O método mútuo e a formação docente no Brasil no século XIX: a

qualificação da escola e a desqualificação do trabalho docente.

Luciano Mendes de Faria Filho1

Walquíria Miranda Rosa2

Marcilaine Soares Inácio3

Este texto propõe-se a analisar a divulgação e implantação do método mútuo em Minas

Gerais, nas décadas iniciais do século XIX, como estratégia fundamental de

institucionalização da educação escolar e momento fundador da discussão da formação

de professores entre nós. Tal perspectiva de análise possibilita-nos pensar a história da

escola como estando relacionada, portanto, tanto com a constituição de mecanismos

internos e de uma materialidade própria à escola, quanto com a produção da própria

noção de educabilidade da infância e, ainda, com o deslocamento operado nas formas

anteriores de educar e instruir as novas gerações. A escola, ao constituir-se como

agência responsável pela educação e instrução das novas gerações o faz não de forma

pacífica e consensual, mas de forma conflituosa, buscando agressivamente resgatar a

infância de outros espaços-tempos de formação, notadamente a família, a religião e o

trabalho.

Há grandes evidências, hoje, de que tais processos ocorreram de maneira bastante

diferenciada nos diversos países do mundo ocidental. Mas, os estudos mostram,

também, que nos três últimos séculos este fenômeno sofreu um impulso jamais visto, e

acabou por legar-nos toda uma tradição e cultura no trato da infância, escolarizada ou

não. No Brasil, não resta dúvida de que, mesmo considerando a existência de

instituições escolares anteriores ao início do século XIX e que a marca da cultura letrada

se faz presente desde o momento inicial de nossa história pós 1500, foi no período pós

independência que o processo de escolarização foi grandemente impulsionado.

1 Professor de História da Educação da FaE-UFMG, Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação(GEPHE) e bolsista do CNPq.2 Professora de História da Educação da UEMG, Mestre em Educação pela FaE-UFMG e pesquisadora do GEPHE.3 Aluna do Mestrado em Educação da FaE-UFMG.

Esse fato, no entanto, não quer dizer que a influência da instituição escolar não tenha se

feito sentir, ao longo de nossa história, lá onde ela não existia ou por aqueles que não a

freqüentaram. Pelo contrário, a ação escolar fez-se sentir além de seus "muros",

irradiando para o conjunto da sociedade, constituindo-se em referência importante para

a definição de identidades pessoais e coletivas, públicas e privadas, políticas e

profissionais, dentre outras.

Por isso mesmo, é preciso que se diga, de início, que o termo escolarização estará

sendo utilizado neste texto em um duplo sentido, os quais estão intimamente

relacionados. Num primeiro, escolarização pretende designar o estabelecimento de

processos e políticas concernentes à "organização" de uma rede, ou redes, de

instituições, mais ou menos formais, responsáveis seja pelo ensino elementar da leitura,

da escrita, do cálculo e, no mais das vezes, da moral e da religião, seja pelo atendimento

em níveis posteriores e mais aprofundados.

Em outra acepção, estamos entendendo por escolarização o processo e a paulatina

produção de referências sociais tendo a escola, ou a forma escolar de socialização e

transmissão de conhecimentos, como eixo articulador de seus sentidos e significados.

Neste caso, nossa atenção está voltada para o que temos chamado de "conseqüências"

sociais, culturais e políticas da escolarização, abrangendo questões relacionadas ao

letramento, ao reconhecimento ou não de competências culturais e políticas dos

diversos sujeitos sociais e à emergência da profissão docente.

O fenômeno da escolarização entendido no seu sentido mais amplo, somente pode ser

plenamente dimensionado e razoavelmente entendido se levarmos em conta um tempo

relativamente longo como, por exemplo, os últimos dois séculos na sociedade brasileira.

É nesse tempo mais longo que podemos perceber com mais precisão, com mais clareza,

os múltiplos significados e os diversos fatores intervenientes da radical mudança em

nossa sociedade no que diz respeito à escola: de uma sociedade sem escolas no início do

século XIX, chegamos ao início do século XXI com a quase totalidade de nossas

crianças na escola. Nunca é demais lembrar, por exemplo, que os professores públicos

em Minas Gerais eram pouco mais de uma centena no início dos oitocentos, em torno de

2.000 no início do século seguinte e mais de 200.000 no final do mesmo século. O

2

mesmo poder-se-ia dizer do alunado. Como não considerar uma mudança de tal

magnitude?

Assim, parafraseando E. P. Thompson (1984.p.271), podemos dizer que na transição de

uma sociedade não escolarizada para uma escolarizada, a tensão desta recai sobre a

totalidade do social, não deixando intocada nenhuma de suas diversas dimensões. Tal

tensão pode ser percebida não apenas naquilo que toca diretamente à escola e ao seu em

torno, mas naquilo que de mais profundo há na cultura e nos processos sociais como um

todo: das formas de comunicação, às formas de constituição dos sujeitos, passando pelas

inevitáveis dimensões materiais garantidoras da vida humana e de sua reprodução, tudo

isso modifica-se, mesmo que lentamente, sob o impacto da escolarização.

O reconhecimento do fato de que a escola produz a sociedade, de que a escolarização

tem um impacto direto ou indireto no conjunto da vida social, ou, tal como o faz A.

Chervel (1990), que a cultura escolar é uma autêntica e original cultura produzida pela

escola, nada disso pode nos levar, no entanto, ao entendimento de que a escola o faz

independentemente da sociedade na qual está inserida. A escola é tanto produtora

quanto produto da sociedade como um todo. O que importa estudar, em última

instância, é como este fenômeno se dá em suas múltiplas facetas em tempos e espaços

determinados.

I. Método mútuo: um discurso fundador na educação?

Dizíamos, anteriormente, da importância do período imediatamente posterior à

independência para a história do processo de escolarização no Brasil. Isto se deve, a

nosso ver, a dois motivos fundamentais: o primeiro, porque é neste momento que se

produz um discurso fundador acerca da escolarização no Brasil, cujas características

retrataremos mais à frente; em segundo lugar, porque, na produção deste discurso,

sobressai-se um sujeito de grande importância em nossa história educativo-cultural, o

bacharel. Comecemos por este segundo aspecto.

