (2000, p.40) relata que para compreender a arte de povos

primitivos é necessário conhecer o gênero que os faz pensar em imagens como algo

poderoso para ser usado e não apenas ser contemplado. Este pensamento

expressa um caráter histórico na análise deste autor, pois percebe-se que a

compreensão da arte se faz a partir do modo como os homens produziam sua

existência. Assim, as condições de existência dos povos primitivos influenciaram a

arte de muitas maneiras.

A arte é inerente ao ser humano, ela não é somente símbolo, mas criação.

Ela é produto da obra dos homens que vivem em uma determinada época histórica.

O homem é um ser histórico e como tal, escreve a história e através da arte

31

manifesta a consciência, que é o pressuposto de uma prática transformadora, pois

ela organiza as experiências sociais.

2.3. O entrelaçamento entre arte e educação

A ligação entre arte e educação , em seu sentido mais tradicional, leva à

prática da educação artística, que tem como foco o estudo sobre as obras de arte. A

arte-educação , por sua vez, se debruça sobre o mundo das formas e sentimentos

que transcendem o puramente artístico.

A arte-educação cria um um impacto sobre a educação através da arte, que

amplia o alcance da educação de olhar para além das formas, aliando o equilíbrio

entre ética e estética.

Barbosa (2000, p.3) defende a idéia do vínculo entre arte e educação, pois,

a arte na educação é um instrumento para a identificação cultural e o

desenvolvimento, a partir da expressão individual e cultural. Para a autora, por meio

das Artes é possível desenvolver a percepção e a imaginação, bem como apreender

a realidade percebida e analisá-la de forma crítica, tendo em vista a sua

transformação.

Uma das estratégias para que ocorra o avanço do ensino da arte-educação

no Brasil preparando os alunos para compreenderem e apreciarem a arte de forma

crítica seria a criação de:

Um currículo que integre atividades artísticas, história das Artes e análise dos trabalhos artísticos levaria à satisfação das necessidades e interesses das crianças, respeitando ao mesmo tempo os conceitos da disciplina a ser aprendida, seus valores, suas estruturas e sua específica contribuição à cultura. Dessa forma, realizaríamos um equilíbrio entre as duas teorias curriculares dominantes: aquela centrada na criança e a centrada na disciplina (matéria) (BARBOSA, 2000, p.3).

Até a década de os inícios dos anos o compromisso do ensino da arte na

escola era apenas com o desenvolvimento da expressão pessoal do aluno.

32

Atualmente o objetivo deste ensino é a livre- expressão. O paradigma modernista de

que todos os alunos são artistas era uma utopia e foi substituído pela idéia de que

todos podem compreender e usufruir da arte, sendo esta um veículo de

desenvolvimento humano, histórico e social (BARBOSA, 2010).

Conforme Barbosa (1975, p.45):

A idéia da livre-expressão, originada no expressionismo, levou à idéia de que a Arte na educação tem como finalidade principal permitir que a criança expresse seu sentimento e à idéia de que a Arte não é ensinada, mas expressada. Esses novos conceitos, mais do que aos educadores, entusiasmaram artista e psicólogos, que foram os grandes divulgadores dessas correntes e, talvez por isso, promover experiências terapêuticas passou a ser considerada a maior missão da Arte na Educação.

Silva & Araújo (2001) no estudo que realizaram sobre tendências e

concepções do ensino de arte na educação escolar brasileira salientam que a arte-

educação é epistemologia da arte, que se caracteriza como caracterizado como um campo de conhecimento agrega diferentes estudos, os quais são frutos de pesquisas científicas na área da arte e seu ensino.

33

CAPÍTULO III - ARTE E EDUCAÇÃO NA EJA

3.1. Educação de jovens e adultos: esboço histórico

No Brasil, a história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) remonta ao

período colonial, contudo, as iniciativas governamentais que visam a oferecer

educação para esta população são recentes (PORCARO, 2006).

