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O PERFIL DO ENSINO DE CIÊNCIAS NAS ESCOLAS DA ZONA URBANA DE DIVINÓPOLIS – MG

Guilherme Araújo Lacerda

ISED/FUNEDI/UEMG)

INTRODUÇÃO

Num primeiro momento, partimos do pressuposto que os alunos possuem uma curiosidade natural sobre os aspectos fenomenológicos da natureza e que a relação aprender e fazer ciência estaria interligada para o aluno assim para o professor. “Os alunos, ao olharem para o mundo ao seu redor, com tecnologias avançadas utilizadas no seu dia-a-dia como: notícia de clonagem, canetinha a ‘laser’, automação de dados bancários, entre outros, ficam sem entender, sem conseguir fazer analogias com o que estudam em suas escolas” (VIANNA, 1998. p. 01).

É possível que exista uma desconexão entre o conteúdo teórico e a prática vivenciada pelo aluno em relação às funções operatórias e sociais do ensino. E é possível também que a dinâmica das aulas não mantenha o interesse e nem a curiosidade necessária ao aprendizado.

Estudar a metodologia do ensino de ciências numa relação ensinar-aprender-fazer ciência, “... movimento-prazer-realização,...” (RONCA e TERZI, 1996. P. 87), nos remete à aplicabilidade do conteúdo e mobilidade do aluno e do professor dentro de um contexto operatório com vistas à epistemologia genético-evolutiva.

Segundo dados apresentados por NETO, 1996. p. 45, vimos que 0,01% das escolas de nosso país dispõem de recursos financeiros e operacionais para poderem manter laboratórios nos moldes convencionais. As restantes, isto é, em torno de 100.000 escolas, tem por palco da ação educacional a sala de aula, exclusivamente.

A aprendizagem e a aplicabilidade dos conhecimentos em Ciências, em alunos de 5ª à 8ª séries, foram os objetivos deste estudo, bem como a visão dos professores sobre suas metodologias e a relação teoria-prática no ensino de ciências.

MATERIAL E MÉTODOS

Foram entrevistados 44 professores de ciências do ensino fundamental (5ª à 8ª séries), no período de março à agosto de 2003, de 30 escolas públicas e 11 particulares (dados recolhidos na SEDINE, serviço de documentação e informações educacionais da 12ª Secretaria Regional de Ensino) na zona urbana de Divinópolis-MG, visando conhecer suas metodologias de ensino, seu perfil profissional e sua visão sobre seus alunos quanto ao interesse destes pelo conteúdo de Ciências. Estas entrevistas, junto a uma carta de apresentação justificando e objetivando a pesquisa, assinadas pelo aluno pesquisador, orientadora do projeto e o coordenador do curso de Biologia, foram enviadas as 41 escolas de ensino fundamental de Divinópolis.

RESULTADOS

Para melhor análise e discussão, apresentaremos os dados em forma de gráficos e valores percentuais.

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1.1. Sobre a formação acadêmica dos professores de ciências

Licenciatura

Plena

40%

Especialização

33%

Licenciatura

Curta

18%

Mestrado

9%

Figura 1: Nível de graduação dos professores de ciências das escolas da zona urbana de Divinópolis, entrevistados no período de Maio a Agosto de 2003.

Educação

16%

Ambiental

32%Saúde

5%

Outros

47%

Figura 2: Áreas de cursos de pós-graduação latu-sensu, cursadas pelos professores de ciências das escolas públicas e particulares de Divinópolis-MG, que responderam a entrevista.

1.2. Sobre as metodologias adotadas pelos professores de ciências

Sim

28%

Não

50%

As vezes

22%

Figura 3: Realização de aulas práticas, laboratório, em qualquer periodicidade, pelos professores de ciências do ensino fundamental da rede pública e privada de Divinópolis-MG.

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As vezes

36%

Sim

59%Não

5%

Figura 4: Percentual de alunos que relacionam o conteúdo em sala de aula com o cotidiano, de acordo com os professores entrevistados.

Sim

26%

Não

33%

As vezes

41%

Figura 5: Gráfico percentual de professores que lecionam com aulas extra-classe, utilizando-se desta modalidade didática como ferramenta de ensino.

As vezes

50%

Não

5%

Sim

45%

Figura 6: Interesse dos alunos pelo conteúdo de Ciências Naturais no ensino fundamental, segundo os professores das escolas públicas e particulares de Divinópolis-MG.

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DISCUSSÃO

A figura 1 mostra que a maioria dos professores entrevistados possui formação universitária, estando de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96. Apenas 18% tem somente a licenciatura curta.

Observamos que a graduação dos professores de Ciências de Divinópolis é ótima ao que diz respeito à titulação, pois a maior parte, 40% de nossos profissionais têm ou cursam a licenciatura plena, 33% pós-graduação (especialização), sendo que de acordo com a figura 2, cerca de 16% dessa especialização é voltada a área de educação, porém a maioria está distribuída em todas as áreas de biologia, como a área ambiental 32%, crescente nos últimos anos com as discussões em torno desse tema. As especializações indicam uma tendência dos professores a cursos de aprimoramento depois da graduação.

