O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS – PAR E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: A lei 10.639/03 em debate

Ana Silvia Ferreira Martins.1 Israel Martins Araújo. 2

Resumo O presente artigo tem por objetivo analisar a implementação da Lei 10.639/03, que preconiza o ensino de História da Cultura Afro-Brasileira, via Plano de Ações Articuladas – 2007/2011 e 2011/2014, nos municípios de Altamira, Belém, Barcarena, Cametá e Castanhal, que compreende a dimensão 2- Formação de Professores e de Profissionais de Serviços. Nosso percurso metodológico realizou uma investigação no documento do PAR, seguido de revisão bibliográfica sobre a temática. Ainda que preliminar, percebemos a ausência de políticas públicas para formação continuada de professores para o ensino de História da África nos municípios pesquisados. Palavras-chave: Lei 10.639/03; Formação de Professores; Plano de Ação Articuladas.

Abstract The purpose of this article is to analyze the implementation of Law 10.639 / 03, which proposes teaching the History of Afro-Brazilian Culture, via the Articulated Actions Plan - 2007/2011 and 2011/2014, in the municipalities of Altamira, Belém, Barcarena, Cametá and Castanhal, which includes the dimension 2- Training of Teachers and Service Professionals. Our methodological course carried out an investigation in the PAR document, followed by a bibliographic review on the subject. Although preliminary, we noticed the absence of public policies for the continuous formation of teachers for the teaching of History of Africa in the cities surveyed.

Keywords: Law 10.639 / 03; Teacher Training; Articulated Action Plan.

1 Graduada em Pedagogia. Especialista em Diversidades Etnico Racial. UFPA. silvia_martins39@hotmail.com 2 Graduando em Ciências Sociais. UFPA. israel.araujocs@outlook.com

I. INTRODUÇÃO

As políticas educacionais das últimas décadas têm deixado claro que muito já foi

feito. Entretanto ainda precisa se fazer mais para que uma sociedade de brasileiros e

brasileiras, étnica e culturalmente rica saia do apagamento e da invisibilidade construída ao

longo dos anos. Munanga (2008) diz que brasileiros não só descendem de europeus, como

também de africanos e índios.

Ao olharmos o sistema educacional, no qual alunos desconhecem sua própria

identidade, percebemos o quanto ainda são eurocêntricos os valores e culturas que

permeiam em nossa sociedade. Além da discriminação racial no sistema de educação, as

crianças são ocidentalizadas e embranquecidas. Segundo Munanga (2008) o Brasil nasceu

do encontro de diversas culturas e civilizações, dos povos indígenas e africanos os quais

foram sendo deportados ao longo dos anos. É consequente, também, pensar o local da

formação dos professores nesse cenário, em específico a formação continuada para o

cumprimento da lei 10.639/03 e, para a pesquisa em questão, como é avaliado esse

processo, não só de implementação da lei, mas os mecanismos para seu cumprimento, no

estado do Pará e municípios selecionados.

No Plano Nacional de Educação estão contidas metas e estratégias que visam a

formação inicial e continuada, de planos de cargos e carreiras e da remuneração dos

profissionais da educação. A formação inicial do professor deverá ser feita em nível superior

obedecendo os princípios norteadores das diretrizes, essas constituem um conjunto de

princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e

curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades

da Educação Básica, conforme estabelecido pelo artigo 1º da resolução aprovada pelo CNE

Parecer n, 09/20013.

O recorte da pesquisa, cujos resultados são parciais serão apresentados neste

texto, com vistas a analisar as políticas de formação docente para implementação da lei

10639/03. Nosso percurso metodológico realizou uma investigação no documento do PAR I

e II no período de 2007 a 2011 e 2011 a 2014 respectivamente, dos municípios em questão,

concomitantemente a uma revisão bibliográfica sobre a temática. O texto está organizado

em duas seções: a primeira, traz a trajetória da lei 10.639/03 e a importância de (re) contar a

história do Brasil no que diz respeito às contribuições africanas e afro-brasileiras, e a

segunda analisa os indicadores e pontuações dos municípios Belém, Barcarena, Altamira,

Cametá e Castanhal.