Em trabalho anterior, Faria Filho (1998) defende a necessidade de uma mudança em

nossa forma de conceber a legislação como objeto e como fonte para a pesquisa

3

histórico-educacional. Fruto de nossa cultura política e jurídica e de um forte viés

ideológico na compreensão dos fenômenos histórico-sociais, tal visão não nos

possibilita, penso eu, compreender a importância da legislação e da ação legislativa na

configuração do campo pedagógico no Brasil.

A necessidade de uma revisão das formas de compreensão da legislação e do aparato

jurídico foi, também, abraçada por Sérgio Adorno, quando este afirma que, num período

muito recente de nossa história,

“Questões a propósito dos fundamentos sociais que presidem a jurisprudência

normativa, ou a respeito das forças de transformação e conservação que atuam

sobre o Direito não pareciam seduzir a mentalidade de nossos principais

cientistas sociais. Salvo raras exceções muitos aceitavam, sem grandes reservas,

que a função do aparelho judiciário era fundamentalmente repressora, que os

profissionais da lei, enquanto categoria social, mantinham irrefutáveis

compromissos com as estruturas de apropriação econômica e de dominação

política, e finalmente, se aceitavam que a ordem jurídica estava formalmente

organizada sob inspirações de princípios liberais, seus fins concretos estavam

voltados para a ‘legalização’ dos interesses das classes dominantes.”

(Adorno,1988.p.20)

Voltar o olhar para o século XIX e, nele descobrir a singular importância da legislação

como estratégia de conformação da realidade social, implica, a meu ver, deter-se na

figura do bacharel. Sejam formados em Coimbra ou no Brasil4, tais sujeitos acabaram

por ocupar a cena política brasileira ao longo de nossa história, sobretudo no período

pós independência. Conforme nos alerta Sérgio Adorno,

“De fato, o liberalismo brasileiro foi, durante longo tempo, quase privilégio de

uma categoria de homens: o bacharel, que se converteu em político profissional

e procurou ascender ao poder por intermédio do partido. Bacharel que fez da

política vocação, lutou pelo êxito das causas e que se apaixonou e transformou a

política em atividade ética, em verdadeira cruzada civilizatória. No entanto,

4 José Murilo de Carvalho(1996) chama a atenção para a diferença existente para a formação oferecida em Coimbra e aquela das Faculdades de Direito brasileira oitocentistas. Considero, no entanto, que para o que estamos argumentando aqui estas diferenças não são relevantes.

4

contraditoriamente ao que ocorreu no mundo europeu ocidental, na sociedade

brasileira a profissionalização da política não foi acompanhada da

democratização da sociedade. No meu entender, a natureza quase

exclusivamente juridicista do liberalismo brasileiro e as características da vida

acadêmica, no século passado, respondem pela formação desses intelectuais,

pelo processo particular de profissionalização da política e pelo dilema

democrático dessa sociedade.”(Adorno,1988.p.75)

Assim colocado, o bacharel será o responsável por toda uma forma de compreender e

produzir, no Brasil, o ideário liberal e iluminista e as possibilidades de constituição da

Nação brasileira. Para analisar a realidade plasmada neste momento inicial, lanço mão

de uma noção de grande alcance, sobretudo para os estudos sobre o processo de

escolarização da infância brasileira. Trata-se da idéia de discurso fundador. Segundo

Eni P. Orlandi, o que caracteriza um discurso como fundador,

“ é que ele cria uma nova tradição, ele re-significa o que veio antes e institui aí

uma memória outra. É um momento de significação importante, diferenciado.

O sentido anterior é desautorizado. Instala-se outra ‘tradição’ de sentidos que

produz os outros sentidos nesse lugar. Instala-se uma nova ‘filiação’. Esse dizer

irrompe no processo significativo de tal modo que pelo seu próprio surgir produz

sua ‘memória’.(Orlandi,1993.p.13)

Ainda segundo Orlandi(1993.p.12-4) os discursos fundadores

“são enunciados que ecoam (...) e reverberam efeitos de nossa história em nosso

dia-a-dia, em nossa reconstrução cotidiana de nossos laços sociais, em nossa

identidade histórica. (...)

Essa é também uma das características do discurso fundador: a sua relação

particular com a ‘filiação’. Cria tradição de sentidos projetando-se para frente e

para trás, trazendo o novo para o efeito do permanente. Instala-se

irrevogavelmente. É talvez esse efeito que o identifica como fundador: a eficácia

em produzir o efeito do novo que se arraiga no entanto na memória permanente

5

(sem limite). Produz desse modo o efeito do familiar, do evidente, do que só

pode ser assim”(Orlandi,1993.p.13-4)

Portanto, tais noções ajudam-nos a mostrar que no momento imediatamente posterior à

proclamação da independência do Brasil, articulam-se discursos sobre a escolarização

da população brasileira, e da infância em particular, que terão grande importância ao

longo de nossa história educacional e, mais ainda, que um dos produtores/portadores de

tais discursos são os bacharéis, convertidos em políticos, formadores/fundadores do

Brasil e educadores do povo. Tais discursos ao conceberem que o problema da

escolarização das camadas inferiores da sociedade era um problema que deveria ser

atacado, em primeiro lugar, pelo artifício formal da produção de leis, acabam por

atualizar, no Brasil, toda uma tradição ibérica no diz respeito do ato legislativo. No

entanto, nossos sujeitos pretendem fazê-lo fundando uma nova tradição, no momento

mesmo em que pretendem fundar o Brasil e propor o caminho único para a ordem, o

progresso e a civilização: a educação do povo.

