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O NEGRO COMO SUJEITO DE SUA PRÓPRIA HISTÓRIA: REFLEXÕES

SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA CONTEMPORÂNEO

VIVIANE INÊS WESCHENFELDER Doutoranda em Educação – UNISINOS /Bolsista da CAPES.

vivianeweschenfelder@gmail.com

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1 INTRODUÇÃO

A promulgação da Lei nº 10.639/2003 e posteriormente da Lei nº. 11.645/2008

vem exigindo da área do ensino de História1 uma atenção especial para com as práticas

pedagógicas que envolvem a temática das relações étnicorraciais, por meio da

obrigatoriedade do ensino da história e da cultura afro-brasileira, africana e indígena.

Considerada uma das principais responsáveis pela implementação da referida Lei no

currículo escolar, a História passou a assumir centralidade nas discussões travadas no

campo das políticas educacionais na última década. Segundo Bittencourt (2011, p. 95),

“a emergência dessas demandas tem favorecido análises sobre a produção histórica

escolar no que se refere à história das populações indígenas e afrodescendentes em

diferentes momentos da história brasileira”. Assim, “foram colocados no centro do

debate conceitos de etnia, raça, identidade racial, racismo, pluralidade cultural”

(BITTENCOURT, 2011, p. 95).

Para realizar este exercício analítico, recorro à algumas publicações sobre a

temática, pois diversos pesquisadores têm se dedicado a acompanhar o processo e

analisar os primeiros resultados da presença de políticas afirmativas na educação do

país, avaliando seus efeitos (FLORES, 2007; FREITAS, 2010; SANTOS, 2011; SILVA,

2011). Em que pese a ênfase da legislação na história dos povos indígenas e do

continente africano, meu objetivo aqui é pensar a constituição do sujeito negro

brasileiro em idade escolar. Articulando o ensino de História e o sujeito negro,

considero possível visualizar algumas recorrências em nossas práticas como

1 Neste texto, utilizo o termo História com letra maiúscula quando se tratar do componente curricular ou

da área do conhecimento. Faço a mesma ressalva com relação ao uso do temo Educação.

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professores, em especial porque permitem perceber um tipo de enunciado, que pode ser

descrito como aquele que enfatiza “o negro como sujeito de sua própria história”.

Para identificar e mostrar como o discurso da diversidade e este enunciado se

articulam, recorro à algumas ferramentas analíticas do filósofo Michel Foucault. Além

de suas teorizações, lanço mão também de outros teóricos contemporâneos que podem

auxiliar na leitura e na compreensão deste tempo, bem como das possíveis saídas para

os dilemas que nos vemos diante cotidianamente como professores e pesquisadores do

campo da História e da Educação. Ao citar estes dois campos de conhecimentos,

Anhorn e Monteiro (2011, p. 12) mostram como o ensino de História pode ser visto

como um local de fronteira, na medida em que “ensino de” se coloca como uma saída,

como um intermédio entre dois campos de pesquisa: a História e a Educação. Assim,

“Ensino de é aqui assumido como um lugar híbrido, tenso, onde são disputados fluxos

de sentidos de sujeito (professor e aluno), de saberes disciplinares e de escola, entre

outros” (ANHORN; MONTEIRO, 2011, p. 12).

Na primeira seção deste texto, procuro mostrar como se estrutura um tipo de

discurso que procura evidenciar a vivência pacífica das diferentes culturas no mesmo

espaço e contorna qualquer sintoma de conflito que possa ocorrer por meio da diferença.