3Parecer pode ser encontrado em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf

II. A LEI 10.639/03: A IMPORTÂNCIA DE (RE) CONTAR A HISTÓRIA DO PAÍS.

Pensar o Brasil é pensar em uma formação permeada de conflitos e

apagamentos. Ao longo da nossa história, inúmeros autores como Ribeiro (2006), Holanda

(1995) e Fry (2007) esforçaram para compreender o que é o Brasil, e talvez mais

importante, quem é o brasileiro. E ao longo desse largo processo de produção de

conhecimento sobre o Brasil e a origem do seu povo, é visível a grande marca de uma

forma racista de contar a história do Brasil.

Esforço que inúmeros autores como Gilberto Freyre, com o mito da democracia

racial, ou João Batista de Lacerda com a teorização sobre a mestiçagem como cita Seyferth

(1985), fizeram para caracterizar a formação da cultura brasileira como a história de um

povo que lentamente caminharia para uma nação branca. Ao dialogarmos com Seyferth

(1985) percebemos que o projeto de nação brasileira, ou o projeto de cultura da nação

brasileira, é um projeto de branqueamento, não só de seus símbolos culturais, mas de suas

próprias percepções sociais. A autora prossegue, ao dizer que “o branqueamento é também

uma ideologia nacionalista, que prevê para o futuro um povo brasileiro branco como

fundamento essencial de concepção de nação” (SEYFERTH, 1985, p. 97).

Esses dois autores tentam, em suas produções, revelar a formação racista e

eurocêntrica de contar a nossa história, cujos elementos da cultura africana e negra, são

apropriados e “domesticados” para a utilização no projeto de cultura nacional, ou seja, o que

se entende de Brasil, sua história, sua cultura, é fruto de um largo processo socializador

racista e de branqueamento de seu povo por via de inúmeras tentativas.

Neste sentido, faremos uma digressão histórica afim de constatar algumas leis

(racistas e antirracistas) que se encontram no passado do país e, consequentemente, no

passado da Lei 10.639/03. Para tanto, recorremos a literatura da revista eletrônica publicada

pelo MEC intitulada “Salto para o Futuro”, edição especial de 2013, a qual discorre sobre

alguns passos da história da Lei 10.639 e sua trajetória, e esta servirá como aporte teórico

para esse percurso.

Segundo Trindade (2013) a população negra sempre esteve sujeita a um largo

processo excludente em relação aos seus direitos à educação. E, é possível rememorar isso

desde o Brasil Colônia, República Velha, ou seja, em vários momentos da história a

população brasileira negra teve seus direitos de acesso à educação explicitamente negados,

os quais muitos deles constam em documentos oficiais, entre eles destacamos:

A Lei número 1, de 14 de janeiro de 1837 no Artigo 3º4 explicita que “São

proibidos de frequentar as Escolas Públicas: 1º Todas as pessoas que padecerem moléstias

contagiosas. 2º Os escravos, e os pretos Africanos, ainda que sejam livres ou libertos.”

(Grifo nosso).

O Decreto n°13331, de 17 de fevereiro de 1854, no Artigo 695 diz que negros,

“não serão admitidos á matricula, nem poderão frequentar as escolas”, ou seja, são

proibidos de frequentar a escola. Segundo a autora da revista a instrução de negros adultos

estava à revelia da disponibilidade dos professores na época.

Trindade (2013) recupera na história, o que concerne as primeiras escolas

jesuíticas, quem tinha acesso a esse benefício e que consistia basicamente em:

Filhos de caboclos arrancados aos pais; filhos de normandos encontrados nos matos; filhos de portugueses; mamelucos; meninos órfãos vindos de Lisboa. Meninos louros sardentos, pardos morenos, cor de canela. Só negros e muleques parecem ter sido barrados das primeiras escolas jesuíticas. Negros e muleques retintos (TRINDADE, 2013, p. 4).

Estas são duas leis muito bem expressivas sobre o pensamento acerca do

cerceamento do direito a educação de pessoas negras na história do país, e os

desdobramentos dessas leis irão tangenciar a temática da educação para a população

negra. A partir do documento pesquisado destacamos alguns momentos que aportarão na

Lei 10.639/03.

Em 1978 é criado o Movimento Negro Unificado, a realização de marchas de

denúncia e centenário da Abolição em 1988. Em 1990, a criação do Grupo de Trabalho

Interministerial (tricentenário da morte de Zumbi dos Palmares), que viria a ser um “pré-

vestibular” para pessoas negras e “carentes”. Em 2001 a III Conferência Mundial contra o

racismo, discriminação Racial, Xenofobia e Formas correlatas de Intolerância.