Nossa pesquisa se ateve apenas a graduação (titulação) destes profissionais e não sua formação profissional, que é discutido por GIL-PÉREZ e CARVALHO, 2001. p. 14, nós, professores de Ciências, não só carecemos de uma formação adequada, mas não somos sequer conscientes das nossas insuficiências. Trabalhos e pesquisas posteriores poderiam explorar mais profundamente a formação acadêmica destes profissionais do ensino, tornando-os comprometido com as ciências, as pesquisas e as inovações didáticas em questão as sua metodologias de ensino.

Outra informação pertinente ao nosso trabalho aponta que apenas um professor, 2%, de 44 entrevistados, obteve durante sua graduação, uma bolsa de iniciação científica, concedida para fins de pesquisa numa área de atuação que não a educação. Outros 82% não obtiveram nenhum tipo de bolsa de iniciação científica e 16% não responderam esta questão (dados não demonstrados em figura).

Como observaremos na figura 3, 50% dos alunos (de acordo com seus professores) do ensino fundamental das escolas públicas e particulares de Divinópolis, não têm aulas práticas, de laboratório, como modalidade didática, com nenhum tipo de freqüência, seja ela semanal, mensal ou bimestral. Muitas das vezes justificadas pela falta de um laboratório equipado, ou mesmo de um espaço físico apropriado. O que causa frustrações aos professores e alunos que tentam de alguma forma utilizar-se de materiais e espaços alternativos.

O ensino de Ciências Naturais deve ajudar o estudante a compreender o mundo em que ele vive. Para isso, o professor poderia utilizar-se tanto de aulas teóricas quanto experiências concretas. Esse ensino discutiria melhor a relação do homem com a natureza e também contribuiria para a formação da autonomia e da integridade do cidadão.

Os conhecimentos trazidos pelos alunos têm papel fundamental no processo de aprendizagem, em especial no caso de Ciências. Mas os conhecimentos prévios só podem realmente ajudar a criança a aprender se o professor criar oportunidades para ela pensar e manifestar-se, pois entendemos que estas oportunidades poderiam ser encontradas na relação teoria-prática.

O envolvimento ativo da turma proporciona ampliação e a modificação do que os estudantes já sabem a respeito de vários conceitos. Além de ser básico para a aprendizagem dos procedimentos científicos tais como a observação de fenômenos, a coleta, a seleção e a organização de informações, o envolvimento do aluno é também importante para que ele incorpore valores éticos (ESCOLA, 1998. p. 27).

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Consideramos que a exposição do conteúdo é necessária, pois, a partir dela podemos seguir para as outras metodologias e modalidades, porém alguns alertas sobre sua exacerbada utilização devem ser considerados:

A modalidade didática mais comum tem como função informar os alunos. Em geral os professores repetem os livros didáticos, enquanto os alunos ficam passivamente ouvindo. Em certos momentos de um curso: elas permitem ao professor transmitir suas idéias, enfatizando os aspectos que considera importantes, impregnando o ensino com entusiasmo que tem pela matéria. Justamente a passividade dos alunos representa uma das grandes desvantagens das aulas expositivas (KRASILCHIK, 1996. p.102-103).

Como observamos na figura 5, a maioria dos professores trabalha regularmente com aulas extra-classe, que são de grande importância no sentido da mobilização dos alunos e a interconexão do conteúdo com sua aplicabilidade.

De acordo com CHARLOT, 2000. p. 55, A criança mobiliza-se, em uma atividade, quando investe nela, quando faz uso de si mesma como de um recurso, quando é posta em movimento por móbeis que remetem a um desejo, um sentido, um valor. A atividade possui, então, uma dinâmica interna. Não se deve esquecer, entretanto, que essa dinâmica supõe uma troca com o mundo, onde a criança encontra metas desejáveis, meios de ação e outros recursos que não ela mesma.

A questão da mobilização interliga-se a questão do interesse, pois “Ninguém quer ser aborrecido com coisas que não estimulam a inteligência” (LUIZ CARLOS MENEZES, 2001 apud GENTILE e FALZETTA, 2001. p. 19). A mobilização implica mobilizar-se (“de dentro”), enquanto que a motivação enfatiza o fato de que se é motivado por alguém ou por algo (“de fora”) (CHARLOT, 2000. p. 55).

Qualquer sinal de interesse remete a consideração de “Um profissional competente que não perderia a ocasião de aproveitar esta motivação lúdica para impulsionar ainda mais o questionamento reconstrutivo, fazendo dele processo tanto mais produtivo, instigador e prazeroso (DEMO, 1998. p. 11).

Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em conseqüência, a do educador. É que o educador que, entregue a procedimentos autoritários ou paternalistas que impedem ou dificultam o exercício da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher sua própria curiosidade (FREIRE, 1996. p. 94)

Já que partimos do pressuposto de que os alunos possuem uma curiosidade natural sobre o conteúdo, relacionamos o aprender e fazer ciência interligados no aluno assim como no professor. Essa curiosidade e interesse pelos fenômenos naturais, estudados pela ciência, tornam-se uma ferramenta indispensável para a manutenção do estímulo à aprendizagem.