II. Método mútuo e formação de professores em Minas Gerais

A imprensa foi, sem dúvida, uma das principais estratégias utilizadas pelos intelectuais

para difundir os seus discursos civilizatórios e legalistas. Em Minas, até então a

província de maior população do Império, o jornal O Universal(1825-1842)5 foi,

naquele momento, o principal divulgador de tal ideário. No entanto, em suas páginas,

qual era o diagnóstico feito a respeito da educação brasileira? Diziam, numa clara

disposição de romper discursivamente com o passado que “o sistema de educação

elementar, que se tem seguido no Brasil, desde o seu descobrimento, tem sido mui

dispendioso, e mui delimitado; ainda sem notar outros defeitos, que de tempos a tempos

se tem conhecido, e se tem tentado remediar com algumas providencias oportunas.”( 18

de Julho de 1825)

Animados que estavam com a recém conquistada independência diziam que “se a

cultura do espírito aumenta a felicidade dos homens, não pode deixar de ser grande

5 Este foi, sem dúvida, o principal jornal mineiro da primeira metade do século XIX. Além disso, para o que nos interessa aqui, são muitos os relatos e evidências que ligam o periódico a Bernardo P. de Vasconcelos. Seu primeiro número foi editado em uma segunda feira no dia 18 de julho de 1825 e o último no dia 10 de junho de1842.

6

serviço a humanidade inventar meios, pelos quais essa cultura se generalize”. Para

tanto, propõe-se um projeto de instrução que: 1º abrevie o tempo necessário para a

educação das crianças; 2º diminua as despesas das escolas; 3º generalize a instrução

necessária ás classes inferiores da sociedade. ( 27 de Julho de 1825) Tal escola seria

organizada de acordo com o método mútuo de ensino, cujos defensores diziam tornar

possível a instrução de um número de até 1.000 alunos para cada professor. Tal

possibilidade animava aqueles que, no Brasil e na América Latina, defendiam a

incorporação de um número maior de sujeitos à instituição escolar.6

A respeito da questão metodológica, é preciso considerar a hipótese de que seria em

torno das discussões a respeito do método que se articulou a passagem de uma instrução

desenvolvida em torno da casa e da vida doméstica para uma instrução elementar

escolarizada. Tal hipótese mostra-se particularmente rica para explicar o porquê do fato

de que, não por acaso, a institucionalização da escola elementar e do processo de

escolarização no Brasil são sobremaneira reforçados no mesmo momento e no interior

da mesma discussão que estabelece, de uma vez por todas, o primado do método

também na organização escolar. Não me parece restar dúvida de que se produz, entre os

anos 20 e 40 do século XIX, uma clareza muito grande de que o método individual é

próprio ao ensino doméstico e que, se se queria instruir um número maior de pessoas

por meio da escola, era preciso inventar uma nova maneira, a qual foi representada

como sendo ora o método mútuo, ora o método simultâneo, ora o método misto.

Tais elementos, articulados discursivamente desde muito cedo em nossa história

educacional, representam um fundamental legado dos debates travados nos anos 20 e

30 do século XIX, momento em que, não por acaso, a educação escolar da infância

passa a ser objeto de crescente atenção por parte da sociedade como um todo, e dos

legisladores em particular, inaugurando um tempo de submetimento e constituição de

novos sujeitos, dentre eles o nosso conhecido aluno. É preciso também considerar que o

nosso próprio entendimento do que seja a profissão docente e, mesmo, da noção de

criança e de aluno deve muito às discussões do período enfocado.

6 Para maiores informações sobre a divulgação do método mútuo em alguns países como Brasil, Argentina, Portugal e França, ver Bastos e Faria Filho, 1999.

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É a partir da década de 20 do século XIX, que a importância da formação dos

professores é discutida de forma mais intensa em Minas Gerais. Essa discussão esteve

atrelada a uma organização que se propunha para o ensino público naquele período. A

necessidade acerca da escolarização da população, principalmente, daquelas que eram

consideradas pelos dirigentes como a “camadas inferiores da sociedade” foi

intensamente discutida nas Províncias de todo o Império na primeira metade do século

XIX. O mesmo acontecia em Minas Gerais. Observa-se nas discussões sobre a

importância de se organizar um sistema público de ensino e de escolarizar a população,

a produção de um discurso, no qual a falta de uma formação específica dos mestres de

primeiras letras, passa a ser colocada como a principal causa para o baixo sucesso da

instrução primária na Província de Minas Gerais.

Os professores que ensinavam até então foram considerados incapazes e desinteressados

pelos dirigentes mineiros. Os saberes e as práticas escolares utilizados por eles foram

desqualificados. Era preciso garantir um outro conjunto de saberes, o qual os mesmos

deveriam dominar.

Várias foram as estratégias utilizadas pelos governantes mineiros e pela elite local, no

sentido de construir uma nova representação acerca dos professores primários. Entre

elas, podemos citar a produção e circulação do discurso jornalístico, do qual tomamos

como exemplo o já citado jornal O Universal iniciada em 1825. Desde o seu primeiro

número com a publicação de uma matéria intitulada Educação Elementar, na qual traz à

cena a defesa do método mútuo, o jornal defende a necessidade de escolarização para

toda a população.

O texto Educação elementar está organizado em cinco partes, a saber: Introdução,

Origem de novo sistema em Inglaterra, Princípios em que se funda esse sistema,

Emprego das diferentes classes de meninos na escola. Esse último tópico inclui um

subitem denominado Disciplinas das escolas. Prêmio. A terceira parte da matéria

Princípios em que se funda esse sistema começa a ser publicada no dia 27 de julho de

1825. O autor desenvolve o texto dando especial atenção às dimensões espaço-

temporais do método. Ele propõe-se a demonstrar os elementos centrais a partir dos

quais a proposta se organiza, apresentando as idéias relativas à sala de aula, aos

8

materiais necessários, à divisão das classes, ao papel dos decuriões, ao tempo, dentre

outros aspectos.