É, então, a partir do surgimento e organização do Movimento Negro no Brasil,

em um contexto de crescente luta por direitos e cidadania que a população negra excluída

do projeto de Brasil, surge com ideias que pressionam o governo a reconhecer o racismo da

sociedade brasileira, e Silva (2012) exemplifica as ações afirmativas como marco da

mudança de paradigma no pensamento racial brasileiro.

No entanto, o Movimento Negro continuou pressionando o governo federal, na

pessoa de Fernando Henrique Cardoso (1994-2002), "para a instauração de políticas de

reparação e reconhecimento da história e cultura afro-brasileira e africana como um dos

constructos da história desse país, bem como medidas de combate ao racismo e à

4Lei n. 1, de 1837, e o Decreto nº 15, de 1839, sobre Instrução Primária no Rio de Janeiro:

http://seer.ufrgs.br/asphe/article/viewFile/29135/pdf 5Decreto nº 1.331-a, de 17 de Fevereiro de 1854: < http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-

1899/decreto-1331-a-17-fevereiro-1854-590146-publicacaooriginal-115292-pe.html>

discriminação racial" (SILVA, 2012, p. 108). O apelo, no entanto, foi negado pelo presidente

em exercício. Somente em 2003, já no governo Lula, foi instituída a Lei 10.639/03, a qual

alterava a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) para a

obrigatoriedade do ensino da história e cultura africana e afro-brasileira, tanto na esfera

pública, como privada, em todo o território nacional. Traz-se a Lei 10.639/03, que consta

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. "Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (BRASIL, 2003)

A datar da criação da lei 10.639/03, o Conselho Nacional de Educação, por meio

do Parecer CNE/CP 003/2004, aprovado em 10/03/2004, estabelece a obrigatoriedade do

ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, assegurando o

direito a igualdade de condições de vida e cidadania, bem como garantir igual direito às

histórias que constituem a nação brasileira. (BRASIL, 2004)

O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação, à demanda da população afrodescendente, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele, de política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminações que atingem particularmente os negros. (BRASIL, 2004, p.2)

A necessidade de políticas de reparação e reconhecimento visa garantir a

negros e negras o ingresso e permanência na educação escolar, no sentido de valorizar a

história e cultura afro-brasileira; viabilizar justiça e igualdade de direitos sociais e civis.

Fruto de uma história de resistência, a lei se revela no cenário brasileiro como

vitória do movimento e da população negra, e mais, como o primeiro passo para se recontar

a história do Brasil nas escolas. Compreendemos que, ensinar o que a lei estabelece é de

fundamental importância para a história do país, para se quebrar a ideia de nação sob a

qual o país foi tacitamente fundado, desta forma:

Construir outro olhar sobre a cultura afro-brasileira implica em (re) elaborar os ritos, as representações construídas, no contexto da escola, sobre o afrodescendente. Implica em problematizar categorias como diversidade cultural, identidade, currículo e questão racial (SANTANA, 2010, p. 4).

Neste sentido chamamos a atenção para os "velhos problemas" que sempre

estão as voltas relacionados a formação continuada dos professores, estes deixam claros a

distância que há entre a teoria e a prática, entre o discurso e a ação o que vai tornar

evidente a gravidade no tocante às questões raciais do Brasil. (SANTOS, 2013).

Vários são os autores que discutem e problematizam a formação continuada de

professores, (NÓVOA, 1991; RIBEIRO, 1995; PERRENOUD, 2002; CONTRERAS, 2002;

LIBÂNEO, 2003), entretanto existem poucas literaturas quando o tema é a formação de

professores e a Cultura e História Negra e Africana. Isso talvez se deva pela falta de um

“olhar especifico”, com vistas a contemplar as necessidades educacionais de uma nação

multicultural seguido da obrigatoriedade, estabelecido pela Resolução e Leis que exigem a

inclusão da discussão na formação continuada de docentes. Neste sentido percebemos a

importância da formação continuada do profissional de ensino pois se acredita ser esta a

ponte para as transformações de mudança na escola e em nossa sociedade.

Nessa perspectiva, entendemos que a formação continuada dos docentes tem

sido compreendida como um processo de aperfeiçoamento dos profissionais da educação, a

qual é realizada após a formação inicial, com o intuito de assegurar a qualidade do ensino

aos discentes. E pensar nesse primeiro passo sendo dado na educação, é entender a

mesma como uma via de transformação da sociedade e suas percepções sobre si.

