o papel da equipe pedaggica e de direo na atuao de

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Cadernos da Pedagogia ano I Volume 01 Janeiro/Julho de 2007

O Papel da Equipe Pedagógica e da Direção na atuação de Professores Inciantes das

Séries Iniciais do Ensino Fundamental

Glaciele dos Santos de Pieri1

Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi2

Resumo

A pesquisa se refere ao trabalho de conclusão de curso realizado no ano de 2007, da

Licenciatura em Pedagogia oferecida pela UFSCar. O trabalho investigou qual o papel da

equipe pedagógica e de direção das escolas na atuação de professores iniciantes de 1ª a 4ª série

do ensino fundamental. Participaram do estudo 07 profissionais distribuídas em 06 escolas do

município de São Carlos. Os dados foram investigados com o aporte da teoria, oferecendo

assim, mais respaldo para o trabalho.

Palavras Chave: Formação de professores – direção – coordenação – iniciantes

1 Graduada do Curso de Pedagogia da UFSCcar ano 2007. 2 Professora do Departamento de Metodologia do Ensino da UFSCar.

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1.1 Introdução

Os problemas nos processos formativos para a docência podem já ser observados na

formação básica3, pois as instituições formadoras muitas vezes dão maior ênfase ao

conhecimento teórico, oferecendo poucos subsídios à prática docente e muitas vezes não

possibilitam prática efetiva para os formandos. Discutir essa questão não é objeto desse texto,

mas uma breve referência a essa situação importa porque pela própria natureza da função

docente e pela forma como usualmente os cursos estão organizados, a preparação do futuro

professor para enfrentar a complexidade do campo de atuação e as diversas situações que

encontrarão nas escolas em que vão se inserir como profissionais deixa a desejar. Não se

espera que tal formação se complete nessa época, dada a dinamicidade do contexto

educacional e social e também da própria evolução dos conhecimentos e conteúdos que

precisam ser contemplados no ato de ensinar. Entretanto, a natureza incompleta da formação

básica traz desafios maiores para as escolas e sistemas educativos visto haver necessidade de

investir na continuidade da formação em serviço, favorecendo o desenvolvimento profissional

dos professores e sua aprendizagem ao longo da vida.

Durante a atuação, por sua vez, nem sempre são oferecidos aos professores os

auxílios de que necessitam para melhorarem sua atuação. Exemplo disso são os cursos

organizados sem levar em consideração o tempo no magistério, as necessidades individuais dos

professores e as demandas específicas do contexto de atuação. Talvez um pouco por isso os

3 Também chamada de formação inicial. Compreendida como a que ocorre em cursos destinados formalmente na formação de docentes, oferecidos quer no ensino médio (atualmente em declínio) como no ensino superior (as diferentes licenciaturas).

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cursos acabam não tendo a repercussão esperada em termos de alteração das práticas

pedagógicas.

Uma situação pouco considerada no espectro formativo oferecido é a iniciação ao

ensino, quando o professor começa sua carreira docente. Esse período se constitui o início de

um processo permanente em que os professores se defrontam com as necessidades da prática,

confrontam sua atuação com os conhecimentos mais teóricos adquiridos na etapa anterior e

procuram se adaptar ao contexto escolar. Nesse momento geralmente surgem dúvidas e

tensões que são conseqüência da passagem de aluno para professor e os iniciantes sentem a

necessidade de continuar a ser formar, se dispondo para a mudança, a atualização e a resolução

dos problemas que enfrentam em suas classes.

Entretanto, esse momento de transição nem sempre é percebido como

problemático para as escolas e também não é considerado pelas políticas voltadas para a

capacitação em serviço.

Adicionalmente, no Brasil a passagem de aluno a professor não é acompanhada

pelos docentes dos cursos de formação básica nem pelos professores ou pela equipe de direção

das escolas em que o iniciante se insere. Em face dessa situação adversa que enfrentam, que

coloca em xeque a própria formação , alguns professores chegam a desistir da docência e se

voltam para atuações profissionais mais afastadas dos problemas cotidianos da sala de aula.

Outros, ainda que com conflitos e dificuldades, permanecem nas escolas, procurando

sobreviver às situações que se apresentam, ou adotando modelos de ensinar e ser professor

que tomam dos pares ou de seus antigos professores.

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Frente às situações citadas, o período de iniciação deveria receber cuidados

especiais dos proponentes das políticas públicas educacionais, pois é o momento no qual os

professores procuram se apropriar das normas escolares (TARDIF e RAYMOND, 2000),

adaptar os conhecimentos adquiridos no curso de formação básica, dentro da escola e

construírem um ponto de partida para a formação de atitudes e posicionamentos frente à

prática profissional e à aprendizagem dos alunos (GARCIA, 1999). As escolas então, também

precisariam ajudá-los a superar as dificuldades iniciais e construírem sua competência

educativa. No entanto, usualmente não sabem dessas necessidades nem estão preparadas para

investir nos professores iniciantes.

