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O PODER SIMBÓLICO ATRAVÉS DOS DESENHOS

ANIMADOS ELIANE BARBOSA DE SOUZA

RA: 1910100331

RESUMO O interesse pela comunicação humana implica a necessidade de se circunscrever o aspecto a ser estudado, em razão da extensão e abrangência da matéria. Nesse processo, pretendemos reduzir gradativamente aqui o leque de possibilidades para ficarmos com aquela parte relacionada à linguagem. Ainda assim, as vertentes permanecem muitas e, entre elas, encontram-se a da linguagem oral (falar e escutar) e a da escrita (ler e escrever). PALAVRAS-CHAVE: Leitura, Escrita, Aprendizagem, Desenho animado. INTRODUÇÃO

Mesmo sendo reduzido o objetivo da escrita, cumpri definir qual será o interesse

específico. Se quisermos estudar a escrita enquanto produto de um processo de ensino, o texto

será o nosso objeto. Se o que nos interessa é o processo de desenvolvimento da capacidade de

produzir textos, então o objeto será o próprio escritor – a evolução de seus esquemas lingüísticos.

Pode-nos ainda, interessar o ensino da escrita (professor-método) ou as operações que as crianças

realizam ao produzir um determinado texto. Nesse caso, o objeto seria o pensamento expresso

por escrito, ou seja, os fenômenos que ocorrem nas crianças quando escrevem, e o modo como

elas empregam o conhecimento já construído em relação à escrita.

Com base na observação corrente, constatamos que, muitos casos, as produções escritas e

a compreensão de textos desenvolvidos nas séries iniciais não apresentam índices claros que

caracterizem a evolução natural da escrita ou da leitura de uma criança para outra. Isto nos leva a

pensar em algumas hipóteses explicativas. Dentre elas, a que se refere ao projeto educativo das

escolas. Não se observam, nos planejamentos, objetivos claros e específicos a serem alcançados

pelos alunos nas diferentes séries, objetivos esses que devem ser cada vez mais abrangentes e

cumulativos.

A preocupação com a gramática, com a ortografia e até com a leitura oral está sempre

presente. Mas não se observa situação semelhante com o desenvolvimento do processo da escrita

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(redação) e da leitura (interpretação).

Se as escolas oferecessem desafios pertinentes a cada série, se houvesse um planejamento

sobre o que ensinar nas diferentes fases, provavelmente os alunos apresentariam resultados,

refletindo estruturas lingüísticas mais desenvolvidas que as dos alunos da série anterior.

Se, por um lado, as fases da aquisição do código lingüístico estão bem estudadas e

descritas por Emilia Ferreiro e seus colaboradores, por outro lado não temos a mesma

explicitação quanto ao processo de desenvolvimento da linguagem escrita.

Muitas vezes um desenho animado pode apresentar grande variedade de recursos, o que

dá margem a riquíssimos estudos, entretanto, os livros didáticos têm, geralmente, um espaço

limitado que obriga o professor à seleção de questões essenciais e não críticas, por isso é

necessário considerar de grande importância o trabalho do professor, preparando, conduzindo e

coordenando as aulas com utilização de recursos audiovisuais, no sentido de proporcionar aos

alunos a busca de integração com outras áreas do currículo.

Sabemos que o aluno, quando chega à escola, usa com autonomia a variedade lingüística

do grupo social ao qual pertence. É preciso, então, recuperar essa prática lingüística, geralmente

ignorada ou, pior, vista com preconceito pela escola, a fim de trabalhá-la, de linguagem coloquial

para linguagem formal.

A complexidade que envolve a linguagem coloquial e a linguagem formal, da Língua

Portuguesa foi motivo por um trabalho sistematizado.

Sabemos a língua escrita não é uma representação foneticamente fiel da língua falada. Daí

a necessidade de se promover um estudo para que haja o automatismo correto da escrita das

palavras.

As situações de aprendizagem na vida real não se apresentam em compartimentos

estanques. Assim, não se estará considerando neste estudo o ensino ortográfico, isoladamente,

mas a integração das idéias adquiridas, com os desenhos animados, o texto de leitura, a produção

e a reestruturação textual do aluno, porque as atividades ortográficas proporcionam a integração

das áreas, desenvolvendo habilidades que enriquecem a capacidade de comunicação escrita e

melhoram a compreensão e o raciocínio.