Considera-se a importância da educação nesse processo, porque:

a educação é capaz de oferecer tanto aos jovens como aos adultos a possibilidade de questionar e desconstruir os mitos de superioridade e inferioridade entre grupos humanos que foram introjetados neles pela cultura racista na qual foram socializados (MUNANGA, 2005, p. 17).

Neste sentido percebemos que pela sua historicidade e diálogo com o campo da

educação, tal escolha por essa área vem a ser “uma das estratégias para recuperar a

história e a cultura africana e afro-brasileira do Brasil, ampliando a autoestima e o

reconhecimento da importância dessa cultura no contexto do país que somos hoje. ”

(PERINI, 2010 p.1-2).

Vamos entender um pouco como foi implementação do Plano em estados e

municípios. Ao aderirem o Plano de Metas compromisso todos pela Educação -PDE, foi feito

um diagnóstico da situação educacional local, para que fossem desenvolvidas ações, e

essas, resultaram no Plano de Ações Articuladas. No livro “Políticas Docentes no Brasil”, de

Gatti, Barreto e André (2011) defendem o entendimento de que essas políticas objetivam

“reduzir desigualdades sociais e regionais em torno de quatro eixos articuladores: Educação

básica, alfabetização, educação continuada e diversidade, educação tecnológica e

profissional e Educação superior. Por meio do PAR, é possível ao MEC oferecer apoio

técnico e financeiro aos municípios com índices insuficientes de qualidade do ensino. O

PAR criado para a melhoria da educação básica assume um papel centralizador das

políticas a nível federal. As demandas são estabelecidas a partir do diagnóstico feito de

cada município que elabora o seu Plano de Ações Articuladas.

III. O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS – PAR E A DIMENSÃO FORMAÇÃO DE PROFESSORES COM FOCO NO CUMPRIMENTO DA LEI 10.639/03

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), apresentado pelo Ministério da

Educação em abril de 2007, colocou à disposição dos estados, do Distrito Federal e dos

municípios, instrumentos eficazes de avaliação e de implementação de políticas de melhoria

da qualidade da educação, sobretudo da educação básica pública.

O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, instituído pelo Decreto

6.094 de 24 de abril de 2007, é um programa estratégico do PDE, e inaugura um novo

regime de colaboração, que busca concertar a atuação dos entes federados sem ferir-lhes a

autonomia, envolvendo primordialmente a decisão política, a ação técnica e atendimento da

demanda educacional, visando à melhoria dos indicadores educacionais. Trata-se de um

compromisso fundado em 28 diretrizes e consubstanciado em um plano de metas concretas,

efetivas, que compartilha competências políticas, técnicas e financeiras para a execução de

programas de manutenção e desenvolvimento da educação básica.

A partir da adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, os

estados e municípios elaboram seus respectivos Planos de Ações Articuladas. Para auxiliar

na elaboração do PAR, o Ministério da Educação criou um novo sistema, o SIMEC – Módulo

PAR Plano de Metas -, integrado aos sistemas que já possuía, e que pode ser acessado de

qualquer computador conectado à internet, representando uma importante evolução

tecnológica, com agilidade e transparência nos processos de elaboração, análise e

apresentação de resultados dos PAR. (BRASIL, 2007)

III.I. Caracterização dos municípios envolvidos na pesquisa

A amostra compreende 5 municípios que estão localizados em três mesorregiões no

Estado do Pará, na Região Norte do Brasil, apresentam extensões territoriais e população

em números variados. Altamira localizada no Sudoeste Paraense tem extensão territorial de

160.372,36 km² e população de 99.075 hab. O município de Belém possui extensão

territorial de 553,74 km² e população de 1.393.399 hab., Barcarena tem extensão territorial

de 818,89 km² e população de 99.859 hab. O município de Castanhal localizado na área

metropolitana de Belém possui extensão territorial de 1034,76 km² e população de 173.149

habitante e por fim o município de Cametá, localizado a Nordeste do Pará tem 3081,367

Km² de extensão territorial e 120.896 habitantes. (IBGE, 2010)

Podemos perceber que o município de Altamira é o maior município em

extensão territorial com cento e sessenta mil, trezentos e setenta e dois e trinta e seis

quilômetros quadrados. Entretanto, capital do estado do Pará, cidade de Belém, é a que

possui o maior número de habitantes, com um milhão, trezentos e noventa e três mil e

trezentos e noventa e nove habitantes.

