o lúdico no processo ensino/aprendizagem da oralidade

DDEPARTAMENTOEPARTAMENTO DEDE C CINCIASINCIAS S SOCIAISOCIAIS EE H HUMANASUMANAS

Diniz dos Anjos Lopes

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral

da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O caso da Escola

Amor de Deus

LLICENCIATURAICENCIATURA EMEM E ESTUDOSSTUDOS C CABOABO-V-VERDIANOSERDIANOS EE P PORTUGUESESORTUGUESES

Universidade de Cabo Verde

Setembro de 2010

Diniz dos Anjos Lopes

Tema:

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral

da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O caso da Escola

Amor de Deus

Trabalho Cientifico na Universidade de Cabo Verde para a obteno do Grau de Licenciatura em

Estudos Cabo-verdianos e Portugueses, realizado sob a orientao da Dr. Goreti Freire

O jri

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

Dedicatria

Em memria daquela que me tornouser e que precisou partir mais cedopar a p lan ta r am or nou t r asparagens... bem-haja Magna!!!

ii

Agradecimento

Este o momento para deixar o meu agradecimento queles que de qualquer

forma contriburam para que este trabalho seja uma realidade.

Deixo aqui a minha gratido QUELE que me deu o dom da vida, a fora e

coragem necessrios, e me tem acompanhado durante a minha vida e que hoje esteja

nesta paragem. A ELE toda a minha gratido!

minha orientadora Dr. Goreti Freire, pelo apoio e tempo e pacincia

dispensados na minha orientao. A ela o meu sincero reconhecimento.

minha famlia, especialmente aos meus tios, Carlitos, Mateus, Padre Egdio,

Filipe Carlos, que nos momentos mais difceis deste trabalho estiveram sempre do meu

lado com as palavras mais encorajadoras possveis, dando fora, amor, carinho, aos

meus avs, Alzira e Alberto, ao Pai Diniz e aos meus irmos Magui, Ana, Eliseu, Nely,

Nen, Sofia, Audlia, Dilza, Suely, Denilson e Zemilson.

minha namorada Vnia e aos meus amigos de caminhada, Alex, Nando e

Henrique, que foram os meus irmos nos momentos em que precisava deles. A eles um

agradecimento especial.

A todos aqueles que de forma directa ou indirecta, contriburam para que este

trabalho esteja concludos, a minha profunda gratido

iii

N D I C E

FUNDAMENTAO TERICAFUNDAMENTAO TERICA

Conceitos e Concepes

Ldico

Jogo

Brincadeira

Brinquedo

Ensino-Aprendizagem

Oralidade

O Ldico e o Desenvolvimento Humano

Aspectos Gerais

A nvel cognitivo e intelectual

A nvel sociocultural

A nvel fsico e psicolgico

O Ldico no Processo de ensino e aprendizagem

O Ldico no Processo de Ensino e Aprendizagem da Lngua Portuguesa

O ldico na aula de oralidade de Lngua Portuguesa

DA TEORIA PRTICA

Caracterizao da Escola Amor de Deus

Localizao

A Estrutura do Espao Fsico

Objectivos educacionais

Natureza da escola

rgos da Gesto Pedaggica e Administrativa

Directora

Conselho Directivo

Subdirector Pedaggico

Subdirector Administrativo e Financeiro

Subdirector para Assuntos Sociais e Comunitrios

Conselho Pedaggico

Conselho de Disciplina

Equipa Pastoral

iv

Coordenador da Pastoral

Anlise dos Materiais didcticos

Anlise do Programa da Lngua Portuguesa do 1 Ciclo

Anlise do Manual de Lngua Portuguesa do 1 Ciclo

Anlise dos dados estatsticos

Anlise dos dados dos alunos

Anlise dos dados dos professores

ndice de Tabelas

Tabela 1 - Interesse dos alunos pelas actividades em funo da idade............................67

Tabela 2- Relao entre repetncia e interesse pelas actividades....................................68