O segredo da fala e ortografia corretas está em tratar o aluno que ainda não se expressa

oral e/ou ortograficamente com coesão e clareza, como se ele já soubesse, procurando

compreendê-lo, corrigindo com o texto produzido sem perder a clareza. Cabe ao professor

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valorizar os progressos, nunca sonegar informações, deixando de pronunciar uma ou outra

palavra por conta da dificuldade que ela possa apresentar para esse aluno.

Inconformados com o ensino tradicional, centrado na transmissão de conteúdos

gramaticais que resume-se numa vazia gramatiquice que entope a cabeça dos alunos com termos

e conceitos apresentados aleatoriamente e desprovidos de qualquer sentido ou função, insistindo-

se, ainda, num modelo arcaico de língua, desconsiderando-se as características da Língua

Portuguesa que efetivamente falamos e escrevemos, faz-se necessário a busca, neste processo, de

oferecer às novas gerações uma educação que lhes proporcione um domínio maduro das práticas

de linguagem indispensáveis para o exercício da cidadania.

LEITURA: CASA EM CONSTRUÇÃO

Durante muito tempo acreditou-se numa prática pedagógica fundamentada na repetição de

exercícios. Pensava-se que essa prática poderia levar o aluno a escrever e a ler melhor.

Atualmente, existe uma reflexão sobre essa prática, permitindo verificar que o exercício pelo

exercício, o conteúdo desinteressante e o tom autoritário da escola não garantem necessariamente

a aprendizagem da leitura e da escrita.

Segundo Paulo Freire, a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra. O ato de

ler se veio dando na sua experiência existencial. Primeiro, a “leitura” do mundo do pequeno

mundo em que se movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre, ao longo da sua

escolarização, foi a leitura da “palavra mundo”. Na verdade, aquele mundo especial se dava a ele

como o mundo de sua atividade perspectiva, por isso, mesmo como o mundo de suas primeiras

leituras. Os “textos”, as “palavras”, as “letras” daquele contexto em cuja percepção

experimentava e, quando mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber se encarnavam

numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão ia aprendendo no seu trato com

eles, na sua relação com seus irmãos mais velhos e com seus pais.

A leitura do seu mundo foi sempre fundamental para a compreensão da importância do

ato de ler, de escrever ou de reescrevê-lo, e transformá-lo através de uma prática consciente. Esse

movimento dinâmico é um dos aspectos centrais do processo de alfabetização que deveriam vir

do universo vocabular dos grupos populares, expressando a sua real linguagem, carregadas da

significação de sua experiência existencial, e não da experiência do educador. A alfabetização é a

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criação ou a montagem da expressão escrita da expressão oral. Assim as palavras do povo,

vinham através da leitura do mundo. Depois voltavam a eles, inseridas no que se chamou de

codificações, que são representações da realidade. No fundo esse conjunto de representações de

situações concretas possibilitava aos grupos populares uma “leitura da leitura” anterior do

mundo, antes da leitura da palavra. O ato de ler implica na percepção crítica, interpretação e

“reescrita” do lido.

EXPERIÊNCIAS E HIPÓTESES DE LEITURA ANTECIPADA

Só é possível viver em sociedade se houver respeito, tolerância e troca – o que acontece

através da linguagem. Garantir na escola espaço para isso é fundamental à constituição dos

alunos enquanto sujeitos e ao fortalecimento do grupo-classe. Portanto, constituir esse grupo é o

primeiro passo para realizar um trabalho significativo de Leitura e Produção Escrita.

É preciso garantir que todos se expressem, que todos possam falar de si (seus sonhos,

desejos, descobertas, angústias, dúvidas e experiências), de sua família e do mundo. Se o

professor destinar diariamente um momento específico para esse fim, garantirá um espaço de

troca entre os alunos – e, entre alunos e professor – para que aprendam a manifestar suas idéias e

sentimentos de forma clara e organizada, defender seus pontos de vista e respeitar os dos outros,

conviver com as diferenças. Não falamos de uma “Hora da Novidade”, mas de conhecimento

mútuo, de troca de impressões, de discussão de pontos de vista.