No período colonial, a população jovem e adulta recebia educação de cunho

religioso, que não visava a formação educativa ou preparação para o mercado de

trabalho (CUNHA, 1999).

Na época Imperial, já se registrava que uma grande parte da população

adulta era analfabeta e havia muitos destes alunos que frequentavam as aulas

noturnas para analfabetos, pelo decreto n. 7.031 de 6 de setembro de 1878, sendo

esta, portanto, a única forma de educação para adultos praticada no Brasil.

No início do século XX, devido ao crescimento urbano e industrial, surgiu a

necessidade dos adultos estarem mais capacitados para atuar no mercado de

trabalho, e esta foi uma das razões que levou os dirigentes do país a ter maior

interesse pela educação de adultos. Além disso, também havia interesse político,

pois a população alfabetizada representava o aumento de votos nas eleições

(CUNHA, 1999).

Foi a partir da década de 40 que o problema do analfabetismo passou a ser

visto como um problema social e educacional. De acordo com Fávero (2004, p.14)

somente nessa época o aperfeiçoamento passa a ser visto como problema nacional

e é justamente por isso que, nesse período, se estrutura a primeira campanha contra

o analfabetismo adulto no Brasil. Porcaro (2006, p.4) relata que:

A partir de 1940, começou-se a detectar altos índices de analfabetismo no país, o que acarretou a decisão do governo no

34

sentido de criar um fundo destinado à alfabetização da população adulta analfabeta. Em 1945, com o final da ditadura de Vargas, iniciou-se um movimento de fortalecimento dos princípios democráticos no país. Com a criação da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), ocorreu, então, por parte desta a solicitação aos países integrantes (e entre eles, o Brasil) de se educar os adultos analfabetos.

Em 1947, foi lançada a campanha de Educação de Adolescentes e Adultos

(CEAA), sendo esta a primeira iniciativa do Governo Federal de amplitude nacional

para combater o analfabetismo entre a população adulta. Com a criação do CEAA,

foram criadas dez mil classes de alfabetização em todo o país. Esta campanha

contribuiu para ampliar as relações entre as hierarquias governamentais (federal,

estadual e municipal).

Esta Campanha de Educação de Adultos tinha por objetivo: alfabetizar em

três meses, oferecer curso primário em duas etapas de sete meses, capacitação

profissional e o desenvolvimento comunitário. Ela foi criada, no pós-guerra, seguindo

as recomendações da ONU (Organização das Nações Unidas) para que os países

investissem na educação da população adulta. Além disto, outro fator importante é

que, com o fim do Estado Novo, que abriu espaço para a redemocratização do país,

havia necessidade de aumentar o número de eleitores (SOARES, 1998).

Quando se fala em educação de jovens e adultos no Brasil, geralmente se

coloca ênfase no período do início dos anos 60 porque representou a experiência de

Paulo Freire e sua atuação na Universidade Federal de Pernambuco, sendo um

marco também das lutas pela educação popular no país.

Paulo Freire sistematiza uma nova forma de alfabetizar adultos, criticando o

modelo tradicional de educação.Segundo ele, os adultos devem ser alfabetizados de

forma crítica, para que se libertem da opressão que sofrem da classe dominadora,

entendida como os capitalista, ou ainda, os detentores do poder, que exploram a

classe trabalhadora para obter lucro.

Entre as décadas de 70 e 80, o Movimento Brasileiro de Alfabetização

(MOBRAL) se caracterizou como principal ação do Governo Federal na área de

alfabetização de adultos. Em 1985, o MOBRAL foi extinto e foi criada a Fundação

Educar. Em 1990, esta fundação foi extinta e somente em 1997 a educação de

jovens e adultos voltou em cena no país com a criação do Programa Alfabetização

Solidária (FÁVERO, 1999).