A matéria inicia atribuindo críticas ao sistema de instrução seguido até então no Brasil,

no qual era adotado o método individual, afirmando ser o mesmo dispendioso e

limitado. Defende, em contraposição, a necessidade de uma educação para todo o povo,

com o propósito de generalizar uma educação de qualidade, sem grandes despesas para

o governo e cuidando também para que fosse rápida e para que o trabalhador não fosse

privado do tempo que deveria ser empregado no trabalho.7

Nesta série de artigos, fica evidente quais eram as grandes questões a serem resolvidas

para a melhoria da instrução pública na visão dos dirigentes - o melhor aproveitamento

do tempo e a redução dos gastos. A maior complexificação da organização da instrução

proposta pelo método mútuo trás também uma discussão sobre a necessidade de

oferecer uma formação adequada aos professores primários.

Dois anos depois, veio a público aquela que seria a principal estratégia de divulgação e

expansão do método de ensino mútuo no país: a lei de 15 de outubro de 1827. Nela

foram definidos vários aspectos da instrução pública relacionados às escolas e aos

professores, às matérias ensinadas, aos métodos e outros. Essa lei determinava a criação

de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos.

Estabeleceram, ainda, quais os conteúdos a serem ensinados e que estes deveriam ser

ensinados pelo método mútuo.

Os defensores do método mútuo defendiam-no como uma poderosa arma na luta para

fazer com que a escola atingisse um número maior de pessoas. A crença no método fez

7Essa preocupação ficava evidente, quando em 1826 encontramos no dia 10 de Fevereiro, uma carta publicada intulada “Carta de Americus”, na qual o autor afirma que o “fim principal da educação he fazer de hum individuo o instrumento da sua propria felicidade (...).” Nessa carta, o autor defende a educação como um todo, devendo a mesma conter a educação física, moral e intelectual. Afirma que a educação moral tem que ser de responsabilidade da família e a terceira da escola. A referida carta é publicada em duas partes, sendo a segunda publicada no dia 20 de fevereiro do mesmo ano. Na continuação da carta, ao falar da importância do trabalho, defende que o homem deve trabalhar, mas quem trabalha, segundo Americus, não consegue estudar, daí a necessidade que o conhecimento seja dado proporcionalmente a condição social dos indivíduos. Americus defende também que a Educação deve vir na infância/ adolescência. Tempo em que, segundo ele, fisicamente o homem não está apto para o trabalho e da educação colherá frutos depois. Aqui se percebe a preocupação do autor com o fato de que se possa conciliar a instrução escolar com o tempo dedicado ao trabalho. Era preciso que o tempo escolar que queria se instituir levasse em conta os outros tempos sociais, principalmente o tempo reservado ao trabalho. Essa passa a ser uma das principais questões a serem resolvidas pelos dirigentes mineiros na ampliação do sistema de ensino.

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com que em Minas Gerais algumas escolas fossem organizadas segundo tais

ordenamentos pedagógicos. No ano de 1829, o conselho da Província mandou publicar,

um livro com não mais de 14 páginas com o seguinte título: Castigos Lancasterianos -

Em consequência da Resolução do Exmo. Conselho de governo da Província de Minas

Gerais, mandando executar pelos Mestres de 1as letras e de gramática Latina. Neste

livro consta uma lista de castigos lancasterianos para serem aplicados nas escolas de

primeiras letras da Província. O que denota a importância que foi atribuída a tal método.

Ao longo dos anos as discussões sobre o melhor método de ensino continuarão a ocupar

a atenção daqueles que organizavam a instrução pública, juntamente com a discussão

acerca da necessidade de formar um professor que melhor pudesse praticá-lo.

Paralelamente ao discurso jornalístico, são produzidas outras estratégias para

consolidação do objetivo de organizar a instrução e de normatizar esse ramo da

administração pública, como é o caso da produção de uma legislação específica para a

área.

É partir da lei de criação das escolas de primeiras letras no ano de 1827 e, no caso de

Minas Gerais, em 1835, a partir da Lei n. 13, a primeira Lei Provincial sobre a

instrução, que se intensifica a preocupação com a formação dos professores e torna-se

esta também uma questão central. É nesse momento que os vários discursos produzirão

um sentido para a questão da formação dos professores, através das representações que

se constrói sobre quem deveria ser professor e os conhecimentos que o mesmo deveriam

adquirir.

A produção de uma legislação própria permitiu dar origem a um novo sentido para a

instrução, na medida em que buscava normatizar e regular a instituição escolar, bem

como conferir identidade aos profissionais que nelas deveriam atuar. A legislação pode

ser considerada como uma das estratégias que os dirigentes mineiros utilizaram para

produzir a necessidade da formação do professor e para controlar quem poderia exercer

a função.

Essa preocupação com a formação dos professores se traduz com clareza através da

criação de uma Escola Normal (artigo 7º da Lei n.13). Esta instituição teve uma grande

importância para a instrução elementar no século XIX, sendo considerada como o local

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de transmissão de um saber pedagógico que é construído a partir da confluência de

diversos discursos, como o jornalístico, o legal, os discursos encontrados em relatórios

de Presidentes de Província e aqueles encontrados em documentos escritos por

professores. Foi o espaço legitimado de produção e circulação de um saber pedagógico

que tentava racionalizar e legitimar as práticas educativas escolares, tendo como papel

principal formar os professores, através da transmissão de métodos de ensino. Esse

espaço produziu aquilo que estamos chamando de um modelo de professor, e, ao

mesmo tempo, a desqualificação dos mestres de primeiras letras que atuavam até então.

No decorrer dos anos 30, a idéia de que a instrução escolar atenderia de forma efetiva o

objetivo de moralizar e educar o povo é afirmada como central. As discussões sobre

qual o melhor método de ensino a ser adotado continua a ganhar a atenção dos

dirigentes mineiros. Percebe-se que a partir dos anos 30 dos oitocentos, há toda uma

preocupação por parte dos governantes da Província de Minas Gerais no sentido de

organizar a instrução pública. Os argumentos desses governantes foram o de que os

professores, que até então eram responsáveis pela instrução da população, passaram a

ser considerados incapazes para atuar no magistério público primário.