Segundo Foucambert (1994),

“[...] Não se aprende a ler primeiramente palavras, depois frases, depois textos e, enfim textos dos quais se tem necessidade. Aprende-se a ler aperfeiçoando, desde o princípio, o sistema de interrogação dos textos que precisamos ler, mobilizando o ‘conhecido’ para reduzir o ‘desconhecido”.

Entendemos então, que ler é atribuir significado ao mundo, em sentido amplo, e o que se

lê, em sentido específico. Portanto, é muito mais do que decodificar. Durante e mesmo antes da

leitura fazemos antecipações sobre o tema, no caso em foco, dos desenhos animados. Antes da

leitura antecipamos seu conteúdo a partir do personagem já conhecido, do tema abordado, dos

conhecimentos prévios sobre o tema ou o autor e dos comentários feitos por quem já viu o

desenho animado. Durante a apresentação, a partir dos elementos que o desenho traz e das

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experiências anteriores, nós leitores e expectadores, continuamos fazendo antecipações que

podem vir a se confirmar ou não. De qualquer forma, buscamos essa confirmação durante a

leitura/apresentação, nas informações trazidas no próprio desenho e depois, em conversas e

debates com outras pessoas. Fazemos também, interferências, tiramos conclusões que não estão

explícitas, com base em outras leituras, experiências de vida, crenças, valores, etc. Assim, a

interpretação não é um processo linear, e um mesmo episódio possibilita diferentes leituras. Além

disso, ao assistirmos percebemos as palavras globalmente e adivinhamos outras, guiados por

nossas experiências anteriores e por nossas hipóteses de leitura.

Muito da nossa eficiência como leitores/expectadores, vem da capacidade de

anteciparmos o que um texto diz através de uma série de indícios que vão além do que está

explicito nas imagens. Alguns desses indícios são dados pela forma como o discurso está

organizado. Esse conhecimento que nos permite ganhar tempo e autonomia vem de uma larga

experiência no manuseio de diferentes materiais de leitura e tipos de desenhos animados.

Essa experiência é que os alunos precisam adquirir. Para muitas pessoas, ela começa

muito antes de entrar para a escola, quando presenciam atos de leitura e crítica, praticados pelas

pessoas que as rodeiam. É assim que começam a perceber as diferenças entre a oralidade e a

escrita.

Quando saímos à rua, estão espalhadas por toda parte, marcas que têm significado para

nós: letreiros nos ônibus e lojas, placas de rua, jornais e revistas expostos nas bancas, cartazes de

propaganda. Os supermercados estão abarrotados de produtos cujos rótulos nos informam sobre

seu conteúdo, organizados em gôndolas com placas indicativas, com personagens infantis

conhecidos, os quais tem linguagem apelativa ao consumismo.

Algumas crianças aprendem desde cedo a olhar para esse mundo e, mesmo sem saber ler

convencionalmente, são capazes de atribuir significados à maioria dessas marcas, orientados por

pessoas de sua convivência que sabem se movimentar nesse meio e que estão constantemente

produzindo atos de leitura e escrita. Outros vivem nesse mundo mas, como não têm um

informante, nem sequer percebem o que muitas dessas marcas significam.

Saber o quanto a leitura, a interpretação e a crítica são utilizadas e o valor que elas tem no

meio em que o aluno vive é fundamental para o professor. Por não virem, em geral, de lares

letrados, muitos de nossos alunos tem fracassado na escola. Não por culpa deles ou da família,

mas porque a escola não tem levado em conta esse dado quando planeja o que vai ensinar.

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Comumente a escola se limita ao domínio do sistema alfabético de escrita, esquecendo-se de que,

para usar a leitura e/ou escrita, não basta estar alfabetizado: é preciso conhecer as diferentes

possibilidades de organização do discurso escrito, tendo em vista as finalidades a que se

destinam.

Sabemos que ensinar os usos sociais da leitura/escrita é tarefa da escola, especialmente

quando se sabe que a grande maioria dos alunos não tem acesso a esse conhecimento fora dela.