35

Para Esteves (2002, p.1):

A estrutura do Programa foi elaborada visando o favorecimento de ações que fortaleçam a sociedade civil, suas relações com as diversas esferas governamentais e as parcerias necessárias para que a institucionalização da EJA seja um percurso natural após o processo de alfabetização. Assim, desenvolveu uma fórmula simples e inovadora, baseada na articulação e a participação efetiva entre diversos setores da sociedade – empresas, instituições, organizações, Governos estaduais, Instituições de Ensino Superior, pessoas físicas, prefeituras e o Ministério da Educação.

Além deste novo impulso, ocorreu um aumento de pesquisas e estudos na

área de alfabetização de adultos na década de 90, sendo este um período marcado

por muitas transformações neste campo educativo. A promulgação da Constituição

Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996 entendem a

educação como um direito de todos. Foi na década de 90 que a Unesco instituiu a

Década da Alfabetização.

De acordo com Lara (2008, p.3):

A partir da Constituição Brasileira de 1988 e da Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, é que a EJA deixou de ser suplementar e tornou-se um direito fundamental, elemento essencial para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, tendo como princípio primordial a garantia da cidadania.

A partir de 2003, com o governo Lula, foi criado o Programa Brasil

Alfabetizado, visando a erradicação do analfabetismo.

A educação de jovens e adultos, assim como no passado, enfrenta

constantes desafios e na atualidade a inclusão digital é um deles. Pode-se verificar

que a educação de jovens e adultos passou por uma evolução histórica,

acompanhando as transformações políticas, sociais e econômicas de cada época.

Pacheco (201, p.1) salienta que:

A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino amparada por lei e destina a pessoas que não tiveram acesso por algum motivo, ao ensino regular em idade adequada. A LDBEN nº 9.396/96 prevê que a educação de jovens e adultos se destina àqueles que não tiveram acesso (ou não deram continuidade) aos

36

Estudos no Ensino Fundamental e Médio, na faixa etária de 7 aos 17 anos, e deve ser oferecida em sistemas gratuitos do ensino, com oportunidades educacionais apropriadas, considerando as características, interesses, condições de vida e de trabalho do cidadão.

Desta forma, compreende-se que a alfabetização é um conhecimento

básico necessário a todos e que possibilita a inclusão social, pois a inserção destes

indivíduos no mundo letrado significa a socialização do patrimônio cultural produzido

pela sociedade. Além disto, desenvolvem a capacidade e o senso crítico que em

relação ao mundo que os cerca. Diante disto, o processo ensino-aprendizagem de

alunos da EJA tem se tornado foco de muitos de bastes e discussões. Neste

contexto o próximo tópico deste estudo visará analisar alguns aspectos relacionados

ao processo ensino-aprendizagem na educação de jovens e adultos.

3.2. O processo ensino-aprendizagem na educação de jovens e adultos

O processo ensino-aprendizagem deve ser considerado sob a perspectiva

do aluno e do professor. Este processo engloba vários procedimentos para se atingir

os objetivos educacionais propostos.dessa forma, o professor possui papel relevante

, considerando que ele é um mediador da aprendizagem.

Diante disto, o presente estudo buscará analisar a partir da percepção de

professores de Artes que atuam na EJA, a importância das atividades de Artes no

contexto de sala de aula para estes alunos.

Segundo Lima (2007, p.1):

Pode-se afirmar que a aprendizagem acontece por um processo cognitivo imbuído de afetividade, relação e motivação. Assim, para aprender, é imprescindível “poder” fazê-lo, o que faz referência às capacidades, aos conhecimentos, às estratégias e às destrezas necessárias, para isso é necessário “querer” fazê-lo, ter a disposição, a intenção e a motivação suficientes.

Para que o processo ensino – aprendizagem ocorra de forma eficaz e

desperte o interesse dos alunos, as atividades de sala de aula devem ser

significativas para que os alunos estejam envolvidos com a aprendizagem.

37

Na pesquisa realizada na escola pública Pedro Mendes Fontoura, junto Às

professoras de Artes que atuma na EJA, verificou-se que as professoras buscam

propor atividades que sejam significativas e que motivem a participação dos alunos.