As décadas de 30 e 40 do século XIX foram se mostrando momentos importantes para a

constituição desses processos, pois percebemos, através das diversas fontes pesquisadas,

um discurso articulado a respeito da necessidade de formação dos professores e da

criação de uma instituição onde esses pudessem ser devidamente preparados para o

exercício do magistério. Parece-nos que foi nesse momento que se produziram discursos

fundadores sobre a necessidade de formação dos professores, tomando-se a Escola

Normal como o elemento aglutinador desses discursos. Veremos que a Escola Normal

de Ouro Preto foi a principal estratégia e espaço de produção e de estabilização do

discurso sobre a necessidade de formação dos professores.

O modelo de professor forjado pelos governantes da Província mineira deveria

freqüentar a Escola Normal, dominar os conhecimentos exigidos na Lei e os métodos de

ensino, além de ter uma moral exemplar, de encarar a profissão como um sacerdócio e

de ter uma sólida formação religiosa.

11

A Instrução Pública teve também um papel importante no processo de consolidação do

Estado, aparecendo como uma das estratégias fundamentais defendidas pelos

governantes do País para a produção de um povo ordeiro e civilizado e, sobretudo, para

a construção da nação brasileira.

Considerando-se que antes das décadas de 30 e 40 do século XIX, a preocupação com a

instrução pública e com a formação dos professores era muito dispersa, dando-se ênfase

a questões políticas, acreditamos que é nesse momento que se intensifica a preocupação

com a educação. A necessidade de formação dos professores impõe-se, ao mesmo

tempo, que se produz estratégias para a construção do modelo de professor, calcado no

sacerdócio e na abnegação. A partir de então intensifica - se a necessidade de uma

instituição que seja capaz de formar esse professor, tornando-o capaz e habilitado. A

experiência que o mestre tinha em ensinar não mais é considerada como suficiente para

o exercício do magistério. Nesse processo foi se produzindo a necessidade de uma outra

formação e da necessidade da Escola Normal. Na medida em que a Escola Normal é

criada, ela vai se produzindo como fundamental.

A Escola Normal de Ouro Preto funciona neste movimento como o elemento

aglutinador, produtor de um discurso sobre modelo de professor que se queria formar, e

terá como função unificar o discurso acerca da formação. Será através da Escola Normal

que esse discurso se estabilizará, criando condições de possibilidade para sua

reprodução ao longo do tempo. Nesse processo, a Escola Normal não será apenas uma

agência de formação dos futuros professores, mas uma entidade portadora de um

sentido para a profissão docente e para a própria formação.

O discurso da necessidade de civilizar a nação através da instrução e o entendimento de

que o fracasso da mesma, naquele momento, estava vinculado à falta de professores

com uma formação adequada, vai ser encontrado ainda nos relatórios de Presidentes de

Província no final da segunda metade do século XIX. Isso reforça a nossa hipótese, pois

esse discurso que se inicia mais ou menos no final da década de 20 e ganha força na

década de 30 e 40, vai continuar criando um novo sentido para a instrução e para a

formação dos professores. Interessa saber por que esse discurso é tão eficaz que se

impregna nas representações sobre a formação? Com quais forças ele atua que permite a

sua longevidade?

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Os exames de Instrução Pública realizados pelos professores, após freqüentarem a

Escola Normal de Ouro Preto, foram analisados nessa pesquisa a fim de contribuírem

para o entendimento de como ocorreu o processo de produção da profissão docente em

Minas Gerais.

Até os meados da década de 30 do século XIX, os exames para o provimento das

cadeiras de primeiras letras, na província mineira, eram realizados de forma pouco

sistemática. Neste período o processo de contratação de professores era feito através da

avaliação oral e escrita dos candidatos, na qual assumia centralidade a análise de seus

conhecimentos sobre o sistema de ensino mútuo.

Em meados da década de 30, através do estabelecimento da Lei n.13 de 1835 e a criação

da Escola Normal, regulamentam-se os exames para seleção de professores. O artigo 17

da referida lei passa a exigir que os “conhecimentos exigidos nesta lei se provarão por

exames públicos, feitos com approvação perante o governo ou delegados de ensino, a

quem elle cometter”.

Os critérios de seleção foram aos poucos se especificando. Se em 1835 a Lei n 13 não

determinava um método a ser seguido na Escola Normal e não se exigia o domínio de

um método do professor, já em 1846, a Lei n.311 de 8 de abril adota o método

simultâneo para a instrução elementar. Através do seu artigo n. 11, estabelece, ainda,

que os professores que já atuavam no magistério e aqueles que desejavam concorrer a

uma vaga de professor, para ser admitidos ao exame de que trata o artigo, deveriam

freqüentar a Escola Normal por um período de dois meses. O exame constava de uma

dissertação sobre aqueles métodos de ensino que eram seguidos na província mineira até

aquele momento, e sobre aquele que era ensinado na Escola Normal, além da produção

de um texto em língua portuguesa e a resolução de um problema de aritmética.

Outra questão que ganha destaque nesse momento é a preocupação com a organização

do espaço escolar. Ao se constituir e construir a especificidade da forma escolar, com

seus tempos, sujeitos e modos de organização, transmissão de conhecimentos, na

produção de um modo de socialização específico da escola. A organização é pensada de

forma detalhada, sendo considerada primordial para que a eficácia do método adotado

fosse garantida.

13

O domínio do espaço escolar pelo professor, através da organização eficaz deste, vêm

somar-se ao domínio dos métodos de ensino, proporcionando um melhor

aproveitamento do tempo escolar discutido anteriormente, devendo estes formar um

conjunto das novas habilidades do professor que atuaria no sistema de ensino de

primeiras letras.