O que verdadeiramente queremos é que os alunos aprendam a ler, escrever e expressar-se

oralmente, não para a escola, mas para a vida; os alunos deverão ser capazes de lançar mão

desses conhecimentos com autonomia e adequação, lendo, interpretando e criticando estes

desenhos animados apresentados diariamente por emissoras de televisão populares, e deles extrair

informações; textos instrucionais a fim de executar as ações aí solicitadas; desenhos com textos

de convencimento para reconhecer sua intencionalidade; e textos de enredamento por prazer

lúdico e estético. Queremos também que os alunos aprendam a produzir seus textos para:

• informar sobre um acontecimento, escolhendo o portador mais adequado,

• instruir outros a respeito de jogos, receitas, construção de objetos;

• para convencer outros, elaborando cartazes ou anúncios com recursos visuais e

lingüísticos eficazes;

• para deleitar, emocionar e instigar o imaginário.

Ainda queremos ver os alunos ouvindo, discutindo e produzindo oralmente narrativas,

comentários, debates, sempre num clima de solidariedade, em que se valoriza a linguagem e a

opinião do outro, no exercício de uma expressão clara e fluente.

Calkins (1989) observa que,

“Os seres humanos sentem uma profunda necessidade de representar sua experiência nesse mundo através da escrita. Precisamos tornar nossas verdades bonitas. Com pictografias rudimentares, os homens das cavernas escreveram suas histórias nas paredes de suas ‘casas’. Com canetas luminosas, esferográficas, batom e lápis, as crianças deixam suas marcas nas paredes dos banheiros, no verso de velhos envelopes, no dever de casa de sua irmã mais velha...”.

Assim, podemos compreender que, mesmo antes de saber ler e escrever

convencionalmente, a criança tem suas próprias idéias de como ler e escrever. Ao

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compreendermos que a criança comumente chega à escola trazendo consigo muitos saberes sobre

a leitura e escrita, construídos a partir das suas vivências, estamos possibilitando que ela faça

leituras e escritas segundo suas possibilidades e de acordo com os conhecimentos que foram

construídos até aquele momento. Então o professor poderá fazer intervenções adequadas,

oferecendo atividades que possibilitem o avanço neste processo.

ALÉM DAS PALAVRAS

“Ler é o processo de construir um significado a partir do texto” (FIORIN, 1992). Isso se

torna possível pela interação entre os elementos textuais e os conhecimentos do leitor. Quanto

maior for a concordância entre eles, maior a probabilidade de êxito na leitura.

A interação que se estabelece entre o texto escrito e o leitor é diferente daquela

estabelecida entre duas pessoas quando conversam, porque estão presentes muitos aspectos, além

das palavras: gesticulação, expressão facial, entonação da voz, repetições, perguntas que dão

significado à fala.

Na leitura, o leitor está diante de palavras escritas por um autor que não está presente para

completar as informações. Por isso, é natural que forneça informações ao texto enquanto lê.

Contudo, o texto também atua sobre os esquemas cognitivos do leitor.

Quando alguém lê algo, inicia aplicando um determinado esquema, alterando-o ou

confirmando-o, ou, ainda, tornando-o mais claro e exato. Segundo (FIORIN, 1992) “Quando duas

pessoas lendo o mesmo texto podem entender mensagens diferentes: seus esquemas cognitivos

são diferentes”, ou seja, as capacidades já internalizadas e o conhecimento de mundo de cada

uma são específicos.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM NA VIDA REAL

O aluno, antes de entrar em contato com o “mundo” da escola, já teve oportunidade de

assistir variados desenhos animados presentes em seu ambiente, exibidos todos os dias . Sendo

assim, nada mais natural que a escola dê continuidade ao que a criança aprendeu antes de chegar

a ela e não fique atrelada apenas ao ensino de narrações, descrições, dissertações, cartas e

bilhetes.

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A COMPLEXIDADE ENTRE A LINGUAGEM FORMAL E A LINGUAGEM COLOQUIAL

A escrita deve surgir do interesse e curiosidade natural da criança, e esta se manifesta pelo

desejo que a criança tem de descobrir, reconhecer e utilizar os sinais gráficos com que

constantemente se depara. Inicialmente surge a necessidade de decifrar o meio e de apropriar-se

dos símbolos (palavras, sinais, frases...) e, posteriormente, já não bastando isto, quer utilizar-se

deles, produzindo-os.