Considera-se que é preciso haver uma necessidade ou desejo por parte do aluno e,

o objeto de aprendizagem precisa surgir como solução para esta necessidade.

Hayashi & Bornatto (2002, p.4) salientam que o professor deve objetivar

tornar o conteúdo mais agradável e apaixonante para o aluno, pois, ao vivenciar o

estudo com amor, não estará se preocupando com um fim e sim em aprender.

Na perspectiva de Bueno (2009, p.3):

Ao professor cabe: criar situações de aprendizagem coerentes com esta concepção, estar atendo às várias situações na sala de aula (olhares, tons de voz, demonstrações de afeto ou desafeto), dialogar, ensinar o trabalho em equipe, desenvolver a autonomia no aluno, entre outros cuidados.

As estratégias a serem elaboradas pelos professores devem contemplar,

além dos aspectos cognitivos, também os afetivos, para que realmente haja

interesse dos alunos. Para que isto ocorra de maneira eficiente, os professores

devem estar atentos às atitudes e comportamentos dos alunos em sala de aula. Isto

é importante, uma vez que através de seus comportamentos os alunos irão

manifestar suas crenças, valores e interesse, ou seja, irão manifestar quais são seus

objetos de interesse.

3.3. A arte-educação é importante na educação de jovens e adultos?

A arte é inerente ao ser humano, ou seja, desde os primórdios o homem já

utilizava a arte como meio de se expressar e se comunicar com seu grupo social. Um

dos exemplos são as pinturas rupestres. A arte como tal, se insere na produção

cultural que ocorre de forma contínua na sociedade, transmitindo ideias e emoções

que determinada sociedade constrói em uma determinada época histórica.

Dentro dessa perspectiva, é necessário que o sistema educacional

proporcione aos alunos da EJA um espaço de convivência que possibilite a integração

com a cultura e a arte. Segundo Penteado & Puig (2005, p.6):

38

O aluno da EJA como qualquer aluno do Ensino Fundamental e Médio, levando em conta as especificidades da faixa etária atendida, deve ter a oportunidade de expressar seus conteúdos subjetivos através de uma linguagem estética (sensível, que dá recursos à sensibilidade). A experimentação, exploração e vivência devem ocorrer tanto no sentido do aluno produzir obras de arte como no de apreciar produções que acontecem em seu entorno, inclusive as produções de seus colegas em sala de aula.

Na educação de jovens e adultos, o ensino da arte deve proporcionar

subsídios para que os estes indivíduos se tornem autônomos e desenvolvam um

senso em relação à produção cultural e estética. . Na pesquisa realizada na escola

pública Pedro Mendes Fontoura, junto às professoras de Artes que atuam na EJA,

verificou-se que um dos objetivos do ensino de Artes é que os alunos desenvolvam

autonomia e senso crítico. Para isto é preciso que incorporem conceitos que

possibilite a ampliação de sua capacidade criativa e imaginativa, proporcionando

assim a elevação de sua auto-estima também.

O objetivo do ensino da arte nesta modalidade de ensino deve ser levar os

alunos, jovens e adultos a entender as diversas linguagens artísticas existentes e

possibilitar a sua formação cultural.

No currículo educacional de jovens e adultos é necessário inserir

alfabetização visual, pois o conhecimento da imagem é de fundamental importância

para o desenvolvimento da subjetividade, pois a leitura do significado das imagens

é internalzada no processo de ensino- aprendizagem e possibilita desenvolvimento

da capacidade analítica através da interpretação dos trabalhos artísticos em seu

contexto histórico.

É preciso partilhar a ideia de que há alfabetização em arte, como existe um

alfabetização para o indivíduo adquirir o código escrito. Conforme Barbosa (2010,

p.2):A necessidade de Alfabetização Visual vem confirmando a importância do papel da Arte na Escola. A leitura do discurso Visual, que não se resume só a uma análise de forma, cor, linha, volume, equilíbrio, movimento, ritmo, mas principalmente é centrada na significação que estes atributos em diferentes contextos conferem à imagem um imperativo da contemporaneidade. Os modos de recepção da obra de Arte e da imagem ao ampliarem o significado da própria obra a ela se incorporam.