É o que chamo de discurso da diversidade étnicorracial. Característico da

Contemporaneidade, ele contribui para a constituição do sujeito negro e tem

implicações importantes na educação, especialmente no ensino de História. Na seção

seguinte, que nomeia este trabalho, procuro mostrar em que medida a afirmação de que

o negro é sujeito de sua própria história se constitui como um enunciado que trabalha a

serviço do discurso da diversidade étnicorracial. Essa afimativa mostra um movimento

dos docentes de História na direção do cumprimento da Lei 10.639. O que problematizo

é o quanto este movimento colabora para uma visão aparentemente plural do currículo,

sem enfrentar os conflitos e tratar das relações de poder que envolvem a temática. Ao

finalizar esta análise, é importante pensar as possibilidades de um ensino de História

que não apenas reproduza os discursos contemporâneos sobre a diversidade e a

diferença, mas que possa promover outras reflexões. Embora não possamos viver fora

desta lógica, sempre é possível pensar de outros modos e ressignificar nossas práticas e

fazer circular outras verdades que se contraponham as verdades legitimadas e que

ocupam a centralidade na ordem do discurso.

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2 O DISCURSO DA DIVERSIDADE ÉTNICORRACIAL

Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os

diferentes grupos e culturas que a constituem. [...] O grande desafio da escola

é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza

representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio

sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que

compõem a sociedade (MEC, 1997, p. 27).

O trecho acima é parte da apresentação dos temas transversais que compõe os

Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, documento publicado pelo Ministério da

Educação em 1997. O tema é o da pluralidade cultural, amplamente defendida pelos

documentos legais desde a Constituição Federal de 1988 e no campo da Educação desde

a Lei de Diretrizes e Bases – LDB nº 9394/1996. Assim como a ética, o meio ambiente,

a saúde e a orientação sexual, a pluralidade cultural justifica-se pela necessidade de uma

educação democrática, que supere as desigualdades e promova os direitos garantidos na

constituição. Segundo o mesmo documento,

A sociedade brasileira carrega uma marca autoritária: já foi uma sociedade

escravocrata, além de ter uma larga tradição de relações políticas

paternalistas e clientelistas, com longos períodos de governos não-

democráticos. Até hoje é uma sociedade marcada por relações sociais

hierarquizadas e por privilégios que reproduzem um altíssimo nível de

desigualdade, injustiça e exclusão social. (MEC, 1997, p. 20).

Trago estes elementos dos documentos legais para evidenciar dois aspectos: o

primeiro deles é o reconhecimento da herança escravocrata do país e a necessidade da

escola investir na superação das desigualdades, isso desde alguns anos antes da

promulgação da Lei nº. 10.639; o segundo é a ampla utilização dos termos diversidade

cultural e pluralidade cultural. Nos demais documentos, como as “Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” (MEC, 2004), a compreensão e a

vivência de uma sociedade mais justa e igualitária que valorize a diversidade de país é

um dos principais argumentos presentes. Assim como nestas publicações, em muitos

outros espaços vemos essa ênfase na diversidade cultural. A mídia é um forte exemplo

disso. Seja na televisão ou nos jornais e revistas, os programas, reportagens e

campanhas publicitárias vêm fazendo amplo uso de estratégias que possam caracterizar

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a diversidade, especialmente por meio da presença de pessoas de diferentes origens

étnicas. A imagem que se quer transmitir é de um país plural e culturalmente

harmônico, com acesso e participação de todos nos mais diferentes espaços. A mídia,

assim, é profundamente poderosa, na medida em que atua como um dispositivo que produz

sentidos e constitui sujeitos. Douglas Kellner, ao tratar deste assunto em sua obra “A

cultura da mídia” afirma:

A cultura da mídia também fornece o material com que muitas pessoas

constroem o seu senso de classe, de etnia e de raça, de nacionalidade, de

sexualidade, de “nós” e “eles”. Ajuda a modelar a visão prevalecente de

mundo e os valores mais profundos: define o que é considerado bom ou mau,

positivo ou negativo, moral ou imoral (KELLNER, 2001, p. 9).

Na escola, o discurso da diversidade étnicorracial acaba produzindo outros

sentidos. Sentidos estes que podem ser avaliados como perversos, na medida em que a

escola é (ou deveria ser) um espaço público e democrático (MASSCHELEIM e

SIMONS, 2013). O que na maioria das vezes ocorre é o festejo da diferença, por meio

de celebrações que em um determinado período do ano enaltecem a cultura negra e

indígena. Assim, procura-se encontrar no currículo um espaço para que todas as culturas

sejam lembradas, faz-se o registro da atividade e a escola pode, deste modo, se afirmar

como uma instituição que trabalha a questão étnicorracial. Essa prática, característica de

grande parte de nossos educandários, acaba contornando os tensionamentos existentes e

contribuindo para uma sociedade que seja plural, mas profundamente desigual entre os

grupos étnicos que constitui essa pluralidade. É este aspecto que problematizo com o

discurso da diversidade étnicorracial.