Pela necessidade de relacionar-se e comunicar-se, o homem produz a linguagem,

superando os limites de sua condição natural. Sendo assim, desenvolve as capacidades de

generalização e abstração do mundo exterior, ou seja, a possibilidade de operar na ausência dos

objetos.

A linguagem, por seu caráter simbólico, permite ao homem a codificação dos objetos em

signos. Essa capacidade de representação faz com que ele supere sua consciência sensível,

constituindo assim, a consciência racional.

Nem a linguagem nem a consciência são dons inatos do homem; pelo contrário, são

capacidades desenvolvidas através do trabalho no decorrer de sua história, não sendo, portanto,

imutáveis nem variáveis.

Segundo Luria (1988), “A função primária da linguagem, muda à medida que aumenta a

experiência educacional da pessoa”. A escrita é, então, o produto mais desenvolvido da abstração

da linguagem, pois não conta com quase nenhum elemento extraverbal (gestos, mímica, etc.).

Surgiu a partir do momento em que as relações sociais de trabalho se tornaram mais complexas.

A aquisição da escrita não é um produto meramente escolar, mas o resultado de um longo

processo apropriativo e construtivo por parte da criança. Aprender a língua escrita é construir

estruturas de pensamento capazes de abstrações cada vez mais elaboradas.

Segundo Vygotsky (MOLL, 1996),

“a escrita deve ter significado para as crianças, uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária para a vida. Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem”.

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A escrita é uma atividade de exteriorização do pensamento, já a leitura é uma

atividade de assimilação de conhecimentos, de interiorização e reflexão.

A leitura é uma atividade muito importante, pois é com seu auxílio que adquirimos

conhecimentos para melhor compreender a realidade. É assim, imprescindível na vida diária das

pessoas, que direcionem essa leitura conforme suas necessidades e interesses.

O texto escrito é expressão de idéias, sentimentos e experiências internalizadas. Dizemos

que a escrita manifesta o conteúdo que está na mente da pessoa, ou seja, dá forma às idéias,

torna-as visíveis.

Normalmente, o erro é visto pelas pessoas como o oposto de acerto e com uma sensação

de culpa, desconforto e muita preocupação em não cometê-lo. Estas pessoas certamente não

conseguem perceber toda a riqueza pedagógica que está por trás do erro. De acordo com

(PIAGET, 1990) o erro gera conflito e faz com que a criança busque um processo de auto-

regulação; assim, ela aprende. Portanto, o erro não é o contrário de acerto, e sim uma parte do

processo de aprendizagem.

Quando uma criança erra e percebe o seu erro, ela sente que precisa reformular uma

hipótese e, assim, ela avança. Porém, fazer com que a criança perceba o erro e crie novas

hipóteses não é uma tarefa tão fácil, ela exige uma grande atenção por parte do professor.

Entendemos então que, o papel do professor é diagnosticar o erro, observar o

desenvolvimento de seus alunos e fazer intervenções que provoquem um desequilíbrio e façam o

aluno modificar uma hipótese que não é adequada sobre determinado assunto.

É necessário ressaltarmos também, que, ao perceber o erro como uma etapa no processo

de aprendizagem, o professor deve ter muito cuidado com suas condutas em sala de aula, já que

será importante que todos o vejam desta maneira. E, mesmo se errarem, os alunos devem sentir-

se encorajados a seguir em frente e buscar novos caminhos. Desta forma, todos tem a ganhar, já

que a aprendizagem não se torna algo fechado, com somente uma resposta correta. Ao contrário,

todos podem aprender de acordo com o seu próprio ritmo e com atitudes de muito respeito.

Avaliar textos escritos é colocar-se como platéia, é estar atento para tudo aquilo que

ocorre no palco (escrita); é penetrar no ponto de vista do escritor; é ouvir; é tornar visível para si

o que está dentro do artista; é criar sentido para uma forma, às vezes insuficiente ou desajeitada; é

ler o pensamento antes que os sinais gráficos, muitas vezes mal arranjados; é projetar no palco

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suas reações e críticas, visando tornar o aluno cada vez mais competente e a sua escrita mais

comunicativa.