Tabela 3 - Relao entre repetncia e idade.................................................................... 69

Tabela 4 -Relao entre repetncia, ano de escolaridade e idade....................................69

v

ndice de Grficos

Grfico 1 - Distribuio dos questionrios por turmas....................................................48

Grfico 2 - Distribuio dos questionrios por faixa etria.............................................49

Grfico 3 - Distribuio do questionrio por sexo.......................................................... 50

Grfico 4 - Repetncia dos alunos inquiridos..................................................................50

Grfico 5 - Repetncia por ano de escolaridade..............................................................51

Grfico 6 - Implicao da Lngua Portuguesa na reprovao.........................................52

Grfico 7 - Razes que motivaram reprovaes..............................................................52

Grfico 8 - Conhecimento do significado do ldico.......................................................53

Grfico 9 - Utilizao das actividades ldica pelo professor..........................................54

Grfico 10 - Orientaes para actividades de escuta activa............................................54

Grfico 11 - Momentos de aula em que o professor utiliza actividades ldicas.............55

Grfico 12 Interesse pelas actividades desenvolvidas nas aulas..................................56

Grfico 13 - Importncia das actividades ldicas na aula de Lngua Portuguesa...........59

Grfico 14 - Habilitaes acadmicas dos professores................................................... 61

Grfico 15 - Mtodo pedaggico utilizado nas aulas...................................................... 62

Grfico 16 - Grau de satisfao dos professores com as actividades do programa.........63

Grfico 17 - Competncias desenvolvidas com as actividades ldicas...........................64

vi

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: Ocaso da Escola Amor de Deus___________________________________________________

INTRODUO

O ensino da lngua portuguesa no ensino secundrio tem evidenciado um grau de

dificuldade acima da mdia em relao s outras lnguas inglesa e francesa - ensinadas

no mesmo nvel escolar. Observaes feitas junto das escolas e estudos realizados pelo

Ministrio da Educao permitem afirmar que os Baixos resultados patentes nesta

disciplina, em todos os nveis, o grau de proficincia na utilizao da lngua portuguesa

dos alunos quem do perfil de sada traado nos programas fundamentam os

constrangimentos do sucesso do ensino da nossa lngua oficial no ensino secundrio.

Pois o Plano de Estudo para o Ensino Secundrio (1996) salienta que a Lngua da que o

seu ensino requer uma metodologia diferente. Assim sugere-se a utilizao de mtodos

ldicos que permitam o desenvolvimento, na sala de aula, trabalhos interessantes que

facilitam no processo de ensino e aprendizagem da L2, como o caso da Lngua

Portuguesa em Cabo Verde.As razes pelas quais se optou para abordagem desta temtica tm a ver, por um

lado, com os motivos anunciados no pargrafo anterior, visto que o professor o grande

responsvel pela melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, e cabe-lhe

a tarefa de desenvolver novas prticas didcticas e pedaggicas que permitam aos

discentes uma maior e melhor aprendizagem. O facto de o modo oral do ensino da lngua portuguesa ser a vertente da lngua

portuguesa menos trabalhada nas escolas em Cabo Verde e aquela que os alunos

mostram mais averso e existncia de uma gama de razes para que os nossos alunos

no participem nas actividades orais na sala de aula, nomeadamente, o medo de errar

nas pronncias e a m dico a timidez o bloqueio e a falta de prtica em situaes

concretas de comunicao, dificultam o sucesso dos alunos. Estes factores causam nos

alunos algum desconforto emocional, principalmente quando a avaliao for oral. Tendo em conta as razes supra citadas, esta investigao tenta-se dar resposta

seguinte questo: as actividades ldicas ajudam no processo de ensino-aprendizagem do

modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum na Escola Secundria Amor de

Deus? A resposta para esta questo, particularmente pode, hipoteticamente ser, a

seguinte: as actividades ldicas ajudam no processo de ensino-aprendizagem da Lngua