Foi neste contexto que o trabalho de conclusão de curso de Pedagogia se inseriu.

Ele se voltou para conhecer melhor a atuação da equipe pedagógica e de direção das escolas

junto aos professores iniciantes de 1ª a 4ª série do ensino fundamental.

O desenvolvimento da pesquisa pautou-se numa abordagem qualitativa que coloca

a importância de escutar a voz dos profissionais da escola, considerando que têm a dizer e a

contribuir para que se conheça melhor os processos formativos de professores que ocorrem

em seu interior.

A escolha dos participantes não foi aleatória. Ocorreu em função do

desenvolvimento de uma pesquisa de iniciação científica realizada pela primeira autora, sob

orientação da segunda, em um momento anterior ao trabalho de conclusão de curso. O

objetivo dessa pesquisa foi conhecer as facilidades e dificuldades de professores iniciantes das

séries iniciais do ensino fundamental. Assim, no desenvolvimento da pesquisa em pauta optou-

se por conhecer o outro lado do problema: como diretores, vice-diretores e coordenadores

pedagógicos das escolas em que atuavam os iniciantes percebiam o período de iniciação, o que

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pensavam sobre a atuação dos professores iniciantes e que apoio lhes davam para a construção

de um bom ensino. Configurou-se, assim, o contexto para o desenvolvimento do trabalho de

conclusão de curso. Participaram da investigação 2 coordenadores, 4 diretores de escola e 1

assessora de direção que atuavam em duas escolas estaduais e quatro municipais de uma cidade

de médio porte do interior paulista.

Como instrumento de coleta de dados optou-se pela entrevista semi-estruturadas,

durante a qual a conversa entre as participantes e a pesquisadora se desenvolvesse a partir de um

roteiro básico elaborado tendo como foco os objetivos da investigação. Essa modalidade de

entrevista permite, por um lado, controlar as informações necessárias e por outro, aprofundar

respostas, colocar novas questões, enfim, possibilita conduzir as entrevistas tendo em vista as

informações desejadas.

No item a seguir apresenta-se uma caracterização rápida dos professores iniciantes

o que permitirá ao leitor compreender as considerações finais colocadas nesse trabalho.

2.1 Ser professor iniciante: algumas características

Conhecer melhor o período de indução, a passagem de aluno a professor, foi o

objetivo que levou Pieri (2007) a investigar, com professoras iniciantes4, o apoio que recebem

na escola para superar as dificuldades que a literatura diz existirem no início da carreira.

Comecemos pela formação básica. Algumas iniciantes manifestaram dificuldade de

aproveitar os conhecimentos adquiridos no curso de formação básica para ensinarem, tendo

que rever conceitos e buscar novos conhecimentos. Apesar das alterações que vêm ocorrendo,

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por conta de legislação brasileira específica, na organização curricular dos cursos de formação

básica, a prática docente ainda aparece associada ao momento dos estágios, e estes foram

considerados, pela maioria das iniciantes, como não tendo influência nas primeiras atuações

profissionais e no início da carreira. Uma das dificuldades ressaltadas foi o que consideraram

falta de prática, que resultou na dificuldade em lidar com os alunos, de gerenciar as situações

imprevistas que ocorriam na classe e de adaptar-se à organização e ao funcionamento da

escola.

Além dessa dificuldade, muito pertinente, mas não facilmente superada nos cursos

de formação básica, há que considerar que, segundo Tardif e Raymond (2000), formar-se

professor começa muito antes de os interessados se candidatarem ao curso de formação básica.

Para Garcia (1998), quando ingressam em um curso de formação básica os futuros professores

possuem crenças pessoais em relação ao ensino e essas muitas vezes não se alteram durante o

período de formação, o que faz pensar que se mantenham no início da profissão.

Outro dado interessante, já apontado por Mizukami et al (2002) e por Tancredi,

Reali e Mizukami (2005) é que as experiências profissionais anteriores ao início da docência

num determinado nível e modalidade de ensino não determinam uma competência profissional

válida para todos os outros segmentos da escolaridade. No caso das iniciantes que participaram

da pesquisa, ter trabalhado na Educação Infantil, na Educação de Jovens e Adultos, com o

ensino nas séries de 5ª. a 8ª. séries, na Educação Especial, com crianças em situação de risco,

não foi suficiente para evitar o que a literatura vem chamando de choque de realidade ou de

transição (GARCIA, 1999; TARDIF e RAYMOND 2000). Começar a ensinar nas classes de

1a. a 4a. série foi como se algo realmente novo estivesse ocorrendo. Os motivos para isso

4 Eram todas mulheres.

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podem ser diversos, mas a hipótese de que precisam desenvolver seu trabalho contemplando

os diferentes componentes curriculares não pode ser descartada.