Ao explicar qual o significado de Foucault para discurso, Alfredo Veiga-Neto

diz que “cada um de nós nasce num mundo que já é de linguagem, num mundo em que

os discursos já estão há muito tempo circulando, nos nos tornamos sujeitos derivados

desse discurso” (2007, p. 91). Assim, o discurso é produzido e colocado em circulação

na medida em que torna-se um ato de linguagem. Sendo este ato uma prática, “isso

equivale dizer que as práticas discursivas moldam nossas maneiras de constituir o

mundo” (VEIGA-NETO, 2007, p. 93). No caso do discurso da diversidade étnicorracial,

a forma com que ele se estrutura acaba conduzindo a conduta de todos, mas opera na

direção de educar o olhar do outro sobre o negro e do negro sobre si mesmo. No interior

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da escola, o discurso em questão também direciona os sujeitos para determinadas

práticas, e uma delas é afirmar que o negro é sujeito de sua própria história.

Se é importante indentificarmos os discursos contemporâneos e entender como

eles trabalham na fabricação dos sujeitos escolares, é também demasiadamente

relevante ver quais as condições de possibilidade para a emergência deste discurso. Isso

porque, na perspectiva teórica que inspira este trabalho, o único a priori é o histórico. A

rearticulação do movimento negro brasileiro e o reconhecimento do racismo no país,

ambos nas últimas décadas do século passado; a Conferência de Durban em 2001 e a

publicação das Leis em 2003 e 2008 são algumas das condições que possibilitaram que

a temática étnicorracial assumisse centralidade nas discussões contemporâneas.

Além disso, é produtivo mostrar como o discurso da diversidade étnicorracial

está inscrito em uma lógica de governamento. Foucault, através de seus estudos sobre a

Modernidade, possibilitou que enxergássemos como operam as tecnologias de poder

sobre os indivíduos, fazendo com que eles atuem a favor do estado e ao mesmo tempo

governem a si mesmos, conduzindo suas próprias condutas (LOPES, 2009; VEIGA-

NETO e LOPES, 2011). Durante o curso “Segurança, Território e População”,

ministrado no Collège de France nos anos 1977 e 1978, Michel Foucault explicita o que

vai chamar de governamentalidade:

Por essa palavra, “governamentalidade”, entendo o conjunto constituído pelas

instituições, os procedimentos, análises e reflexões, os cálculos e as táticas

que permitem exercer essa forma bem específica, embora muito complexa, de

poder que tem por alvo principal a população, por principal forma de saber a

economia política e por instrumento técnico essencial os dispositivos de

segurança (FOUCAULT, 2008, p. 143).

Deste modo, ao apresentar a governamentalidade como um conjunto de

tecnologias de poder/saber/governo que, ao se articular, desenvolve uma série de

aparelhos utilizados pela política para melhor governar os indivíduos, o filósofo nos

fornece uma grade de inteligibilidade que possibilita enxergar como ocorre o processo

de objetivação e subjetivação dos sujeitos. A governamentalidade está presente também

por meio de estratégias utilizadas para fazer funcionar o poder de uns sobre os outros,

como é o caso das políticas desenvolvidas pelos governos com o objetivo de gerenciar a

população, pois o fazem para melhor governar o sujeito, mantendo o controle sobre eles.

De acordo com Nikolas Rose,

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A perpectiva de governo chama nossa atenção para todos os numerosos

programas, propostas e políticas que têm tentado moldar a conduta de

indivíduos – não somente controlar, subjugar, disciplinar, normalizar ou

reformá-los, mas também torná-los mais inteligentes, sábios, felizes,

virtuosos, saudáveis, produtivos, dóceis, empreendedores, satisfeitos, cheios

de autoestima, dotados de poder, ou o que quer que seja (ROSE, 2011, p. 25).