Outro aspecto que deve ser considerado no ensino da arte é que possibilita

a compreensão de diferentes linguagens, constituindo o que se pode chamar de

uma educação sem territórios e fronteiras.

39

A arte é o ponto de intersecção entre o indivíduo e o mundo que o cerca e

possibilita o acesso informações plenas de significados. A educação estética de

jovens e adultos deve visar à produção e à compreensão da Arte. Através da arte o

indivíduo expande sua visão de mundo e enriquece sua vivência cultural.

Na visão de Alvares (2006, p.70) a arte na educação na EJA é importante, pois:

Os jovens e adultos trazem para a sala de aula seu olhar sobre o mundo: sensível, humano, ético. O tempo em que essas pessoas permanecerão na escola pode ser curto. Para a maioria, isso significará uma rara oportunidade de vivenciar, discutir e refletir sobre arte. Suas experiências estéticas, ao serem resgatadas e compartilhadas, ajudam a diminuir a distância a que esses alunos se colocam diante da produção artística e possibilitam que estabeleçam vínculos mais perenes com a arte.

Rossi & Pidori (2009) realizaram uma pesquisa com o objetivo de investigar a

relação entre arte e ensino tradicional nas salas de EJA e constataram que a arte é

um instrumento pedagógico que pode despertar o aluno o prazer pelo aprendizado.

Na concepção de Alvares (2006), a escola de jovens e adultos deveria

trabalhar justamente na região de passagem do logos do mundo estético para o logos

do mundo cultural, isto é, possibilitar que os indivíduos resgatem e transcendam os

conteúdos sensíveis de suas experiências e se apropriem das significações

socialmente compartilhadas para que, assim, se tornem letrados.

De acordo com a Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos:

segundo segmento do ensino fundamental:

A EJA deve propiciar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem [...], o que implica necessariamente o desenvolvimento de práticas pedagógicas que valorizem suas experiências e seus conhecimentos prévios e considerem o vínculo entre educação, trabalho e práticas sociais e culturais. (BRASIL, 2002, p.80)

A Arte na EJA deve proporcionar o real direito ao conhecimento e a reflexão

sobre ao patrimônio artístico e cultural da humanidade. Os indivíduos que tiveram

tantos direitos usurpados precisam se apropriar desses saberes, entendê-los como

40

um bem cultural, carregados de valores humanitários, que refletem e traduzem a

trajetória humana sobre a Terra (ALVESI, 2010).

CAPÍTULO IV - COLETA E ANÁLISE DOS DADOS

4.1 Procedimentos Metodológicos

A realização desta pesquisa partiu de uma investigação prática em uma

escola pública municipal no município de Coxim-MS. A escolha desta instituição partiu

da necessidade de melhor compreender e conhecer a realidade do ensino da arte no

ensino público naquela região.

Para coletar os dados, inicialmente foi agendada uma reunião com as

professoras da disciplina de artes, a fim de explicar os objetivos da pesquisa e obter

consentimento. As professoras aceitaram participar da pesquisa e responderam às

questões propostas por nós (cf. Anexo 1).

Os questionários constituem o corpus da pesquisa, que visa compreender a

importância do ensino da arte para a formação dos alunos da EJA.

Esta pesquisa se caracteriza como um estudo de caso, pois trabalha com

sujeitos e campo específicos.

Após a coleta de dados, procedeu-se à análise comparativa das respostas

dos sujeitos da pesquisa, no caso, as professoras, o que culminou na nossa análise

de dados.

4.2 Da análise do corpus

Neste capítulo, é apresentada a análise dos dados coletados, a partir da

entrevista realizada com duas professoras que atuam no ensino de Artes para a EJA

em uma escola pública localizada no município de Coxim/MS.