O processo de avaliação é muito delicado porque dele depende a postura do aluno:

aceitação e revolta. Antes de avaliar é preciso fazer alguns questionamentos e pré-determinar as

respostas para que os alunos não sejam prejudicados:

• O que quero avaliar? Memória, atenção, raciocínio, interpretação, leitura,

sistematização, criatividade, assimilação do conteúdo.

• Como quero avaliar? Objetiva ou subjetivamente, de modo parcial ou imparcial,

quantitativa ou qualitativamente; visando os conteúdos ou as fases de

desenvolvimento.

• Por que avaliar? Para determinar nossa prática ou para saber os resultados desta

prática com relação aos nossos alunos, para completar tarjetas e boletins, para

colaborar com as estatísticas da Educação, para detectar nossas dificuldades ou as

de nossos alunos, para buscar uma nova orientação nas mudanças teóricas e

práticas, para confirmar a eficiência da nossa prática de ensino?

Avaliar não pressupõe erros, falhas, defeitos, mas determina o valor da ação educadora e

o desenvolvimento individual de cada um, avaliar significa descobrir o aluno em relação a ele

mesmo.

Toda leitura é feita com o objetivo de buscar informações, idéias novas, confirmações,

destacando as idéias vinculadas por aquela leitura que já é conhecida, argumentando, podendo

concordar ou discordar do autor.

Para uma melhor compreensão e interpretação de um texto, é necessário que o aluno

aprenda com o professor a conhecer sua estrutura, como também as intenções comunicativas do

autor.

É fundamental encaminhar esse processo com o trabalho de aquisição da leitura e da

escrita, sem perder de vista sua função na sociedade.

É fundamental o trabalho diversificado, pois ele ajudará o aluno a entender as várias

convenções sociais que utilizamos no cotidiano.

Situando a função social da leitura e escrita na vida do aluno, com atividades

significativas e contextualizadas, o ensino da língua materna será capaz de tornar-se elemento

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integrador de entendimentos entre as diversas áreas do conhecimento, oferecendo ao aluno uma

melhor leitura da realidade em que se encontra.

Considerando, ainda, a função social da escrita, o texto torna-se o centro do trabalho no

processo de aquisição da língua, pois com ele a palavra terá sentido e, dependendo do contexto

em que estiver inserida, apresentará diferentes significados. É necessário dar ao aluno a

oportunidade de realizar, além das produções individuais, produções em dupla, em equipe e em

textos coletivos.

O texto tem a função de interlocução e, para isso, ele deve conter elementos como:

unidade temática, coesão textual, sequência lógica de fatos e idéias, argumentação, uso adequado

do discurso direto e indireto, concordância verbal e nominal, ortografia correta das palavras e

domínio dos aspectos formais.

A produção de texto é uma atividade social onde o autor expressa alguma coisa para

alguém: um acontecimento, uma opinião, uma idéia, um sentimento, uma história. Quanto mais

oportunidades o aluno tiver de ler e discutir, maior será o seu referencial para realizar uma

produção escrita e oral própria; assim ele não será um mero reprodutor das idéias dos outros.

O professor ao ler produções escritas de um mesmo aluno, se surpreende diante da

diversidade de resultados produzidos por ele. Ao mesmo tempo que pode escrever um texto rico,

considerado expressivo e coerente, escreve outro pobre, composto de frases soltas, sem coesão e

sem criatividade.

Ao lado de fatores interpessoais, levantamos a possibilidade de haver outros motivos que

justifiquem a instabilidade dos alunos na escrita. Entre eles estão os enunciados das propostas de

produção textual que tentam orientar esses alunos para o texto que devem construir e que muitas

vezes são percebidos pelos alunos como enigmas que devem ser decifrados, por exemplo, é

comum os alunos estabelecerem uma relação de dependência do texto a ser criado com a figura

dada pelo professor, empregando frases desconectadas, cujo vocabulário gira em torno dos

elementos apresentados na figura. Os alunos utilizam com mais freqüência os artigos definidos

que os indefinidos; em geral, fazem descrições ou relatos e não narrativas, revelando não

perceber movimento e passagem do tempo, o que compromete a coesão do texto.