Como podemos perceber através das reflexões feitas até aqui, a instituição escolar não

surge no vazio de outras instituições, como muitos textos querem nos fazer crer. Os

defensores da escola e de sua importância no processo de civilização do povo tiveram

que, lentamente deslocar tradicionais instituições de educação e instrução, apropriando-

se, remodelando ou recusando a tempos, a espaços, a conhecimentos, a sensibilidades e

a valores próprios às mesmas. Mas não apenas isso, a escola teve também de inventar,

de produzir, o seu lugar próprio, e o fez, também em íntimo diálogo com outras esferas

e instituições sociais.

Era clara necessidade de estender as possibilidades de acesso da população à escola. A

preocupação se dava, sobretudo, em relação aos rudimentos do ler e escrever,

estendendo-se, porém, aos homens livres. Ao estudar a instrução escolar em Minas

Gerais no século XIX, podemos afirmar que a maior preocupação daqueles que estavam

no poder era quanto a melhor forma de utilização do tempo. Esta questão, estando no

cerne da modernidade e não poderia deixar de ser um aspecto central no interior dos

processos de escolarização.

Uma melhor e mais eficiente organização e utilização dos tempos escolares foram a

grande preocupação daqueles que estavam envolvidos na discussão sobre o processo de

escolarização no século XIX e que defendiam a centralidade da escola na vida nacional,

na formação de um povo ordeiro e civilizado. As determinações sobre os conteúdos

escolares estavam intimamente relacionados à organização e à utilização dos tempos

escolares e, em decorrência, relacionados aos métodos pedagógicos, e ainda, mais

especificamente, à organização das turmas e das classes.

Utilizando a noção de discurso fundador, podemos dizer que as discussões sobre os

métodos de ensino e conseqüentemente sobre o melhor aproveitamento do tempo, dos

14

espaços escolares e da organização do sistema público de ensino, iniciam um discurso

fundador sobre a necessidade de formação dos professores.

A formação dos professores não mais será pensada a partir da década de 20 do século

XIX, até as primeiras décadas do século XX, sem que se discuta a questão dos métodos

de ensino. A legitimidade da formação do professor será conferida através do domínio

que este possuía em relação ao tempos e espaços escolares. As discussões sobre os

métodos de ensino, que enfocavam a questão da organização da classe, do espaço e o

papel do professor como agente e organizador da instrução, vai ao mesmo tempo

produzir a necessidade da formação do professor para o sistema de ensino que se

pretendia organizar.

A primeira metade do século XIX, em Minas Gerais, foi um momento de intensos

debates sobre a organização da instrução pública e da formação dos professores. O

período foi marcado pela produção de discursos, nos quais a necessidade de organização

da instrução pública e da formação de professores era insistentemente pregada. Através

de discursos como o jornalístico, o legislativo, aqueles produzidos por presidentes de

Província, por professores e por tradução de manuais didáticos, foram construídas

representações sobre quem deveria ser o professor primário e os conhecimentos que

estes precisariam adquirir.

III. Método Mútuo: as apropriações dos professores.

A província mineira não dispunha das condições necessárias para implantar em suas

escolas o método de ensino mútuo. Contudo frente à imposição de organizarem suas

escolas pelo método lancasteriano os professores mineiros manipularam e alteraram

com criatividade suas prescrições. Manejaram um saber pedagógico buscando adaptá-lo

às condições das quais dispunham para realizar a tarefa de ensinar. O que pudemos

apreender da prática de ensino nas escolas mineiras entre os anos 20 e 30 dos oitocentos

nos revela uma rica interação entre os dispositivos de normatização pedagógica e a

atuação dos agentes que se apropriam deles.

15

Encontramos no Arquivo Público Mineiro um conjunto bastante extenso de

correspondências, recebido pela Presidência da Província mineira entre os anos de 1827

e 1838. Boa parte das cartas foi enviada pelos delegados de círculos literários. Esses

delegados eram os sujeitos encarregados de fiscalizar as escolas de primeiras letras. As

informações acerca de seu funcionamento e da atuação dos professores eram

transmitidas ao presidente da província via escrito. Por meio desse instrumento os

delegados davam ciência ao governo do estado em que se encontravam as escolas da

Província e algumas vezes reivindicavam melhores condições materiais para as mesmas.

As cartas se configuraram em um importante instrumento de participação dos

professores na configuração da instrução pública em Minas Gerais. Lançando mão desse

instrumento eles reivindicaram os utensílios necessários e as casas adequadas á

organização de suas escolas, buscaram da maneira que lhes foi possível, melhorar o

fazer cotidiano do ensino. A grande quantidade de correspondências enviada por

professores à Presidência da Província nos permite dizer que as questões relativas á

escolarização da população não eram motivo de preocupação somente dos intelectuais e

políticos. Os professores se revelaram como sujeitos atuantes no processo de afirmação

da forma escolar como modo ideal de socializar as crianças e os jovens e de um modelo

escolar de transmissão de conhecimento.

Neste sentido os conceitos de estratégia e tática, tomados de empréstimo de Michel de

Certeau, tornam-se fundamentais. A estratégia é uma ação supõe a existência de um

lugar entendido como algo próprio, base de onde se pode dirigir as relações com uma

exterioridade. A existência deste próprio pressupõe um lugar de poder. A tática é a ação

calculada, determinada pela ausência de um próprio. Ela não tem lugar a não ser o do

outro. O que distingue um conceito do outro é o tipo de operação que se pode realizar as

estratégias são capazes de produzir e impor e as táticas só permitem utilizar, manipular

e alterar algo, que neste caso é o modelo pedagógico do método mútuo.