As políticas de inclusão, desta forma, “podem ser entendidas como

manifestações/materialidades da governamentalidade ou da governamentalização do

Estado moderno” (LOPES, 2011, p. 9), e um dos principais alvos destas políticas é o

governo das diferenças . Quando pensada no campo da cultura, a diferença se articula

com a diversidade cultural, muitas vezes entendida como sinônimos. Como a diferença

não pode ser representada, isto é, fixada, ela acaba por ser “celebrada como identidade

homogênea, semelhança irredutível, [...] domesticada, aprisionada em uma nova

fronteira, perdendo precisamente, seu caráter imprevisível, incerto, contingente”

(COSTA, 2006, p. 99). As políticas inclusivas, deste modo, fazem uso do discurso da

diversidade para que tenhamos a impressão de que há na sociedade lugar para todos,

quando na verdade esta organização não atinge o âmago da estrutura social, pois

governa os sujeitos sem promover de fato um enfrentamento da exclusão. Como

apontou Lopes, as políticas públicas de inclusão “transformam os excluídos invisíveis

em “excluídos anormais” – não garantem mudanças efetivas e permanentes para a

população” (2009, p. 116).

Na medida em que a Lei nº 10.639 é uma política afirmativa que tem por

objetivo “promover alteração positiva na realidade vivenciada pela população negra e

trilhar rumo a uma sociedade democrática, justa e igualitária” (MEC, 2004, p. 8), ela

também configura-se por uma política de inclusão. Para que escola seja minimamente

democrática, é fundamental um entendimento de cultura que rompa com a

hierarquização histórica e com os essencialismos identitários. A inclusão de todos os

indivíduos exige uma profunda mudança curricular, o que vai muito além do uso de

belas palavras no Projeto Politico Pedagógico da escola. Marisa Vorraber Costa entende

o currículo “como um campo em que estão em jogo múltiplos elementos, implicados em

relações de poder, compondo um terreno privilegiado da política cultural” (COSTA,

2005, p. 38). Ao articular saberes específicos, cada tema ou conteúdo que compõe o

currículo de uma disciplina, ou de uma estrutura maior, como uma escola, ou uma rede

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de ensino, coloca em jogo um conjunto de significados e disputas que englobam

narrativas, representações, crenças, visões de mundo. Esta articulação está vinculada a

noção de cultura dos indivíduos envolvidos no processo. Segundo Hall,

Isto explica por que a regulação da cultura é tão importante. Se a cultura, de

fato, regula nossas práticas sociais a cada passo, então, aqueles que precisam

ou desejam influenciar o que ocorre no mundo ou o modo como as coisas são

feitas necessitarão — a grosso modo — de alguma forma ter a “cultura” em

suas mãos, para moldá-la e regulá-la de algum modo ou em certo grau (1997,

p. 18).

Ao dar visibilidade para as diferentes culturas de um determinado espaço, no

entanto, “parece ser necessário que a sociedade defenda-se das diferenças, contenha-as

num padrão de normalidade, para que possam ser administradas, governadas, para que

não fujam do controle” (GALLO, 2009, p. 9). Neste mesmo viés, Stuart Hall (1997) já

apontava para a centralidade que a cultura vinha assumindo nos últimos tempos, de

modo a regular a conduta dos indivíduos. Esta regulação se faz através do “governo da

moral feito pela cultura, incutindo normas, padrões, formas de vida” (HALL, 1997, p.

19).