Portuguesa no Tronco Comum na Escola Amor de Deus, sob as seguintes condies: se

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estas actividades forem celebradas no programa e no manual; caso sejam bem aplicados

pelos professores e bem compreendidos pelos alunos e no caso de despertarem

interesses nos alunos em particular.Para tal, esta investigao tem como principal propsito colaborar para a

melhoria da prtica pedaggica dos professores da Lngua Portuguesa na modalidadeMas outros fins fizeram nortear o desenvolvimento desta temtica como, saber

se as actividades ldicas ajudam no processo de ensino-aprendizagem do modo oral da

Lngua Portuguesa no Tronco comum e de que forma, analisar o programa da disciplina

de Lngua Portuguesa do 1 Ciclo de Ensino Secundrio, tendo em vista a existncia ou

no de actividades ldicas que facilitem o processo de ensino-aprendizagem da

modalidade oral da Lngua Portuguesa, saber se os professores utilizam as actividades

ldicas como um recurso que ajude no processo de ensino e aprendizagem da

modalidade oral, analisar a percepo dos professores e dos alunos quanto existncia,

utilizao e pertinncia das actividades ldicas nas aulas dedicadas oralidade.A construo da problemtica em discusso foi suportada por uma metodologia

qualitativa e quantitativa, que muito comum para este tipo de estudo. Optmos por

metodologias qualitativas e quantitativas para podermos fazer a anlise dos contedos

do programa e do manual, e por ser a metodologia que melhor se adapta abordagem

adoptada nesta investigao.J a utilizao da abordagem quantitativa, justifica-se por ser uma abordagem

que possibilita a recolha de dados em menos tempo, sem a necessidade de estar em

permanente contacto com a escola, os alunos e os professores para recolher os dados

necessrio para a nossa anlise sobre as convices dos alunos e dos professores do

Tronco Comum quanto existncia, utilizao, grau de satisfao e resultados das

actividades ldicas nas aulas de Lngua Portuguesa. Para a sua efectivao utilizou-se

como instrumento o questionrio1 com perguntas semi-abertas. Este foi aplicado

pessoalmente a 32 alunos, de ambos os sexos, com idade compreendida entre 12 e 16

anos, correspondente a 10% dos alunos do Tronco Comum da Escola Amor de Deus. Destes questionrios 50% foram aplicados aos alunos do 7 ano e outros tantos

aos do 8 ano, distribudos por cinco turmas de cada ano, cabendo a cada turma, uma

mdia de 10% cada, referente a 3 questionrios por turma, cabendo apenas a uma turma

de cada ano 4 questionrios.

1 Cf. em anexo

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Ainda foram aplicados questionrios aos 4 professores de Lngua Portuguesa

que leccionam no Tronco Comum na Escola Amor de Deus, distribudos pelas 10

turmas do 1 Ciclo, sendo 2 do sexo masculino e 2 do sexo feminino.Para o tratamento estatstico dos dados recolhidos junto dos alunos e dos

professores utilizou-se o software esttico SPSS e posteriormente o Excel.Este trabalho encontra-se estruturado em duas grandes partes: A primeira parte,

intitulada de Fundamentao terica e a segunda parte, intitulada de Da teoria

Prtica. A primeira parte comporta todo aparato terico que suporta a parte prtica do

trabalho. Assim sendo d a conhecer as definies e as concepes sobre o Ldico, o

jogo, a brincadeira, o brinquedo, ensino-aprendizagem e oralidade. Alm deste sub-

tpico contempla ainda outros como o Ldico e do desenvolvimento o Humano, a

relao do ldico com o processo de ensino-aprendizagem e esta com o ensino-

aprendizagem da Lngua Portuguesa, bem como a implicao do Ldico na aula de

oralidade.J a segunda parte, contempla a caracterizao da Escola Amor de Deus, a

anlise do Programa, do manual e a anlise e interpretao dos dados estatsticos

recolhidos junto dos professores e dos alunos.