As iniciantes também indicaram outras dificuldades e angústias nesse período de

indução, que se constituiu como conflituoso, tal como indicam Garcia (1998), Tardif e

Raymond (2000), Mizukami et al (2003) entre outros.

Algumas apontaram dificuldade na aceitação e execução das normas escolares,

vistas como burocráticas, com muitas regras a serem cumpridas (planejar, avaliar, preencher as

cadernetas de chamada, atribuir notas, preencher boletins de alunos, entre outras). Tardif e

Raymond (2000) e Pacheco e Flores (1999) estão entre os que destacam a adaptação ao

contexto institucional, que é complexo e permeado de regras, como um momento de estresse e

conflito para os iniciantes.

Todas lecionaram em regiões periféricas do município, o que se deve ao processo

de atribuição de aulas/classes, que dá pontuação ao tempo de exercício. Para Freitas (2002),

não é incomum que professores iniciantes assumam aulas em bairros periféricos, ou na zona

rural, o que caracteriza a presença de alunos com perfis bastante diferentes daqueles que lhes

foram “apresentados” durante a formação básica.

Os dados de Pieri (2007) mostram também que as dificuldades das iniciantes são

mais evidentes no primeiro ano de carreira; nos anos seguintes, elas parecem ir construindo um

progressivo sucesso profissional, indo ao encontro da idéia de Tardif e Raymond (2000) para

quem “o domínio progressivo do trabalho leva a uma abertura em relação à construção de suas próprias

experiências” (p. 231). As dificuldades que as iniciantes dizem encontrar após o primeiro ano se

devem a situações que nem sempre são específicas de quem inicia, mas que também podem

ocorrer com professoras mais experientes e no sistema como um todo: sofrem de um processo

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de isolamento e têm dificuldade em transmitir os conhecimentos. Apesar de não ocorrerem

somente no início na docência essas situações podem ser mais dilemáticas quando vivenciadas

por professores iniciantes.

Muitas das professoras iniciantes pesquisadas por Pieri (2007) pensaram em desistir

da carreira. Não o fizeram porque, contraditoriamente, encontraram apoio pessoal em alguns

pares, sendo estes responsáveis por aumentar a segurança e potencializar o sucesso

profissional. Com relação à equipe de direção e coordenadores pedagógicos das escolas,

praticamente não houve indicação de serem referência para a atuação profissional.

Esse posicionamento das professoras iniciantes, entretanto, pode não ser

totalmente compartilhado pelas pessoas que ocupam esses cargos e funções. Para conhecer

melhor o outro lado da moeda, foi realizada a pesquisa de conclusão de curso, cujos resultados

se encontram a seguir.

2.2 Equipe pedagógica e de direção: conhecendo seus papéis

Tendo em vista a necessidade de apoio e de continuidade do desenvolvimento

profissional de professores iniciantes revelada no item anterior, tornou-se importante conhecer

melhor que apoios as mesmas professoras iniciantes recebem nas escolas, além daquele dado,

de forma particular, pelos pares.

Uma das funções equipe de gestão pedagógica e administrativa das escolas é o

trabalho pedagógico junto aos professores, o qual poderá favorecer a atuação do corpo

docente e melhorar a qualidade do ensino. Se esse trabalho é importante para todos os

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professores, de modo especial o é para os professores iniciantes, que estão começando a

aprender e participar desse contexto. A seguir, apresenta-se o papel do diretor da escola como

líder do processo educativo escolar e sua responsabilidade no atendimento das necessidades

específicas dos professores em período de iniciação.

Libâneo (2001) define a escola como uma organização, por ser esta uma unidade

social que existe para alcançar determinados objetivos. Expõe que a “organização escolar é o

conjunto de disposições, fatores e meios de ação que regulam a obra da educação ou um aspecto ou grau da

mesma” (p.77). Essas disposições podem ser de ordem administrativa ou pedagógica.

Para que as organizações possam funcionar bem e alcançar seus objetivos se faz

necessária a tomada, o direcionamento e o controle das decisões, e é esse o processo que

Libâneo (2001) denomina de gestão. Ele defende a idéia de usar duas expressões - organização e

gestão da escola – para caracterizar o trabalho de gestão, pois este vai além do termo

administração, usualmente utilizado.