Assim, as mudanças das últimas décadas possibilitaram a emergência de uma

tecnologia de poder que, articulando novos saberes, vem produzindo novos regimes de

verdade sobre a negritude, tanto no Brasil, quanto internacionalmente. Esta tecnologia

organiza-se de modo a atuar sobre todos os indivíduos, sejam eles brancos, pardos ou

negros, mas é especialmente sobre os pardos e negros que o poder faz uso de

determinadas estratégias de governamento. Todos estamos sob a égide da

governamentalidade, e a Educação torna-se lugar privilegiado para o desenvolvimento

destas estratégias. Como pôde-se perceber, a diversidade étnicorracial está na ordem do

discurso. A valorização das diferentes culturas está acima de qualquer suspeita, o que

certamente é um avanço em nosso país. A forma como estas diferentes culturas são

pensadas no currículo escolar, no entanto, é que vai direcionar o modo como olhamos

para as diferenças que constituem nosso país. Como o ensino de História vem

trabalhando estas questões? É sobre este aspecto que dedico as próximas linhas deste

texto.

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3 “O NEGRO COMO SUJEITO DE SUA PRÓPRIA HISTÓRIA”: UM

ENUNCIADO

O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das

sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta para

a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de

cidadãos. Vivemos numa era marcada pela competição e pela excelência,

onde progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigências novas

para os jovens que ingressarão no mundo do trabalho. Tal demanda impõe

uma revisão dos currículos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado

pelos professores e especialistas em educação do nosso país (MEC, 1998, p.

4).

Os PCN de História, publicado pelo MEC em 1998, apresenta no início do

documento, em uma página endereçada ao professor, qual é o papel da educação

contemporânea. Em uma era marcada pela competição e pela excelência, todos

precisam ter condições de entrar no jogo, de se sentirem incluídos, com vistas a

colaborar o máximo possível para a manutenção da racionalidade neoliberal. Isso

porque esta nova dinâmica do capitalismo pode ser pensada como uma forma de vida

que coloca todos os sujeitos dentro de uma rede de saberes, incluindo-os nessa lógica

em que todos podem e devem ser produtivos e consumidores. O Neoliberalismo, neste

sentido, pode ser entendido como um “conjunto de práticas que constituem formas de

vida, cada vez mais conduzidas para princípios de mercado e de autorreflexão, em que

os processos de ensino/aprendizagem devem ser permanentes” (LOPES, 2009, p. 108).

Conforme Nikolas Rose, o Neoliberalismo

Constitui uma mentalidade de governo, uma concepção sobre como as

autoridades devem usar seus poderes para melhorar o bem-estar nacional,

sobre os fins que devem buscar, os males que eles devem evitar, os meios que

devem usar e, em especial, a natureza das pessoas sobre as quais elas devem

agir (ROSE, 2011, p. 214).

Para garantir a eficiência do Neoliberalismo é preciso que se desenvolva em

cada um dos indivíduos uma cultura empreendedora. O empreendedorismo, desta

forma, articula uma racionalidade política que liga “as formas pelas quais somos

governados pelos outros e as formas pelas quais deveríamos nos governar” (ROSE,

2011, p. 215). Esta racionalidade transforma nossa vida em um empreendimento,

projetando nosso futuro e nos moldando para que possamos nor tornar aquilo que

desejamos ser (ROSE, 2011). E isso só será possível se a educação estiver presente ao

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longo da vida. Por isso, a contemporaneidade vem sido chamada de sociedade da

aprendizagem. Carlos Nogueira-Ramírez nos mostrou que a Modernidade teve uma

profunda marca educativa e que “desde o fim do século XIX, a emergência do conceito

de “aprendizagem” marcaria a passagem da sociedade liberal para aquilo que se

chamaria posteriormente a “sociedade da aprendizagem”” (NOGUEIRA-RAMÍREZ,

2011, p. 21).

Na sociedade da aprendizagem, o empreendedorismo é mais do que uma forma

organizacional de verdade, é um modo de vida. A instituição escolar, entendida como

uma maquinaria muito eficiente, responsável por produzir sujeitos aptos a viver e atuar

na sociedade, não está fora deste processo. Ao contrário, está cada vez mais

mergulhada, pois se todos estão na escola, é neste espaço que são investidas as

campanhas de combate às drogas, de prevenção à violência e de doenças, por exemplo.