I.I. FUNDAMENTAO TERICA FUNDAMENTAO TERICA

1.1. Conceitos e Concepes

1.1.1. Ldico2

O ldico conceito que serve de ncora para o trabalho que ora se desenvolve.

Alguns autores j debruaram sobre este assunto, as definies so vrias e de cariz

diferente.Segundo TEIXEIRA (1995), o termo ldico foi utilizado h milhares de anos

antes de Cristo, por educadores na Grcia Antiga e continua a ser defendido, com mais

vigor nos nossos dias. Na Grcia, Plato j defendia que os primeiros anos da infncia

2 Ldico: Termo abrangente que engloba jogos, brincadeiras e brinquedos, seminteno educativa. Neste mbito tratado como uma actividade espontnea causadora deeduo involuntria.

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deveriam ser ocupados com jogos educativos praticados por ambos os sexos. J para os

Egpcios, Romanos e Maias, os jogos ldicos eram tidos como o meio de passar o

conhecimento, valores e padres de vida social aos jovens aprendizes. A sua utilizao

vem desde h muito tempo, por povos de diversas civilizaes, cada qual com o seu

propsito, mas sobre tudo com os propsitos educativo e de transmisso de valores

moais e ticos. Para reforar esta ideia, a obra Didctica Magna de Comenius, publicada em

1632, onde ele apresentou a sua concepo de educao (...) prega a utilizao do

mtodo de acordo com a natureza, e recomendava a prtica de jogos ldicos, devido ao

seu valor formativo (TEIXEIRA, 1995:39). Neste sentido, trs ideias se tornaram a

base da nova didctica: naturalidade, intuio e auto-actividade.Isto , a utilizao de actividades ldicas tm um grande poder formativo. O seu

poder contribui para a definio das bases didcticas, defendidas por Comenius. A

ludicidade um mtodo eficiente que permite um processo de ensino-aprendizagem

natural, intuitivo, onde o aluno aprende com actividades por ele criadas e desenvolvidas.ROUSSEAU (1968) apud BITTENCOURT e FERREIRA (2002), tambm da

opinio que, s se aprende atravs de uma conduta activa; s se aprende a pensar,

exercitando os sentidos com jogos ldicos. O mesmo autor defende a posio que

PESTALOZZI j concebia o ldico como um factor decisivo que enriquece o senso de

responsabilidade e fortifica as normas de cooperao e de construo de conhecimentos.A actividade ldica vista como um factor preponderante para a exercitao da

mente e da criao do juzo de responsabilidade, factores preponderantes para a criao

de um esprito cooperativo e solidrio, capazes de fomentar a autoformao.Outro terico que debruou bastante sobre a questo do ldico foi PIAGET

(1987). de opinio que os jogos no so apenas uma forma de alvio ou divertimento

para gastar energia, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento

intelectual. Alm de proporcionar o divertimento e aliviar as tenses, ele composto de

uma forte componente formativa e construtiva de uma mente saudvel e brilhante.Uma questo que se coloca at os nossos tempos, tem a ver com a definio do

seu conceito, uma tarefa no muito fcil de ser cumprida. Vrios autores j debruaram

sobre o assunto e cada um tem uma viso diferente, mas o certo que todos tm um

aspecto convergente: um termo que se encontra relacionado com jogos, brinquedos,

brincadeiras e o seu carcter espontneo e divertido. H quem defende que o ldico

uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos edeterminados limites de tempo e espao, segundo regras livrementeconsentidas, mas absolutamente obrigatrias, dentro de um fim em si mesmo,

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acompanhado de um sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia deser diferente da vida cotidiana. (HUIZINGA, 1971: 13)