Para Libâneo (2001), a organização e a gestão da escola devem ser um trabalho

coletivo, que mobilize os indivíduos em uma atuação conjunta em torno de metas traçadas

também coletivamente. Para isso, a escola deve ter objetivos comuns e compartilhados na

construção dos quais a participação de professores, pais, alunos e funcionários é importante.

Além disso,

(...) a organização escolar democrática implica não só a participação na gestão, mas a gestão da participação, em função dos objetivos da escola (...). Para a gestão da participação, é preciso ter clareza de que a tarefa essencial da instituição escolar é a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que, mediante as práticas pedagógico–didáticas e curriculares, propiciam melhores resultados de aprendizagem (p.81–82).

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Do ponto de vista que interessa a esse texto, destaca-se a importância da gestão

como prática formativa, como elemento metodológico que visa à consecução de melhores

resultados de aprendizagem para os alunos. Isso certamente não se faz sem a intervenção clara

e competente dos professores da unidade escolar.

Alarcão (2003) considera que uma gestão participativa é fator essencial para se

alcançar uma escola reflexiva, pois “a gestão de uma escola reside na capacidade de mobilizar cada um

para a concretização do projeto institucional, sem perder nunca a capacidade de decidir“ (p.93). Para ela, em

uma escola reflexiva a equipe de gestão: é capaz de liderar e mobilizar as pessoas; sabe agir em

situação; norteia suas ações pelo projeto de escola; assegura uma atuação sistêmica e

participação democrática; pensa e escuta antes de decidir; sabe avaliar e deixa-se avaliar; é

conseqüente em suas decisões/ações; é capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes; decide;

acredita que todos e a própria escola se encontram num processo de desenvolvimento e de

aprendizagens. Indo numa direção semelhante Salazar (2002) considera que em uma gestão

participativa as práticas pedagógicas acabam por se constituir espaços de conhecimento e

constante reflexão, indagação e experimentação. Esses autores trazem para uma contribuição

interessante para a compreensão do contexto escolar, pois apontam que a participação dos

professores na construção de uma escola reflexiva, que adota um projeto participativo de

gestão pode favorecer o desenvolvimento das práticas docentes e influir positivamente na

aprendizagem dos alunos.

Libâneo (2001), por sua vez, destaca 8 princípios que devem estar presentes em

uma gestão participativa na escola: autonomia (da escola e da comunidade); relação orgânica

entre a direção e demais membros da equipe escolar; envolvimento da comunidade no

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processo escolar; planejamento de tarefas; formação continuada para o desenvolvimento

pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar; processo de tomada de decisões

pautado em informações concretas, o que supõe a análise de cada problema em seus múltiplos

aspectos e ampla democratização das informações; avaliação contínua; relações humanas

produtivas e criativas assentadas na busca de objetivos comuns. Adotar esses princípios é

importante porque esta instituição passa a compreender melhor e a construir uma "cultura

organizacional", que diz respeito ao conjunto de fatores sociais, culturais, psicológicos que influenciam os

modos de agir da organização como um todo e do comportamento das pessoas em particular" (Libâneo, 2001,

p.82–83)

Em outras palavras, Libâneo (2001) destaca que a cultura organizacional da escola

pode influenciar as atividades escolares e por isso é importante reconhecer as particularidades

de cada contexto, o que pode ser alcançado quando se dá voz a todos. Acrescenta, ainda, que

a escola tem uma cultura própria que permite entender tudo o que acontece nela, mas essa cultura pode ser modificada pelas próprias pessoas, ela pode ser discutida, avaliada, planejada, num rumo que responda aos propósitos da direção, da coordenação pedagógica, do corpo docente (p.85).

Para Libâneo (2001), o diretor é o responsável pelo funcionamento administrativo

e pedagógico da escola e por isso seu papel é congregar as aspirações e expectativas dos demais

membros da escola e tentar articular a participação de todos na construção e desenvolvimento

de um projeto comum. Entretanto o autor destaca que, na maioria das vezes, o diretor acaba

desempenhando as funções administrativas mais “urgentes”, deixando ao coordenador a

organização pedagógica da escola. Considera também que no Brasil tem sido comum a divisão

das tarefas de administrar e coordenar, mesmo que ambos, diretores e coordenadores, tenham

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a de coordenar o trabalho coletivo e de organizar um ambiente que favoreça o

desenvolvimento pessoal e profissional dos envolvidos.