Veiga-Neto (1999) diz que a escola é uma dobradiça que articula muito bem o poder e

saber, condições estas necessárias para governar com eficiência a população. Para Rose

(2011) a escola é uma tecnologia humana. “As tecnologias humanas compreendem uma

gama de métodos relacionados que visam reunir, moldar, canalizar e utilizar as forças

dos indivíduos e dos grupos na busca de certos objetivos” (ROSE, 2011, p. 170). Com a

finalidade de produzir uma sociedade democrática com indivíduos capazes de

exercerem a cidadania, a escola precisa, mais do que qualquer outra instituição, garantir

a igualdade no atendimento aos alunos, no acesso, na valorização das características

pessoais. Segundo Masscheleim e Simons (2013, p. 68),

talvez não haja nehuma invenção humana mais habilitada em criar a

igualdade do que a escola. É exatamente no (re)conhecimento disso que o

sonho da mobilidade social, do progresso social e da emancipação – que, em

todas as culturas e contextos, tem sido radicado na escola desde sua invenção

– é nutrido.

As políticas afirmativas, que pretendem “corrigir desvantagens e marginalização

criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatória” (MEC, 2004, p.

12), não se limitam à escola, mas fazem dela seu maior investimento para a superação

das desigualdades e da exclusão. Já é consenso que no currículo escolar contemporâneo

a História é o componente curricular com maior responsabilidade no trabalho com a

temática étnicorracial. Por mais que tenham sido publicados materiais e que seja

realizadas formação de professores, na prática da sala de aula, o cumprimento desta

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tarefa exige conhecimento, sensibilidade com relação à temática e um olhar atento, nos

alunos e no desenvolvimento de seu próprio trabalho. Diante deste desafio, defendo a

necessidade de, como professores, colocarmos sob suspeita as afirmativas que no

exercício da docência vamos fazendo com que se tornem um discurso verdadeiro. Ao se

constituírem como verdade, as palavras que proferimos são colocados a serviço dos

discursos contemporâneos ou corroboram para a produção de novos discursos. Tudo

isso considerando a importância da linguagem, especialmente para o professor. Como

produtora de discurso, a linguagem coloca em circulação relações de poder, ela própria

exerce poderes constitutivos.

Utilizando as palavras de Foucault (2002, p. 13), “por verdade não quero dizer

“o conjunto das coisas verdadeiras a descobrir ou a fazer aceitar”, mas “o conjunto das

regras segundo as quais se distingue o verdadeiro do falso e se atribui ao verdadeiro

efeitos específicos de poder”. Os efeitos de poder, nesta concepção, não são

unidimensionais, mas funcionam como flechas que atravessam todos os sujeitos

envolvidos e produzem sentidos para aquilo que circula como prática. Tomaz Tadeu da

Silva (2000) nos mostra que o poder está presente em diversos processos sociais e

culturais, como o ato de incluir/excluir, classifica, como normais/anormais,

puros/impuros, e também na alteridade, firmando as fronteiras entre nós e eles. Na

perspectiva foucaultiana, “o poder compreende as diversas formas de dominação

exercidas no interior dos processos sociais em todas as direções e sentidos” (MEYER,

2000, p. 50).

O poder está presente, deste modo, em todas as práticas, especialmente quando

opera com o objetivo de governar os indivíduos e conduzir suas condutas, como é o

caso da maquinaria escolar. O discurso da diversidade étnicorracial, como procurei

mostrar, se ramifica e se articula com as mais diferentes esferas da sociedade, agindo na

política, na economia, na mídia, e também na escola. Ao analisar os PCN de História, a

historiadora Hebe Mattos (2003), já alertava para o cuidado necessário de não cair no

discurso que simplesmente defende a diversidade, mas que acaba limitando o trabalho

sobre a temática étnicorracial em algumas datas comemorativas. Considerando essa

ênfase na pluralidade cultural no ensino de História, Mattos (2003) observa que dizer

que é plural não significa necessariamente romper com uma forma essencializada de

olhar para a cultura e para a identidade. Propaga-se o discurso, mas cada cultura

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permanece no espaço que lhe é estabelecido, mantendo assim o currículo em um arranjo

supostamente multicultural com as aulas tão pouco significativas/problematizadoras

quanto antes. Pelas pesquisas realizadas, como a tese de Gilzelda Costa da Silva (2011),

é possível supor que é isso que acontece na maioria das escolas.