Nesta acepo, pode-se afirmar que a componente voluntria do ldico,

associada a certas limitaes que lhe so inerentes, o tempo o espao e as regras livres,

criam nele uma certa excitao e d-lhe a vivacidade e o prazer. Estes ltimos, so a

parte mais importante, pois deferem-nas das actividades comuns do dia-a-dia.Na mesma ptica, o ldico so actividades que, por si s, assemelham-se s

actividades srias, como a limitao do tempo e de espao, a capacidade do

participante de forma intensa e espontnea e a existncia de regras, que muitas vezes

pode se confundido com jogos, sustenta (RIZZI, 1997:12).Esta perspectiva confirma a anterior, com a questo da delimitao espcio-

temporal, a existncia de regras e a sua espontaneidade. O estabelecimento de regras,

como afirma o autor, faz com que o confundamos com jogos, que o aspecto que se

comea a desenvolver em seguida.J na sua etimologia, o ldico tem a sua origem na palavra latina " ludus", que

quer dizer "jogo + suf. -ico. Que tem relao com o jogo enquanto elemento do

comportamento humano, que distrai e diverte. (Dicionrio da Academia das Cincias

de Lisboa, 2001:2306).

1.1.1.2. Jogo

O termo jogo confunde-se, muitas vezes, com o que acabamos de falar no

ponto anterior; ldico. So dois termos diferentes que se assemelham em alguns

aspectos, mas h outros que os deferem, como veremos em seguida.Segundo JULIA (1996), o jogo uma entidade sem definio. O ser que joga

est em busca do prazer, algo alm da buscas pela sobrevivncia. Por isso que o jogo

no tem definio. Pois se para definir "o ser" j necessrio um empenho significativo,

definir "a busca de prazer imaterial do ser" torna-se uma tarefa impossvel.A complexidade da sua definio ficou exposta na posio da autora. Pois, to

difcil definir o jogo quanto definir o ser, que foi e continua a ser um conceito, ainda que

ningum consegue definir com perfeio. So termos muito abstractos, que carecem de

muita reflexo para poder chegar a um conceito aproximado. Nesta tentativa de encontrar uma definio para este termo, a autora admite que

(...) definir o jogo no tarefa fcil. Quando se pronuncia a palavra jogo cadaum pode entend-la de modo diferente. Pode-se estar a falar de jogos polticos,de adultos, crianas, animais ou amarelinha, xadrez... Por exemplo, no faz-de-conta, h forte presena da situao imaginria; no jogo de xadrez, regraspadronizadas permitem a movimentao das peas. (KISHIMOTO,2000:13).

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Pois, assim como o ldico, encontrar uma definio para o termo jogo um

trabalho difcil, uma vez que levam a diversas leituras, conforma a situao em que o

termo empregue, como se pode verificar na afirmao acima transcrita. Dependendo

da situao em que o utilizarmos, estamos a referir a uma coisa com sentido

completamente diferente da que utilizmos num outro contexto.A perspectiva construtivista da opinio que os jogos assumem um papel

preponderante na formao e construo do indivduo desde a infncia at idade

adulta. Assim o jogo constitui o plo extremo da assimilao da realidade no ego,

tendo relao com a imaginao criativa que ser fonte de todo o pensamento e

raciocnio posterior (PIAGET 1987:85),Porquanto, o jogo um elemento essencial para a realizao do EU.

importante para que o indivduo assimile as condies a que est exposto e se auto

realizar, reflectindo na sua forma de pensar e agir futuramente.Do ponto de vista desenvolvimentista o jogo visto como uma actividade

ldica do ser socializado que comea a ser praticado por volta dos sete anos, quando a

criana abandona o jogo egocntrico, em proveito de uma aplicao efectiva de regras e

do esprito de cooperativo entre os jogadores. (PIAGET (1987) apud ALMEIDA,1994:23)