Libâneo (2001) acrescenta que dirigir uma escola

é por em ação, de forma integrada e articulada, todos os elementos do processo organizacional (planejamento, organização, avaliação), envolvendo atividades de mobilização, liderança, motivação, comunicação, coordenação. A coordenação é um aspecto da direção, significando a articulação e a convergência do esforço de cada integrante de um grupo visando a atingir objetivos. Quem coordena tem a responsabilidade de integrar, reunir esforços, liderar, concatenar o trabalho de diversas pessoas (p.179).

O exercício da direção e da coordenação dependem, desta forma, de autoridade,

responsabilidade, decisão, disciplina e iniciativa. Como principal responsável pela escola, o

diretor precisa ter uma visão de conjunto e articular todos os setores (administrativo,

pedagógico, secretaria, serviços gerais...) com vistas à consecução das metas estabelecidas

colaborativamente. Já a coordenação pedagógica tem como "principal atribuição a assistência

pedagógico-didática aos professores, para se chegar a uma situação ideal de qualidade de ensino (LIBÂNEO,

2001, p.183).

Fazendo um paralelo entre as colocações dos autores supra indicados e os

documentos legais da Secretaria do Estado da Educação de São Paulo pode-se perceber que

esta coloca o diretor da escola como o profissional destacado por Libâneo (2001) e Salazar

(2002), ou seja, um especialista que deve desenvolver uma gestão participativa. Do edital do

concurso para a função de diretor de escola estadual realizado em 2006 (SÃO PAULO, 2006) 5

consta o seguinte perfil para esse profissional: um gestor capaz de identificar e implementar espaços de

5 Esse edital foi o documento oficial mais atualizado de que se pôde dispor.

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aprendizagens compatíveis com uma educação participativa que assegure a construção de uma escola solidária,

democrática e competente (s/p).

Nesse documento constata-se que para ser diretor da escola no estado de São

Paulo é preciso: pesquisar e refletir sobre o cotidiano escolar; realizar a integração entre a

escola e a comunidade; realizar uma gestão participativa; articular os anseios da comunidade

local com as políticas nacionais; fomentar o desenvolvimento contínuo de seus profissionais;

responsabilizar–se pela administração de pessoal, de recursos materiais e financeiros e do

patrimônio escolar com transparência nos procedimentos administrativos, garantindo a

legalidade, a publicidade e a autenticidade das ações e dos documentos escolares. Em síntese, o

diretor de escola deve ser uma pessoa que tenha a visão do todo (pedagógico e administrativo),

como já foi destacado por Libâneo (2001). Uma pessoa com conhecimentos amplos e

diversificados que deve exercer sua complexa tarefa em contextos igualmente complexos.

Na Resolução SE/SP nº. 66, que dispõe sobre o perfil do professor coordenador

(SÃO PAULO, 2006), percebe-se que este possui uma função mais específica, como o próprio

Libâneo (2001) destacou. No estado de São Paulo as atividades deste profissional se voltam

para: a integração dos membros da equipe escolar; o desenvolvimento da proposta pedagógica;

o trabalho no HTPc (Horário de Trabalho Pedagógico coletivo); o acompanhamento dos

professores nas atividades curriculares; a avaliação do desempenho dos alunos; o

acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos; o fortalecimento do

vínculo entre a escola e a comunidade.

Em resumo, nas prescrições das atividades deste profissional, está: integração

curricular entre professores de cursos, períodos e turnos diversos; elaboração, implementação e

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avaliação da proposta pedagógica da escola; aprimoramento do processo de ensino-

aprendizagem; acompanhamento e avaliação do desempenho escolar dos alunos; formação

continuada dos docentes; articulação das ações da coordenação pedagógica e otimização de

recursos e parcerias com a comunidade; dinamização de todos os espaços pedagógicos e

integração dos trabalhos da escola, das equipes e supervisão da oficina pedagógica da Diretoria

de Ensino. Também tarefas de grande porte, que exigem uma formação ampla e diversificada.

Como se pode notar, as atividades deste profissional se referem mais ao âmbito

pedagógico do trabalho da instituição, ou seja, ficam mais restritas ao atendimento dos

professores e dos alunos para melhorar e garantir a qualidade do processo de ensino e

aprendizagem.

Na rede oficial do município onde a pesquisa se desnvolveu, o estatuto do

magistério estava em elaboração e não havia documentação disponível sobre o perfil desejado

e as tarefas que deveriam ser desenvolvidas pela equipe dirigente de uma escola. Por isso,

assume-se que as funções de diretores, vice-diretores e assistentes de direção, quando esses

profissionais estão presentes nas escolas municipais, são semelhantes às indicadas para a rede

estadual.