Com a obrigatoriedade da Lei, é preciso que escola tenha alguma materialidade

que comprove o trabalho realizado. Geralmente são fotografias, trabalhos dos alunos e

os registros de classe. Se a escola tem esta prática de desenvolver ações isoladas durante

o ano letivo, se o discurso da diversidade é empregado, dizendo que todos são diferentes

e respeitados, então não há risco da escola ou do município responder judicialmente

pelo não cumprimento da legislação. E a proposta de refletir sobre os conflitos, de

pensar atividades diferentes, de valorizar as produções dos alunos por meio de trabalhos

bem fundamentados? Simplesmente não há tempo. Em meio a todo esse processo, está o

ensino de História, que embora possa não se ajustar neste funcionamento, não é uma

ilha. Por isso, articulando alguns estudos já realizados com algumas possibilidades para

a pesquisa que se inicia, identifiquei, na esteira do discurso da diversidade, um novo

enunciado sobre o negro no Brasil que vem se articulando poderosamente. É aquele que

serve como um ponto de partida e de chegada, como uma justificativa e como um modo

de enfatizar o trabalho com a temática étnicorracial: o negro é sujeito de sua própria

história.

Para Foucault, um enunciado não é simplesmente um ato de fala. Para que seja

um enunciado, é preciso que determinada prática seja tomada “como manifestações de

um saber e que, por isso, sejam aceitos, repetidos e transmitidos” (VEIGA-NETO,

2007, p. 94). Estrutura-se, portanto, como um ato discursivo, na medida em que

“constitui um campo mais ou menos autônomo e raro de sentidos que devem, em

seguida, ser aceitos e sancionados numa rede discursiva” (VEIGA-NETO, 2007, p. 94).

Presente em muitos textos acadêmicos que tratam sobre a importância da aplicabilidade

da Lei 10.639, mas também em revistas, materiais didáticos e nas falas dos sujeitos

envolvidos, dizer que o negro precisa ser visto como sujeito as própria história vem se

tornando uma prática usual na Educação, especialmente no Ensino de História.

Embora a presença deste anunciado represente certo avanço, já que demonstra a

preocupação de colocar o sujeito negro na centralidade do discurso étnicorracial, é

importante fazer o exercício de pensar na exterioridade e problematizar tanto os

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significados quanto os efeitos daquilo que tão abertamente proferimos. Diante da

racionalidade neoliberal, da cultura do empreendedorismo e da aprendizagem como um

processo inacabado, o uso deste enunciado nas aulas de História pode ser entendido

como uma forma de valorizar a individualidade e produzir um indivíduo que, incluído,

tem a possibilidade de tornar-se cada vez mais produtivo. Assim, o que fazemos é

colocar sobre o próprio sujeito negro a responsabilidade de buscar a superação, a

igualdade e as condições de sucesso tão almejadas na Contemporaneidade. O enunciado

serve, então, mais do que para justificar a prática de um currículo plural que valoriza a

história de cada indivíduo, bem como de incluir o negro e torná-lo de fato parte

integrante deste país. Serve, na verdade, à uma lógica neoliberal que promove cada vez

mais práticas de autorreflexão e de autocompreensão, com vistas a buscar o sucesso

pessoal em um mundo em que precisamos ser competitivos e empreendedores.

Considerando que o objeto de estudo da História é o indivíduo enquanto sujeito

histórico, dizer que o negro é sujeito de sua própria história é afirmar que ele tem

condições de ser autor de sua própria vida, de sua trajetória, que é capaz de alcançar os

mesmos objetivos e chegar lá da mesma forma que os não-negros. Ao afirmar isso, o

que fazemos é colocar sobre o próprio indivíduo negro a responsabilidade de buscar a

superação, a igualdade, as condições de sucesso tão almejadas na Contemporaneidade.