Neste sentido o jogo entra, nas vrias actividades que engloba o Ldico. Assim

s os indivduos que j so sociveis podem desempenh-las. Esta sociabilizao

comea s depois dos sete anos. A partir desta altura a criana j deixou de ser

egocntrico, passando a ver para o outro e j tem o esprito de solidariedade e de

partilha. J pode utilizar as regras para brincar e desenvolver-se.Na perspectiva filosfica de SCHILLER apud KISHIMOTO (2000) o jogo

considerado como vector de harmonia, entre a beleza e o equilbrio, tanto para o fsico

quanto para o espiritual do homem, sendo concebido a partir da concepo de totalidade

do homem quando joga e no como soma de elementos indissociveis. Assim, o jogo

revela-se como princpio de unidade e tambm como princpio de legalidade e

liberdade.A autora deixa entender que o jogo uma actividade que ajuda a manter

equilibrado o corpo e a alma. Estes elementos so indissociveis, mostra a unidade

existente entre o esprito e a matria. Pois, o jogo um conceito difcil de definir, que se caracteriza por ser uma

actividade que causa divertimento, ludicidade e educao de forma espontnea dentro

das regras e dos parmetros previamente definidos.

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1.1.3. Brincadeira

A brincadeira outro conceito que, muitas vezes, causa engano com o ldico,

dada a vertente desta que se encontra presente na sua essncia.VYGOTSKY (1984:57), compreendeu a brincadeira, assim como qualquer outro

comportamento humano como resultado de influncias sociais que a criana recebe ao

longo do tempo. Vale a pena ressaltar que a brincadeira cria na criana uma Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP) e atravs dela que a criana obtm as suas maiores

aquisies.A ideia do autor eixa sobressair que nenhuma brincadeira pode ser imposta ou

ter o carcter obrigatrio, caso contrrio, seria qualquer outra actividade, menos

brincadeira. Mesmo que queiramos que ela tenha efeito educativo, temos que faz-lo de

forma mais espontnea possvel, como defende o autor acima mencionado e os

seguintes.Outros autores, como BOMTEMPO (1987), versaram sobre o assunto e tm

caracterizado a brincadeira como a actividade ou aco prpria da criana, voluntria,

espontnea, delimitada no tempo e no espao, prazerosa, constituda por reforadores

positivos intrnsecos, com um fim em si e tendo uma relao ntima com a criana. Nota-se que a actividade de brincar encontra-se intimamente ligada ao mundo da

criana. caracterizada, assim como o jogo, pela sua espontaneidade e pelo prazer que

desperta no ser, que lhe inerente.Estas perspectiva ainda defendida por KISHIMOTO, (1997). Ela tambm

concorda que o acto de brincar importante e faz parte da infncia. Porm, adverte que

em vrias ocasies, os adultos (pais ou professores) propem determinadas actividades

para as crianas que parecem no cumprir os critrios acima discutidos, mas que so

chamadas de brincadeiras pelos prprios adultos.Quem, ainda incidiu sobre esta matria BROUGRE. Ele de opinio que a

brincadeira uma mutao do sentido, da realidade: as coisas tornam-se outras. um

espao margem da vida comum, que obedece a regras criadas pela circunstncia .

(Idem, 1997:99-100)A brincadeira permite imaginar, criar, fugir da realidade, atravs de actividades

divertidas, criadas em determinadas circunstncias. este aspecto que causa o

divertimento, que por conseguinte ajuda no desenvolvimento de capacidades fsicas,

mentais e sociais.

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Neste sentido brincadeira permite, que compreendamos cdigos, por exemplo de

uma criana que ainda no sabe falar e que quer brincar. Estas mutaes de sentidos

que nos permitem compreender que a criana quer brincar naquela circunstncia.Segundo o dicionrio electrnico de Lngua Portuguesa, Houaiss, brincadeira

so jogo, divertimento, que se encontram relacionados com as crianas; passatempo,

distraco.Assim confirma-se que um termo que se encontra intimamente relacionada,

muitas vezes, criando equvocos, com o ldico e com o jogo. Pois, estes termos

aproximam-se em alguns aspectos.