No item a seguir serão apresentadas as características das dirigentes escolares que

participaram da pesquisa e seu posicionamento com relação aos professores iniciantes das

escolas sob sua responsabilidade.

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2.3 Equipes pedagógica e de direção: quem são e que papéis desempenham na

formação dos professores iniciantes de suas escolas

As 07 participantes da pesquisa, são todas do sexo feminino e, com exceção de

uma todas possuem mais de quarenta anos: duas têm entre 40 e 49 anos;e quatro, entre 50 e

60 anos.

Trabalham em 06 escolas: 04 municipais e 02 estaduais. A direção nas escolas

estaduais é exercida por uma participante e nas municipais por 03 participantes. Em relação à

equipe pedagógica, nas escolas estaduais são 02 e na municipal uma assistente de direção cuja

função é oferecer apoio aos professores, de modo semelhante ao coordenador das escolas

estaduais.

As experiências anteriores das participantes são:

• a docência - porque geralmente o cargo de direção exige esse tipo de

experiência por 5 a 8 anos, a depender das normas do estado ou do município;

• o exercício em cargos relacionados ao atual - como direção de escola

(EE.1); assistente de direção; coordenação e vice-direção.

• Apesar de algumas participantes terem experiências anteriores semelhantes

à do cargo atual, o maior tempo de serviço delas é na docência.

Em relação ao tempo de carreira na atual instituição, 01 possui menos de 1 ano, 03

de 1 a 2 anos, 01 tem 3 anos e 02 entre 6 e 10 anos de experiência. Dessas profissionais, 04

assumem cargo de confiança (característica de contratação da prefeitura), 01 é efetiva e 02

estão no cargo por eleição dos professores, diretores e funcionários da instituição.

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Em relação a formação inicial três participantes têm Pedagogia ; uma realizou

Educação Física, 01 História, 01 Química e 01 Ciências Sociais. Duas, consideraram que lhes

faltava uma formação mais específica para o exercício da direção de escola e fizeram também o

curso de Pedagogia.

Três participantes, decidiram investir na profissão realizando cursos de pós

graduação stricto senso na área de Educação na Universidade Federal de São Carlos. Duas

cursaram a área de Metodologia de Ensino e uma na área de Fundamentos da educação.

Os cursos oferecidos pelas Secretaria Municipal e Diretoria de Ensino também

têm se mostrado um espaço para o investimento na profissão. Cinco profissionais destacaram

que seu aperfeiçoamento profissional ocorre por estas instâncias.

Em relação ao trabalho realizado nas escolas, para a equipe de direção das escolas

estaduais o papel da equipe na atuação dos professores, de um modo geral, é de orientação; nas

escolas municipais destaca-se o apoio e a assistência, suporte nas decisões, capacitação e

acompanhamento na implementação das decisões da escola. Aparentemente, tarefas de

natureza mais pedagógicas.

As participantes qualificam o trabalho que desenvolvem na coordenação ou

direção como dialógico, dialogado, coletivo, de conquistas em relação as professoras e

reflexivo. Estas indicações podem dar subsídios para compreender melhor o trabalho que

realizam junto aos professores de 1ª a 4ª série que iniciam na carreira, mas podem ser também

apenas categorizações teóricas, termos aprendidos alhures que não sustentam efetivamente, as

práticas realizadas.

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Apesar de as diretoras afirmarem que oferecem apoio aos professores e

demonstrarem um bom relacionamento com os mesmos, elas não priorizam a formação dos

professores em sua atuação, mas parecem viver das urgências cotidianas. Para a diretora da

escola estadual a prioridade é o trabalho burocrático; para as diretoras de 02 escolas municipais

não há prioridades, pois, tudo é importante; já para a diretora de uma escola estadual, não há

prioridades, pois vai fazendo o que é preciso no momento, o que é mais urgente.

Em relação às coordenadoras e à assistente de direção, nas escolas municipais o

papel é de liderança e nas escolas estaduais é de: assessoria em atividades oferecidas aos alunos,

na indicação de materiais usados para ensinar e no desenvolvimento de projetos. Cabe a elas,

também, nas escolas estaduais, ser elo de ligação do professor com a direção e dar orientação

aos professores. Mais do que as diretoras, essas profissionais sempre colocam os professores

como sendo prioridade em sua atuação.

As responsabilidades atribuídas às diretoras são muitas e estas acabam por ficar

assoberbadas com elas e com as situações de emergência que ocorrem cotidianamente, já que a

escola lida constantemente com problemas e com mudanças que podem provir tanto das

relações estabelecidas na própria instituição como da proposição de projetos diversos advindos

da descontinuidade das políticas públicas.