Os resultados dos dados coletados evidenciam que o tempo de atuação na

EJA é entre 3 e 6 anos para ambas as professoras. A experiência na atuação

profissional do magistério é importante, pois, nas palavras de Ferraz e Fusari (1992,

p. 41):

41

O professor de arte constrói e transforma seu trabalho na sua praxes cotidiana, na síntese entre a ação e a reflexão. É neste sentido que precisa saber arte e saber ser professor de arte; saber os conteúdos e os procedimentos para que o aluno deles se aproprie.

O levantamento sobre o tempo de atuação na EJA foi importante para este

estudo, pois se pode considerar que as professoras possuem experiência em sua

área de atuação.

Em relação à formação, os dados analisados demonstram que as

entrevistadas possuem curso de formação específicos na área de Artes e que

realizam curso de formação continuada nesta área.Na visão de Pimentel (2003), a formação continuada na área de Artes é

fundamental porque o professor deve acompanhar os avanços no ensino de Artes e

buscar sua atualização constantemente.

Nascimento e Rabêllo (2007) confirmam a importância da formação

continuada em Artes esclarecendo que a formação de professores para a perspectiva

de formação inicial e continuada tem sido foco de debates e pesquisas no campo

educacional brasileiro.

No que diz respeito ao ensino da Arte, as professoras entrevistadas

afirmaram que possibilitam aos alunos da EJA o contato com a Arte.

Este contato possibilita o desenvolvimento da imaginação e sensibilidade. De

acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o contato com a Arte é

importante, pois:Propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. Esta área também favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currículo.

As professoras, ao serem questionadas sobre algumas atividades que

apresentam aos alunos da EJA no ensino de Artes, declararam que possibilitam:

“ Conhecimento de obras de Artes com sua releitura ”.

“Aplicações de cores e composições em figuras abstratas”.

“Conhecimento e identificação características determinantes dos

movimentos artísticos através da leitura de obras”.

42

“Produção de obras próprias estudadas em determinado movimento”.

O ensino da arte para jovens e adultos propicia o desenvolvimento da

sensibilidade. Além disto, ao analisar uma imagem, os alunos seguem contornos,

extraem significados, estabelecem relações de figura-fundo (PERFEITURA

MUNICIPAL DE MINAS GERAIS-IPATINGA, 2007).

Em Artes Visuais, produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem são duas competências básicas que se inter-relacionam e se completam. Jovens e adultos precisam exercitar práticas sociais diversificadas de leitura e registro do mundo, tão necessárias ao convívio em sociedade, ao seu preparo para o mundo do trabalho e ao seu enriquecimento pessoa (PREFEITURA MUNICIPAL DE MINAS GERAIS-IPATINGA, 2007, p.3)

Almeida (2011) complementa este pensamento afirmando que a

contextualização histórica da arte e a leitura da obra de arte são necessários às

condições estéticas e culturais no Brasil. Essa educação estética pode ser entendida

como as diversas formas de leitura, tanto a partir do cotidiano do aluno como de

obras ou imagens de Arte.

Ao serem questionadas se a escola oferece adequadas para propiciar o

ensino da arte com qualidade aos alunos da EJA, as professoras disseram que não

há oferta de espaço adequado.

De acordo com a análise destes dados, verifica-se que nesta escola pública,

o ensino da arte para a EJA fica comprometido, pois o ensino da arte propiciará

melhores condições de aprendizagem por estes alunos, sendo também um ambiente

de aprendizagem mais agradável.

O estudo realizado por Silva (2009) revela a importância do espaço escolar

adequado para o ensino da arte, pois deve promover vivências pessoais e

interpessoais para a construção do conhecimento.

Neste estudo a Silva (2009, p.18) sugere:

Um mural para exposições; retroprojetor para apresentação de imagens; tv multimídia; computador; pranchas com imagens entre outros; bem como, adquirir-se materiais possibilitadores da experimentação prática do aluno, pois o professor não pode ficar limitado ao trabalho teórico por falta de recursos.