A maior parte das teorias existentes sobre a curiosidade apresentam-na não como uma emoção em si, mas como um afeto: um estado mental que influencia as emoções. Pesquisadores demonstraram que as emoções, por sua vez, exercem uma forte influência sobre a curiosidade. Estudos clássicos de psicologia mostram que, quando bebês que possuíam algum apego se sentiam seguros diante da mãe, disponibilizavam comportamentos de curiosidade e exploração. Por outro lado, sensações de insegurança e medo muito intenso podem interromper a exploração e, até mesmo, paralisar a curiosidade. Estudos feitos por etologiastas acrescentam que, embora o medo avassalador evite a exploração, a incerteza acrescida de um pouco de medo do desconhecido parece estimular a curiosidade e a investigação (HARLAN e RIVKIN, 2002. p. 22).

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O ensino de Ciências Naturais em nossas escolas é ainda deficiente enquanto utilização de práticas laboratoriais para fixação do conteúdo, ou mesmo à introdução de novos programas, “não há atividades experimentais, o único recurso do professor consiste, praticamente em “saliva e giz”. Ao aluno cabe ouvir, copiar e memorizar (GASPAR, 1998. p. 4).

Têm sido debatidas as atuais reformas por que passam os sistemas educacionais, denunciando-se os interesses políticos que as orientam, a presença de organismos internacionais nesses processos, enfim, tem sido colocado em foco como essas transformações correspondem às necessidades de reordenação do sistema educacional, aos interesses econômicos e políticos das grandes empresas transnacionais e das organizações e dos organismos políticos que as representam (SANTOS, 2002. p. 346-347).

Então, “A regra fundamental é nunca dar explicações de mão beijada, mas deixar cada um aprender, na base da tentativa e erro. Exatamente como os cientistas profissionais” (GENTILE e FALZETTA, 2001. p. 19).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Baseados nos resultados que apresentamos, observa-se que vale estimular nossos alunos com as mais novas descobertas científico-tecnológicas, instigando a disseminação de informações aplicáveis ao cotidiano e o combate ao analfabetismo científico exercitando a criatividade na hora de passar conteúdos conhecidos, assim como utilizar-se de metodologias didáticas diferentes e dinâmicas, dando ao aluno e ao professor a oportunidade de juntos conectar a relação teoria-prática.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 93 p.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 3ª Edição. Campinas: Autores Associados, 1998. 55 p.

ESCOLA, Nova. PCN 1ª à 4ª série – Parâmetros Curriculares Nacionais: Fáceis de Entender. Edição Especial. Fundação Victor Civita. São Paulo: Editora Abril, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. 21ª Edição. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 165 p.

GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o 1º grau. 6ª Edição. São Paulo: Ática, 1998. 232 p.

GENTILE, Paola & FALZETTA, Ricardo. Aulas de tirar o fôlego. O prazer da descoberta: use o mundo a sua volta para animar às aulas de Ciências. Nova Escola, São Paulo, ano 16, nº 143, p. 18-24, Jun/Jul. 2001.

GIL-PÉREZ, Daniel e CARVALHO, Anna M. Pessoa de. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. 6ª Edição. São Paulo: Cortez, 2001. 120 p.

HARLAN, Jean D. e RIVIVKIN, Mary S. Ciências na Educação Infantil: Uma abordagem Integrada. 7ª Edição. Porto Alegre: Artmed, 2002. 352 p.

KRASILCHIK, Myrian, Prática de ensino de Biologia, 3ª Edição, São Paulo: Harbra, 1996. 264 p.

NETO, Cassiano Z. de Carvalho. A importância do trabalho de laboratório. Repensando o Ensino de Ciências: Coleção Desenvolvimento Curricular – Caderno de Ação Cultural Educativa, Belo Horizonte, nº3, p. 9-13, 1996.

RONCA, Paulo Afonso Caruso e TERZI, Cleide do Amaral. A aula operatória e a construção do conhecimento. 4ª Edição, São Paulo: Editora do Instituto Esplan, 1996. 149 p.

SANTOS, Luciola Licinio de C. P. Políticas públicas para o ensino fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais e Sistema Nacional De Avaliação (SAEB). Educação e Sociedade, Campinas, vol. 23, nº 80, p. 346-367, set. 2002.

VIANNA, Deise Miranda. Do fazer ao ensinar ciência. Tese (Doutorado em Educação) USP. São Paulo, 1998. 148 p. http://www.uniescola.ufrj.br/fisica. Acesso em 15 Mar 2003.

VIANNA, Deise Miranda & CARVALHO, Anna Maria pessoa de. Do fazer ao ensinar ciência: a importância dos episódios de pesquisa na formação de professores. http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol6/n2/v6_n2_al.htm Acesso em 28 Fev 2003.