Os apontamentos que os problemas que preocupam a equipe gestora é mais de

natureza organizacional do que pedagógica; não parece haver qualquer dificuldade com a

atuação dos professores. Apenas a indisciplina dos alunos poderia ser atribuída mais

diretamente ao trabalho desses profissionais e essa costuma ser uma dificuldade dos

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professores iniciantes, mas provavelmente não é apenas deles. Então, de uma forma indireta,

as gestoras indicam, a existência de um problema.

Apesar dessa realidade, uma das funções da equipe de direção é realmente a

formação e atuação dos professores das escolas e a literatura tem indicado as inúmeras

dificuldades que eles têm, necessitando de um apoio mais específico para desenvolverem sua

competência profissional e aprenderem a ensinar. Como os chamados programas de indução à

docência não são usuais no Brasil e os professores não saem dos cursos de formação básica

“prontos” para ensinar, seria preciso oferecer o apoio que esses profissionais necessitam nas

instituições escolares.

A pesquisa tentou observar quais as perspectivas que as equipes possuem em

relação aos professores iniciantes. E diante deste trabalho foi observado que as indicações das

participantes que trabalham nas escolas municipais não coincidem com as apontadas pelas

profissionais que estão nas escolas estaduais, exceto pela evidência de serem inexperientes. Seis

indicações são referentes a características positivas e apenas 4 de negativas.

Apesar de as participantes não estarem em contato com a literatura sobre

professores iniciantes algumas destas características – que podem ser consideradas como da

área afetiva - são citadas por pesquisadores. Entre eles, Garcia (1998), que aponta a

insegurança e falta de confiança na própria atuação, sentimentos que podem ocasionar um

isolamento dos iniciantes dentro da escola e a insatisfação no trabalho. Porém, mesmo

indicando essas características, as coordenadoras/diretoras não parecem dar atendimento

especial a eles.

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As características positivas, por outro lado, apesar de maioria, não estão

relacionadas diretamente à competência para ensinar, o que deveria levar as gestoras a

investirem nesse sentido, conhecendo e analisando melhor as práticas dessas professoras.

Perguntou-se, às participantes da pesquisa, a quem caberia a responsabilidade pela

capacitação desses iniciantes, de modo que pudessem ultrapassar suas dificuldades. Obteve-se

o seguinte resultado: 02 atribuem a responsabilidade à Diretoria de Ensino ou à Secretaria

Municipal de Educação; 01 à formação inicial; 02 às escolas que recebem os iniciantes, citando-

as de modo bem geral ; 02 à coordenação pedagógica das escolas.

Não há consenso sobre as responsabilidades a assumir nada mais natural do que

estas não sejam exercidas.

Embora não haja um sistema específico de apoio aos professores iniciantes nas

diferentes escolas, as dirigentes, assistentes e coordenadoras dizem atendê-los de alguma

forma. Assim, foi notado que este acompanhamento ocorre, na maioria das vezes, quando os

professores iniciantes procuram apoio junto aos especialistas 3 em 8 respostas – 37,5%), mas

não há espaço-tempo destinado especificamente para isso. Esse apoio corre, também, no HTP

que é um tempo escasso, no final do expediente, quando os professores geralmente estão

cansados e cujo espaço a escola usa para discutir os problemas das mais diversas naturezas.

Esse tipo de apoio é dado, de modo geral, sem conhecimento de que os iniciantes

precisam deste de forma mais próxima, precisam se sentir acolhidos e apoiados para se

envolverem mais em seu próprio processo formativo. A literatura indica que os professores

iniciantes precisam se adaptar a um contexto institucional permeado de regras e consideram a

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formação complexa por ser social, cultural e institucional, ao mesmo tempo em que tem um

cunho pessoal e individual. Por isso “as instituições de formação desempenham (ou deveriam

desempenhar) um papel de mediação ou filtro das concepções iniciais de ensino e de aluno, modificando-as ou

confirmando-as através de um currículo determinado” (PACHECO e FLORES, 1999, p.53)

• Das 07 participantes, apenas uma oferece um apoio mais direcionado aos

professores iniciantes

A diferença esta, na intencionalidade. Ou seja, os professores iniciantes podem se

sentir acolhidos por essa coordenadora e procurá-la quando se sentirem inseguros. Ela é um

porto no qual os iniciantes podem encontrar apoio na construção de sua competência.

Segundo ela, o conhecimento sobre as dificuldades dos novatos ocorreu por meio

de seu contato com a universidade (Universidade Federal de São Carlos). Desta forma,

observa-se que o vínculo entre Universidade e Escola é importante para a construção de novos

conhecimentos sobre as necessidades formativas de professores em diferentes fases da carreira

e, em conseqüência, da competência dos professores e dos apoios que lhes podem ser

proporcionados.