43

No decorrer da entrevista, as professoras entrevistadas afirmaram que

consideram que o ensino da Arte é importante para os alunos da EJA. O resultado

obtido quanto a este questionamento demonstra que as professoras não apresentam

preconceito em relação ao ensino da arte para seus alunos. Os alunos da EJA são

indivíduos que vivenciam o processo de exclusão social e passam longos anos sem

freqüentar a escola, pois precisam trabalhar para garantir seu sustento e de sua

família. Devido a isto se inserem no processo educacional tardiamente. Embora os

alunos da EJA já tenham um histórico de exclusão social antes de chegar na escola,

é preciso que os professores valorizem seus alunos e concedam a eles

oportunidades para abrir seus horizontes, ou seja, aprendam novas formas de

enxergar o mundo, desenvolvam o senso estético e crítico. Nisto o ensino da arte

favorece não só os alunos da EJA, mas os alunos de todos os níveis de ensino.

Ao serem questionadas sobre os fatores que seriam obstáculos para o

ensino da arte na EJA, as professoras elencaram os principais:

- Poucas aulas na grade curricular

- Espaço físico inadequado

- Falta de recursos pedagógicos

- Pouco tempo de aula;

- Aulas separadas

- Poucas aulas na EJA.

Este resultado está em concordância com o estudo de Penteado e Puig

(2005, p.6) que afirmam que os alunos da EJA devem ter a oportunidade de

expressar seus conteúdos subjetivos através da linguagem artística estética.

As professoras foram indagadas sobre a importância da arte para a

formação dos alunos da EJA. Acerca disto afirmaram que as principais contribuições

são :

-Conhecimento das cores e formas;

-Criatividade;

-Percepção; Imaginação; Sensibilidade

-Reflexão ao realizar e apreciar produções em Artes;

-Entender, analisar, observar, criticar, perceber e aprender os sentidos das

expressões retratadas em cada movimento artístico.

44

Ao analisar estas respostas, pode-se constatar que o ensino da arte contribui

para o desenvolvimento e formação do aluno da EJA, uma vez que ao realizar

atividades de artes em sala de aula podem produzir obras de arte e também aprender

a ter senso crítico e estético tendo a oportunidade de perceber, observar , entender e

criticar os sentidos das obras de arte produzidas no decorrer do desenvolvimento

histórico da humanidade.

Ao concluir a análise das respostas emitidas pelas professoras entrevistadas

na pesquisa de campo, verifica-se que, em uma síntese geral, os resultados

encontrados evidenciam a importância do ensino da arte para alunos da EJA, em

conformidade com a visão de Pessoa & Anjos (2007, p.6) que expressam que:

Partindo do pressuposto de que a Arte é uma área com conteúdos próprios a serem ensinados para a construção do conhecimento, é necessário que se tenham objetivos, metodologias e intencionalidades bem definidas, para que o estudante consiga compreender a seqüência e a lógica daquilo que está construindo. Nessa perspectiva, é preciso salientar que a arte é própria do ser humano, e em cada cultura, algo a ser apreendido e desenvolvido processualmente, e não um dom de alguns poucos privilegiados.

Diante da análise das respostas das professoras sobre o ensino da Arte na

EJA em uma escola pública de Coxim (MS), verifica-se que ensino da arte para

alunos da EJA contribui para a sua formação cultural e artística doas alunos. Foi

possível chegar a esta conclusão porque no decorrer da entrevista que foi realizada

com professores que têm experiência e formação específica na área de Artes na

EJA, revelaram que com as atividades de artes realizadas em sala de aula , os

alunos da EJA têm a possibilidade de vivenciar a arte, conhecer cores e

formas;desenvolver a criatividade;a imaginação, a percepção; a sensibilidade . Além

disto, estes alunos também podem refletir e produzir e apreciar produções em Artes;

Para que o ensino da arte seja ofertado com qualidade nesta modalidade de

ensino, é preciso que a escola possua infraestrutura adequada, assim como recursos

pedagógicos. Estes são fundamentais para qualquer modalidade de ensino e para

qualquer disciplina que se queira ensinar. Assim, a escola, como espaço social de

inclusão e não de exclusão, deve criar mecanismos para que os alunos do EJA

tenham à sua disposição recursos pedagógicos adequados para que desenvolvam

suas aulas de artes.