A educação foi a que apresentou o maior crescimento no IDHM dos municípios,

em virtude da proporção de crianças e jovens em idade escolar estarem frequentando ou

terem concluído as etapas de ensino correspondente a educação infantil, ensino

fundamental e médio, com crescimento considerável entre os anos de 2000 a 2010.

Em relação às funções docentes, os dados a seguir expostos na Tabela 1,

mostram a quantidade de docentes nos cinco municípios da pesquisa por localização.

TABELA 1 – Total de funções docentes da rede municipal de ensino, por localização e municípios da pesquisa - 2007/2012

Ano Localização Altamira

Barcarena

Belém

Cametá

Castanhal

2007 Urbana 886 928 2.780 793 757

Rural 487 315 568 2.131 183

Total 1.373 1.243 3.348 2.924 940

2012 Urbana 1.209 872 5.763 725 1116

Rural 528 306 801 2.646 417

Total 1.737 1.178 6.564 3.371 1533

Fonte: Microdados do Censo Escolar/INEP/MEC

Os dados evidenciam que o município de Belém dobrou o número de funções

docentes de 2007 (3.348) para 2012 (6.564) mas a concentração desses está na zona

urbana, assim como os demais municípios da pesquisa, com exceção de Cametá que

apresenta o maior número de funções docentes na zona rural.

Nessa perspectiva, em uma sociedade onde o paradigma da educação como direito

social é revertido para a educação como produto, de qualidade competitiva, a formação dos

professores é sujeita a uma lógica de mercado, e não mais centrada no objetivo da

competência em atender os seus alunos. Produziremos análises a partir da problemática

encontrada na Dimensão 2 – Formação de Professores e de Profissionais de Serviços de

Apoio Escolar, que vem a ser a situação de Belém e os demais municípios. A Tabela 2 e 3,

a seguir irá expor os indicadores e as pontuações por município:

TABELA 2 – Área 4: Formação Inicial e Continuada de professores da educação básica para cumprimento da Lei 10.639/03 – Par 2007-2011

ALTAMIRA BARCARENA BELÉM CAMETA CASTANHAL

INDICADOR 1 1 1 1 1

PONTUAÇÃO 1 1 3 1 1

Fonte: Documento PAR 2007-2011

O documento gerador do PAR (2007 – 2011), dos municípios de Altamira, Barcarena,

Belém, Cametá e Castanhal que corresponde a dimensão 2 (dois) Formação de Professores

e de Profissionais de Serviços de Apoio Escolar, possui 5 (cinco) áreas, entretanto nos

deteremos na área 4 que vaticina a Formação inicial e continuada de professores da

educação Básica para o cumprimento da Lei 10.639/03.

De acordo com a tabela 2, os municípios de Altamira, Barcarena, Cametá e

Castanhal apresentam, 1 (um) indicador, prevendo que deverá haver existência e

implementação de políticas para a formação de professores, visando ao cumprimento da lei

10.639/03, estes receberam a pontuação 1 ou seja quando não existem políticas voltadas

para a formação inicial e continuada de professores visando cumprir a lei 10.639/03, tal

pontuação prevê que municípios desenvolvam plano de formação de professores da

educação básica visando ao cumprimento da Lei.

Em relação ao município de Belém o indicador 1 (um) vaticina que deverá haver

existência e implementação de políticas para a formação de professores, visando ao

cumprimento da lei 10.639/03, este recebeu pontuação 3 – quando existem parcerias

(convênios cm o MEC, a UNB e outros), caracterizando uma política organizada para a

temática das relações étnico-raciais e para o ensino da História e Cultura afro-brasileira (Lei

10.639/03). Em análise preliminar percebemos, que passados os dez anos da promulgação

da lei, os municípios que fazem parte da pesquisa encontram-se em condições precárias de

implementação.