Dedicarmo-nos a um trabalho sobre a relação entre as táticas de apropriação e as

estratégias de imposição de um modelo cultural nos permite não só pesquisar os

modelos pedagógicos, mas também as múltiplas e diferenciadas práticas de apropriação

desses modelos. “O conceito de apropriação, como tática que subverte dispositivos de

modelização, também tomado de Michel de Certeau, põe em cena o hiato entre os usos

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e suas prescrições. O hiato evidencia a complexidade da relação entre modelos

pedagógicos e seus usos e está no cerne de uma história cultural dos saberes

pedagógicos” (Carvalho, 1998.p. 36)

Procuramos apreender as táticas de apropriação dos professores mineiros em relação ao

modelo pedagógico do ensino mútuo, identificando neste movimento os usos criativos

deste saber pedagógico. O método lancasteriano apresentava-se como uma proposta de

organização do ensino que compreendia todos os elementos constitutivos do fenômeno

educativo quais sejam os tempos, os espaços, os sujeitos, os conhecimentos e as práticas

escolares. Entretanto o arranjo material era um dos fatores determinantes da eficiência

de tal método. Sua aplicação propunha a diversificação e a racionalização dos materiais

escolares. Sua prática apoiava-se em uma grande quantidade de utensílios aos quais o

professor deveria recorrer durante as aulas.

Ao assumirem uma escola de primeiras letras os professores enviavam ao Governo

Provincial uma relação de materiais necessários á organização da escola. Os professores

que assumiam cadeiras de primeiras letras já criadas costumavam enviar uma lista dos

utensílios recebidos de seu antecessor, muitas vezes acompanhada de outra onde

constavam os apetrechos de que carecia a aula. Os utensílios não chegavam facilmente

às escolas, muitas vezes eram enviados aquém da quantidade e da variedade necessárias.

Instrumentos como areeiros, ardósias de diferentes tamanhos, esponjas, lápis com que se

escrevia em pedras, traslados, tabelas para aprendizagem da leitura e do cálculo

tornariam a aprendizagem da leitura, da escrita e das quatro operações aritméticas mais

fácil e rápida. Os compêndios de doutrina cristã, de gramática e de aritmética

permitiam que os alunos realizassem as mesmas atividades ao mesmo tempo,

conferindo uniformidade ao que era ensinado. Para manter a disciplina e a ordem

utilizavam-se sinetas, apitos e campanhias para reger o trabalho. Recomendava-se ainda

premiar os alunos, que mais se distinguiam pela sua aplicação e boa conduta incitando a

emulação.

Diante desta situação os professores mineiros exercitavam sua criatividade. Perante a

falta de tabelas impressas os professores manuscreviam tabelas para a leitura dos

aprendizes dos primeiros bancos. Além das tabellas faltava nas escolas outros utensílios,

17

do consumo diário dos alunos, como papel, penas e tinta. Após várias solicitações de

envio do material, os professores faziam a despesa à própria custa para depois receber

da Fazenda Pública e para não paralisar o ensino.

O delegado do 11o circulo literário enviou em 1835 um relatório à Presidência da

Província dizendo que o professor público de primeiras letras de uma das vilas, tinha

sido examinado pelo método do ensino mútuo, ou seja que o professor tinha habiltação

para aplicação do mesmo. Entretanto ele não podia torna-lo efetivo pela falta de

cômodos suficientes na casa e dos utensílios necessários. Sendo assim das disposições

prescritas naquele método somente era possível dividir os alunos em classes e decúrias.

Outro delegado expõe a situação da aula pública de primeiras letras da vila de Baependi

na qual o professor ensinava pelo método individual também chamado método antigo,

com habilidade e proveito dos alunos por não ter em sua escola nenhum dos utensílios

necessários para a prática do método monitorial. Dizia ainda que a escola achava-se

estabelecida em um edifício alugado pelo próprio professor. Naquele momento o fato de

não haver um prédio próprio para abrigar a escola já era visto como um problema. Outro

delegado relata as mesmas coisas em relação à aula de primeiras letras de Paracatu.

Visitando a escola de Ouro Preto, organizada segundo o método monitorial, o delegado

do 1o circulo literário encontrou vários problemas na prática de ensino. Segundo ele

“era lastimável que o Sistema Lancasteriano, sem duvida preferivel ao antigo methodo,

fosse por este supplantado”. Para organizá-la adequadamente e propiciar a propagação

do método pela província o delegado pedia a transferência ou reoganização da escola

por não ser o edifício suficiente para receber 300 ou 400 alunos que poderia vir a

frequentá-la”.

O delegado exigia o fornecimento periódico de tabelas, traslados, compêndios, e mais

utensílios, sem esquecer os distintivos honoríficos, e prêmios, considerados os

principais agentes da instrução e mesmo da moralidade dos alunos. Ele sugeria as

providências necessárias ao seu melhoramento e caso não fosse possível propunha que

ela fosse abolida. Ele dizia ser indispensável a criação de outras escolas, ainda que de

ensino individual. As tabelas, traslados e compêndios impressos ou estampados eram

igualmente necessários nas escolas do ensino individual, ainda que particulares. A

existência deste material ajudaria a conferir uniformidade ao ensino.

18

Entre as correspondências recebidas pela Presidência da Província entre os anos de 1827

e 1838 encontram-se quatorze cartas enviadas pelo mesmo professor entre 11 de abril de

1830 e 10 de junho de 1837. Trata-se de Joaquim Zacharias Pacheco, professor público

de primeiras letras que lecionou em Ouro Preto durante o ano de 1829 e parte de 1830.

Em 03 de abril de 1830 o referido professor foi transferido da capital da província para

o Arraial do Tejuco, atual Diamantina. O objetivo era organizar lá uma escola de ensino

mútuo sob os cuidados do mesmo mestre. No período decorrido entre a primeira e a

última correspondência ele busca organizar sua escola e o ensino segundo as prescrições

do método mútuo.

Nas correspondências o professor pede que lhe seja entregue a casa e os utensílios

necessários à instalação e ao funcionamento da sua aula de primeiras letras. A casa que

abrigaria a escola havia sido requisitada para tal fim dois anos antes da chegada de

Joaquim Zacharias. Ao chegar no arraial, encontrou a casa destinada ao estabelecimento

da aula de ensino mútuo servindo de residência para o Administrador Geral dos

Diamantes. Segundo o professor aquela casa era a única que havia no Tejuco capaz de

abrigar a escola com as comodidades precisas. Durante o longo período, entre a chegada

do professor e a entrega da casa e dos materiais destinados à escola, o mestre teve que

lançar mão do improviso para realizar seu trabalho.