De modo geral, as diretoras, coordenadoras e assistente de direção indicam que a

escola , a equipe pedagógica e de direção, a comunidade na qual a escola esta inserida, e

principalmente os pares são os apoios disponíveis aos iniciantes. Destacam que um bom

relacionamento entre os professores é o principal aliado dos iniciantes e os ajuda a alcançarem

sucesso profissional.

Estes dados nos mostram que apesar das dificuldades encontradas por estes

profissionais em lidar com as necessidades dos professores iniciantes e oferecer-lhes apoio,

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reconhecem na escola o lugar onde se efetivam práticas formativas que são importantes para a

construção da carreira dos novatos. Sabemos, entretanto, que não apenas das experiências

alheias se constrói a competência. É preciso mais do que isso para que os iniciantes adquiram

autonomia para, principalmente, inovar e não fiquem presos a práticas que parecem ter dado

certo com outros professores experientes. A experiência nem sempre é a melhor conselheira

quando há um problema a ser resolvido em sala de aula.

Há diferença entre as participantes quanto ao tempo necessário para que os

iniciantes superem suas dificuldades e alcancem êxito em seu trabalho.

Para 04 delas, não há como delimitar esse tempo, pois este depende do

compromisso que cada um tem em relação a profissão. Em outras palavras, é ao professor

iniciante que cabe a responsabilidade de se capacitar para a docência e envolver-se nisso para

tornar-se expert mais rapidamente..

Uma participante, por sua vez, considera que são precisos somente 40 dias para

que o iniciante alcance êxito em seu trabalho, que é o tempo necessário para conhecerem “a

sala”. Nisso mostra desconhecer totalmente as dúvidas, dilemas e incertezas que acompanham

o docente no período de indução e o tempo necessário para conhecer todos os alunos para

além da sua aparência.

Apenas duas especialistas indicam um tempo provável para alcançar a segurança,

que coincide com o indicado na literatura. Uma considera que são necessários 3 anos e uma

relata que são precisos 5 anos, conforme indicam Huberman (apud GARCIA, 1998) Garcia

(1998), Pacheco e Flores (1999).

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Do exposto nesse item pode-se concluir, provisoriamente e sem intenção de

generalizar, que as escolas, no papel de seus dirigentes e equipe de coordenação, não oferecem

aos professores iniciantes o apoio que necessitam para se tornarem bem sucedidos e sentirem

satisfação em sua atuação. Mas, além disso, sequer conhecem, com raras exceções, que estes

professores têm necessidades formativas específicas que lhes cabe atender para que o sucesso

escolar possa ocorrer para todos os alunos.

3. Algumas considerações

Este trabalho apontou alguns obstáculos encontrados para a atuação e

desenvolvimento profissional de professores iniciantes e também a forma como as equipes de

dirigentes e coordenadores escolares lidam com esses docentes. Pôde-se perceber que esses

profissionais que coordenam e dirigem as escolas pouco conhecem dos dilemas e necessidades

de professores iniciantes.

Em virtude dessa realidade, restrita a uma cidade do interior paulista e a algumas

escolas investigadas, considera-se essencial que o tema seja melhor estudado e que as

conclusões dos estudos sejam divulgados, subsidiando ações educativas em prol dos

professores iniciantes para que possam encontrar sucesso na profissão que escolheram e

ensinar melhor a todos os seus alunos.

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Adicionalmente, não se pode esperar que as iniciativas sejam pontuais, restritas a

uma ou outra escola, a um ou outro dirigente escolar. Importa que ações nesse sentido sejam

provenientes de políticas públicas e alcancem todos os estabelecimentos de ensino em todos os

níveis. Se a realidade dos professores que ensinam nas séries iniciais do ensino fundamental é a

revelada nada obsta que também o seja nas demais séries e níveis.

Fica então, nesse final, indicações sobre a importância de estudar o tema da

indução à docência e o apoio que professores iniciantes recebem em suas escolas em outros

níveis e modalidades de ensino bem como em outros contextos.

Enquanto tal nível de abrangência não acontece, sugere-se que haja empenho de

coordenadores e dirigentes escolares para construir na escola um ambiente colaborativo, que

tenham na reflexão sobre a realidade e as necessidades locais e a busca por soluções mais

pontuais a base para a prática de todos os membros da comunidade escolar. Isso pode ocorrer

nos HTP, que, conforme resultados dessa mesma investigação não tem se constituído em

espaço adequado para a condução desse processo. Mas, em havendo prioridade, esse já é um

espaço que pode servir como ponto de partida.

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