Estabelecer uma relação de dependência do texto à ilustração, a leitura de imagens,

significa que o conteúdo da produção escrita já está dado, a priori, a partir da figura, ou do

desenho animado. O aluno não elabora, não cria, ele apenas tenta traduzir na escrita o que vê no

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desenho. O fato de não ter de elaborar mentalmente o conteúdo pode explicar a ausência de

dinâmica, tempo, coesão e coerência, por isso dizemos que a ilustração, a leitura de imagens

determina, em muitos casos, a qualidade dos texto.

Daí a importância de o professor não só conhecer como se dá o desenvolvimento

cognitivo de seus alunos, mas saber fazer propostas de acordo com os textos que deseja ver

escritos por eles, ou seja, partir do que o aluno sabe; isso aumenta sua confiança em prosseguir;

oferecer alternativas para que o aluno extraia novas informações, favorecendo o trabalho coletivo

e a interação com os colegas, o conhecimento será construído solidariamente, e para tal, é

necessário ainda que o professor elabore propostas claras, pertinentes, bem preparadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de cada teórico ter sua própria concepção quanto à aquisição da língua escrita,

podemos observar que todos são construtivistas; partem de uma abordagem genética da escrita e

preocupam-se com o seu processo de aquisição pelo indivíduo, estendendo-se por muitos anos.

Podemos, após vários estudos, considerar que esses teóricos se somam, se completam e se

ampliam nas suas teorias.

Só é possível viver em sociedade se houver respeito, tolerância e troca – o que acontece

através da linguagem. Garantir na escola espaço para isso é fundamental à constituição dos

alunos enquanto sujeitos e ao fortalecimento do grupo-classe. Portanto, constituir esse grupo é o

primeiro passo para realizar um trabalho significativo de Leitura e Produção Escrita. Pela

necessidade de relacionar-se e comunicar-se, o homem produz a linguagem, superando os limites

de sua condição natural. Sendo assim, desenvolve as capacidades de generalização e abstração do

mundo exterior, ou seja, a possibilidade de operar na ausência dos objetos.

Considerando, ainda, a função social da escrita, o texto torna-se o centro do trabalho no

processo de aquisição da língua, pois com ele a palavra terá sentido e, dependendo do contexto

em que estiver inserida, apresentará diferentes significados. É necessário dar ao aluno a

oportunidade de realizar, além das produções individuais, produções em dupla, em equipe e em

textos coletivos.

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Esperamos assim, que aos poucos os alunos se tornem revisores dos próprios textos. No

entanto, cumpre lembrarmos que, conduzir o aluno à autocorreção exige uma prática sistemática

em sala de aula, que deve ser mediada pelo trabalho do professor.

Essa nova realidade que se apresenta pressupõe uma reavaliação dos currículos de

formação de professores, os quais deveram incluir disciplinas que privilegiem questões centrais

atualmente, tais como a pragmática, a análise do discurso, a lingüística, e como não poderia

deixar de ser, as novas tecnologias de comunicação.

A leitura de imagens envolve o questionamento, a descoberta e o despertar da capacidade

crítica dos alunos. As interpretações originadas desse processo de leitura, relacionando

sujeito/obra/contexto, não são passíveis de certo/errado. Ver é atribuir significados, o significado

está relacionado às relações que estabelecemos entre as nossas experiências e o que estamos

vendo. O olhar de cada um está impregnado com experiências anteriores, associações,

lembranças, fantasias, interpretações.

A imagem é um componente central da comunicação, é necessário compreender como a

criança lê essas imagens, o que mais lhe impressionou, como ela interpreta e julga tais imagens.

As leituras mostram a diversidade de significados, as informações, as vivências de cada

leitor estão presentes ao dar sentido para a imagem.

É necessário começar a educar o olhar da criança desde a educação infantil, possibilitando

atividades de leitura para que, além do fascínio das cores, das formas, dos ritmos, ela possa

compreender o modo como a gramática visual se estrutura e pensar criticamente sobre as

imagens. A atribuição de sentidos construídos pelo leitor em função das informações e dos seus

interesses no momento, como também não se trata de expor as imagens a criança sem

problematizar, sem refletir sobre o que ela olha.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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