Não interessa aqui fazer uma espécie de julgamento, dizendo que este movimento pode

ser positivo ou negativo, mas importa nos darmos conta do quanto colaboramos para a

potência de uma racionalidade que como profisisonais das Ciências Humanas não

cessamos de demonizar. Em uma perspectiva em que tudo é perigoso, na medida em

que algumas frases começam a ser utilizadas como enunciados que produzem verdades,

na medida em que se tornam inquestionáveis, é porque estão funcionando para algum

fim. O negro como sujeito de sua própria história, como espero ter conseguido mostrar,

é um exemplo disso.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS: ALTERNATIVAS POSSÍVEIS

Não há receitas prontas, não existe um “como fazer”, e por isso a necessidade

de muitos espaços de discussão e troca intelectual – e não apenas entre os

reconhecidos como “intelectuais” mas com os movimentos sociais. Não

podemos, a despeito da exigência da Lei, sair repassando nas nossas salas de

aula informações equivocadas, ou tratar o tema de uma maneira folclorizada

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e idealizada. São temas diferentes e sua abordagem necessariamente deve ser

diferenciada. – Projeto A Cor da Cultura – Caderno 1 (LIMA, 2006, p. 46).

O programa “A cor da cultura” apresenta cinco cadernos publicados pela

Fundação Roberto Marinho (2006) e é direcionado aos professores, trazendo diversos

textos de renomados autores sobre a temática das relações étnicorraciais. O excerto

acima, parte de um texto de Mônica Lima, enfatiza algo que está presente também em

muitas outras publicações sobre a temática: o fato de não haver receitas que digam

claramente como trabalhar o tema com os alunos. Assim como em outras questões no

campo da Educação (e a inclusão é um exemplo disso), a angústia dos professores de

não saberem o que e como fazer diante das demandas curriculares é bastante presente,

tanto nos momentos de formação de professores quanto nas entrevistas cedidas aos

pesquisadores do tema.

Depois de verificarmos a presença do discurso da diversidade étnicorracial na

Educação e da afirmação do negro como sujeito de sua própria história operando como

um enunciado no ensino de História, poderíamos nos perguntar: Qual é, então, a

alternativa? Há possibilidades de ensinar a história e a cultura afrobrasileira e africana

fora desta racionalidade neoliberal? Como pensar um ensino de História que não apenas

reproduza os discursos contemporâneos, mas que possa provocar outras reflexões?

Embora não possamos viver fora desta lógica, sempre é possível pensar de outros

modos (VEIGA-NETO e LOPES, 2010). Ao afirmar que o negro é sujeito da sua

própria história, damos condições para que não só o negro, mas todos os sujeitos

historicamente excluídos, produzam novas formas de subjetivação. Partimos da

necessidade de sair de uma posição de sujeito vitimizado, inferior e por isso, incapaz, e

colocá-lo em uma posição de igualdade de condições, para que possa fazer parte do jogo

neoliberal. Se não pudermos romper com a lógica dominante, que possamos pelo menos

lutar para que todos tenham condições mais igualitárias de participação.

Por mais que achemos difícil, sempre há uma saída. Certamente não é outro

mundo, ou uma grande luz no fim do túnel, mas sim pequenas frestas, em que possamos

pensar de outros modos e, com isso, vamos desenvolver nossa prática docente de outros

modos. Lima (2006) enfatiza a necessidade de espaços de troca de experiências e

discussão entre os sujeitos envolvidos. Este espaço, aliado ao constante estudo, fará com

que nós, professores, nos debrucemos sobre determinadas questões e busquemos,

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juntos, alternativas para enfrentar os desafios do ensino de História na

Contemporaneidade. Talvez, uma boa prática nas aulas de História não seja afirmar esse

enunciado, mas problematizá-lo: o que significa ser sujeito da própria história? Quando

isso acontece? Negros e brancos são sujeitos da própria história? Quando? Talvez a

troca das afirmações por perguntas nos façam professores mais humildes, mas parceiros

da pesquisa junto com nossos alunos.

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