45

O que se observa é que geralmente as escolas públicas, às vezes, não têm o

mínimo para oferecer a estes alunos, como por exemplo: tintas e pincéis. Muitas

vezes os professores de Artes têm de usar a criatividade e o potencial artístico que

possuem para inovar , muitas vezes utilizando material reciclável.

A pintura de pelo em tela, por exemplo, seria um recurso pedagógico para

estes alunos, contudo, o custo de material é elevado e acaba sendo “deixado de lado”

pelos professores de artes, como opção para produção artística destes alunos.

O que acaba acontecendo é que os alunos da EJA não têm acesso a todos os

recursos de artes disponíveis para que desenvolvam plenamente suas capacidades e

potenciais artísticos e criativos. Assim a arte continua sendo um bem de consumo

para aqueles que podem produzi-la e consumi-la.

46

CONCLUSÃO

A partir da análise empreendida neste estudo, pode-se observar que a

educação tem papel fundamental para a formação ética e moral do ser humano.

A educação é que possibilita que o ser humano se torne verdadeiramente

homem, pois ela molda a natureza humana, ela conduz o indivíduo à autonomia e

permite que valores e conhecimentos produzidos culturalmente de uma geração

para outra.

A análise dos autores consultados permitiu verificar que a arte é uma

realização inerente ao ser humano, pois nenhum animal é capaz de produzi-la.

Os dados da pesquisa de campo apontam que o ensino de arte para a EJA

contribui para a formação cultural e artística deste alunos. Os resultados deste

estudo demonstram que é fundamental que a escola possua infraestrutura

adequada para oferta de ensino de arte com qualidade.

A partir da realização deste estudo foi possível lançar um olhar crítico sobre

a questão da importância da arte-educação para a formação de alunos da EJA e

compreender que a vivência artística possibilita que estes indivíduos adquiram

autonomia e pensamento crítico.

Ao concluir este estudo, sugere-se que novas pesquisas sejam realizadas

neste campo do conhecimento, a fim de contribuir para o avanço do ensino da arte

nas escolas brasileiras na Educação de Jovens e Adultos, visando a formação do

cidadão crítico.

Uma das continuidades de pesquisa é estender os questionários aos

alunos, para compreendê-los como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem.

Isso seria interessante, porque se pode obter dados relevantes a respeito da

percepção que estes alunos têm sobre a importância da arte em seu processo

formativo e que valor atribuem à mesma para o desenvolvimento de seu senso

crítico e de sua autonomia e cidadania.

47

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Disponível em: http://www.multirio.rj.gov.br/ seculo21/texto_link.asp?cod_link=244&cod_chave=3&letra=cAcesso em 5 de março de 2011.

ANEXOS

QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES QUE ATUAM NA EJA

1) Há quanto tempo exerce a função de professor da EJA?

( ) De 1 a 3 anos( ) de 3 a 6 anos( ) Acima de 6 anos

2) Possui formação específica na área de artes?

( ) Sim( ) Não

3) Realiza cursos de formação continuada no ensino de artes?

( ) sim( ) não( ) Às vezes

4) Possibilita aos alunos o contato com a arte?

( ) Sim( ) Não

5) Descreva algumas atividades no ensino de artes em sua atuação:

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6) A escola oferece condições para o ensino da arte com qualidade para os alunos da EJA?

( ) Sim( ) Não

7) Considera importante o ensino da arte para os alunos da EJA?

( ) Sim( ) Não

8) Quais fatores são obstáculo para o ensino da arte na EJA na instituição escolar onde você atua?

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9) Na sua opinião qual a contribuição da arte para a formação dos alunos da EJA?

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