TABELA 3 – Área 4: Formação de Professores da educação básica para cumprimento das Leis 9.795/99, 10.639/03, 11.525/07 e 11.645/08 – Par 2011-2014

ALTAMIRA BARCARENA BELEM CASTANHAL CAMETA

INDICADOR 1 1 S/PONT 1 1

PONTUAÇÃO 1 1 S PONT 3 1

Fonte: Documento PAR 2011-2014

Em análise ao documento gerador do PAR II (2011 – 2014), os municípios de

Altamira, Barcarena, Belém, Cametá e Castanhal, em especifico a dimensão 2 (dois) -

Formação de Professores e de Profissionais de Serviços de Apoio Escolar, apresenta um

total de 5 (cinco) áreas, entretanto nos deteremos, novamente, na área 4 que vaticina a 4 -

Formação de professores da educação básica para cumprimento das Leis 9.795/99,

10.639/03, 11.525/07 e 11.645/08. No PAR II foram incluídas mais três leis, entretanto nosso

objeto de estudo será somente a 10.639/03.

De acordo com a tabela 3, os municípios de Altamira, Barcarena, Cametá

possuem indicador 1 (um) prevê que deverá haver existência e implementação de políticas

para a formação de professores, visando ao cumprimento da lei 10.639 de 09 de janeiro de

2003, estes receberam a pontuação 1 – quando não existem políticas voltadas para a

formação inicial e continuada de professores visando cumprimento da lei 10.639/03, tal

pontuação prevê que os municípios desenvolvam plano de formação continuada de

professores da educação básica.

Em relação ao município de Castanhal, este recebeu pontuação 3 (três)

significando que existem políticas em fase de implementação, voltadas para a formação dos

professores visando ao cumprimento das leis 10.639/03 e 11.645/08, esta última inclui no

currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-

brasileira.

A partir da análise dos dados podemos constatar que somente o município de

Castanhal apresentou avanços significativos no que diz respeito ao cumprimento das ações

apresentadas no PAR 2011 – 2014. Os demais municípios Altamira, Barcarena e Cametá

continuam estagnados diante os 7 anos passados à implantação do PAR, evidenciando

assim que há uma grande precarização na implementação da lei 10639/03 nos municípios

que foram lócus da pesquisa. Em relação ao município de Belém não apareceu indicador e

pontuações.

IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS

À guisa de considerações finais, as constatações aqui apresentadas e o quadro

na qual elas se inscrevem nos levam a indagar sobre os reais avanços na criação de

políticas públicas para formação continuada de professores para o cumprimento da lei

10639/03, após os 13 anos de sua promulgação. Em um primeiro momento,

compreendemos a lei como ferramenta importante para recontar a história do país, tendo

em vista, que sua concepção como nação foi permeada de processos invisibilizadores e

excludentes, simultaneamente, das contribuições políticas, sociais, econômicas do negro e

do acesso da população negra à educação, como constatado pelas duas leis apresentadas,

como marca do racismo institucionalizado (e que se observarmos mais criticamente, ainda

está encrustado em vários âmbitos da sociedade brasileira contemporânea, sob novas

roupagens).

A seguir, pensamos a lei também, como detentora de um pano de fundo

histórico em si, e como resultado da convergência de lutas da população negra por direitos a

cidadania e educação. Considera-se as leis que proibiam o acesso à educação a pessoas

negras, como exemplo do início da institucionalização do racismo, devendo levar em conta

os marcos que delimitam a organização do movimento negro, os quais apresentariam uma

resistência e persistência no reconhecimento não só do racismo “à brasileira”, mas no que

concerne a criação de políticas que atendam essa população, que culminaria em 2003 na

criação da lei 10639/03.

Em relação ao professor em serviço é necessário que esse compreenda que

sobre ele recaem algumas novas exigências. Ressaltamos que nos dias hoje torna-se

necessário que ele esteja atualizado e bem informado, não apenas aos fatos e

acontecimentos que contornam o mundo, mas, principalmente no que concerne aos

conhecimentos curriculares e pedagógicos e as novas orientações educacionais.

Entendemos também, a necessidade de formação continuada dos docentes,

refletindo a ideia de que professores são agentes importantes na transformação da

sociedade e para que essas mudanças ocorram em nosso meio, é preciso um novo

profissional do ensino que desenvolva ações crítico da prática e que este esteja preocupado

com sua formação continuada. Nessa perspectiva entendemos que a formação continuada

passa ser de fundamental importância para a transformação do professor, neste sentido

torna-se necessário que programas de formação continuada sejam disponibilizados para o

docente, pois compreendemos que é por meio de estudos, pesquisas, reflexões que a

mudança será possível.

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