Não podemos precisar o período durante o qual Zacharias Pacheco desempenhou o

ofício de professor público de primeiras letras no Arraial do Tejuco, mas as fontes nos

permitem ver o seu empenho em exercer o magistério público. É possível perceber um

grande esforço por parte dele para ver sua escola funcionando em um local apropriado,

mobiliada e aparelhada adequadamente e ainda receber seu salário. O conteúdo das

correspondências revela as precárias condições do exercício de seu magistério.

No 11 de abril de 1830 Zacharias Pacheco envia a primeira correspondência à

presidência da província comunicando que a casa que deveria abrigar a escola servia de

residência para o Administrador Geral dos Diamantes. Ele pede providências não só a

esse respeito, mas no que concerne à organização material da escola “ além do referido

tenho mais a lembrar a V. Ex.a mandar apromptar os utensílios já p.r mim requisitados

p.a o diário andamento do ensino; e qdo se não possa verificar com brevidade a

19

promptificação conceder-me fazer eu os gastos, do q. mais precizar, pa depois há ver da

Fazenda Publica p.a não paralizar o ensino.”

Foram sete anos de querelas durante os quais professor teve que encontrar formas de

continuar exercendo o magistério público. A princípio o Administrador Geral dos

Diamantes reservou da uma pequena sala da casa “sem commodo; nem proporção

alguma pa o estabelecimento do Ensino Mútuo”. O professor se dizia tolhido ensinando

em um pequeno cômodo da casa de seus pais “sem idoniedade pa receber Alumnos”.

Novamente ele se dirigi ao presidente da província pedindo providências referentes à

entrega e despesa com a reforma do imóvel e a preparação dos utensílios já requisitados

para o consumo diário das escolas.

Enquanto a casa que abrigaria a escola não era desocupada o mestre de primeiras letras

permanecia ensinando em sua própria casa. Os utensílios solicitados não chegavam às

suas mãos, enquanto isso ele arcava com as despesas de papel, penas, tinta, algumas

louzas, lápis, livros e traslados; essenciais ao andamento do ensino para depois haver da

Fazenda Pública.

Joachim Zacharias se dizia arrependido de ter deixado Ouro Preto para ensinar no

Tejuco. Alegava não ter dinheiro, nem ordenado suficiente, para alugar uma casa, fato

que o impedia de receber um número grande de alunos e ensinar adequadamente aos já

se encontravam matriculados.Segundo ele o salário não era suficiente para sua

subsistência e estava atrasado há mais de um ano.Ele se via obrigado a pedir uma sala

emprestada para realizar o exame publico de seus alunos, por não ter a pequena casa de

seus pais espaço suficiente para abrigar as autoridades e demais pessoas que se faziam

presentes.

Decorridos mais de três anos da transferência do mestre Joachim Zacharias para o

Tejuco a muito custo e frequentes requisições foi-lhe entregue uma sala para lecionar.

Entretanto nada mais recebeu além da dita sala, as mesas, os bancos e demais utensílios

não lhe foram entregues. Em 10 de março de 1837 Joachim Zacharias envia a nona

correspondência à presidência da província dizendo que havia aceitado a transferência

na certeza de que a escola do Tejuco seria completamente organizada segundo o sistema

de Lencaster como ordenava a Ley de 15 de outubro de 1827. Dizia que apesar das

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repetidas exigências não se tinha organizado a escola, nem a equipado com lousas,

canetas e demais utensílios precisos. Por isso ele se via na “necessidade de ensinar pelo

método individual como antigamente”

O professor diz ainda que observando que mesmo depois da Lei nº 13 o governo da

província não pretende abolir o ensino mutuo continuando a existir as escolas

organizadas na capital Ouro Preto e em São João Del Rey que funcionam em prédios

alugados. Ele argumenta que em Diamantina há um prédio público adequado à uma

escola de ensino mútuo e uma numerosa população que se faz digna de tal beneficio. O

professor pede providencias para que a sua aula sua aula seja organizada conforme a da

capital pedido que o governo defere. O governo autoriza ainda a compra de tabelas e

folhetos da constituição, compêndios de doutrina cristã, compêndios de aritmética, de

gramática brasileira e ortografia. Assim com papel tinta e pena para o uso dos alunos

pobres.

As tentativas de implantação do método mútuo em Minas Gerais geraram uma série de

reclamações, mas resultaram também em um enriquecimento material das escolas. O

papel, a tinta e a pena já se encontravam na escolas antes da década de vinte dos

oitocentos. Entretanto as ardósias, os quadro de pedra, os lápis de gesso, os lápis para

escrever em ardósia e o areeiro faziam parte do arranjo material das escolas de ensino

mútuo e passaram a integrar o quadro de materiais escolares após as tentativas de

utilização do método lancasteriano na educação elementar mineira.

A implantação do método mútuo como estratégia pedagógica de remodelização das

práticas escolares fracassou, mas alguns materiais escolares colocados em circulação

resistiram a este fracasso e ganharam vida autônoma no cotidiano escolar. A grande

quantidade de pedidos de aluguel e reforma de casa para a escola encontrados indica

que as tentativas de implementação da proposta do método mútuo resultaram no

aumento da preocupação com os espaços escolares. A ação educativa passou cada vez

mais a requerer um espaço próprio e adequado.

As estratégias de difusão e implantação do método lancasteriano não foram suficientes

para superar as precárias condições materiais e a falta de professores preparados para

implementar a proposta pedagógica. Os professores por sua vez não dispunham de

21

poder para se opor à imposição do método. Diante disso servindo-se de variadas táticas

eles não rejeitavam as prescrições, à sua maneira eles as empregavam a serviço da

melhoria de suas condições de trabalho e do ensino. Na presente pesquisa a análise das

relações entre estratégias e táticas enriquece sobremaneira a história dos saberes

pedagógicos, pois permitem investigar não só o modelo pedagógico, mas também as

práticas diferenciadas de apropriação deles.

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