1.1.1.4. Brinquedo

Compete-nos ainda esclarecer, neste ponto o conceito e as diferentes

concepes sobre o termo brinquedo.O conceito de brinquedo pode ser muitas vezes confundidos com o de

brincadeira, uma vez que ambos se relacionam. Pois, o brinquedo expressa qualquer

objecto que serve de suporte para brincadeira livre ou fica atrelado ao ensino de

contedos escolares. (KISHIMOTO, 1997:27).Referindo relao existente entre brincadeira e brinquedo, a autora

defende que o brinquedo supe uma relao ntima com a criana e uma indeterminao

quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um sistema de regras que organizam sua

utilizao.A autora defende que o brinquedo contm sempre uma referncia ao tempo de

infncia do adulto com representaes vinculadas pela memria e imaginaes. O

vocbulo brinquedo no pode ser reduzido pluralidade de sentidos do jogo, pois

conota a criana e tem uma dimenso material, cultural e tcnica. Enquanto objecto,

sempre suporte de brincadeira.Brinquedo e brincadeira so dois termos que esto praticamente indissociveis.

Portanto, o brinquedo s passa a ter utilidade quando utilizado para alguma brincadeira

e algumas brincadeiras, por sua vez esto acarretados a brinquedos. Ou seja, em

algumas circunstncias estes se misturam para acontecer a actividade de brincar e o

divertimento que ambos acarretam. Da a existncia no brinquedo da componente

ldica.Para reforara esta ideia WITTGENSTEIN (1999), filsofo da linguagem,

acrescenta, os termos "jogo, brinquedo e brincadeira" aproximam-se em certos

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momentos e afastam-se noutros, apresentando, por um lado, as semelhanas que se

misturam e se confundem e, por outro, diferenas bastante ntidas. Na perspectiva do desenvolvimento, o brinquedo apresenta-se como a

oportunidade de desenvolvimento. A brincar, a criana experimenta, descobre, inventa,

aprende e confere habilidades, alm de estimular a curiosidade, a autoconfiana e a

autonomia, proporcionam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da

concentrao e da ateno, advoga KISHIMOTO (2000).Enfim, para a autora o brinquedo importa o imaginrio para a realidade infantil.

Suaviza o impacto provocado pelo tamanho e pela fora dos adultos, diminuindo o

sentimento de impotncia da criana. Brincando, a sua inteligncia e sua sensibilidade

esto a desenvolver-se. A qualidade de oportunidade que so oferecidas criana

atravs de brincadeiras e de brinquedos garante que as suas potencialidades e a sua

afectividade se harmonizem, para o seu desenvolvimento integral (fsico e psicolgico e

social).

1.1.3.5. Ensino-Aprendizagem3

Importa-nos, ainda durante a construo deste trabalho esclarecer o conceito de

Ensino-Aprendizagem. So vrias as concepes sobre o processo de ensino-

aprendizagem. Na viso socio-construtivista de VYGOTSKY, visto como um

processo que se d na interaco entre professor - aluno, aluno - aluno e destes com o

mundo VYGOTSKY (1994:37-38). Isto , ele comporta aces interactivas em que o

sujeito que o compe alunos, professore e o mundo exterior se interagem com o

intuito de construir o conhecimento integrado. O mesmo autor defende que entre o ensino e aprendizagem existe um

intercmbio activo e recproco em que o ensino impulsiona a aprendizagem. Por isso,

legitimamos a importncia das amplas intervenes dos professores. Noutras palavras,

acreditamos que responsabilidade do professor construir percursos e itinerrios para

fazer o aluno aprender. o espao existente entre o ensino e a aprendizagem, onde

acontece a interaco para a construo do sabe, que ele chama de ZDP, (Zona de

Desenvolvimento Proximal). neste espao onde estes dois termos se unem pare se

tornar num processo, deixando de ser duas entidades separadas.

3 A nossa inteno no dar a definio de Ensino e de Aprendizagem, comoentidades separadas, mas sim como um processo.

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Outra concepo foi defendida por CATAPAN (1996). Segundo este autor, um Conjunto de aces e estratgias que o sujeito/educando, consideradoindividual ou colectivamente, realiza, contando com a gesto facilitadora eorientadora do professor, para atingir os objectivos propostos pelo plano eformao, ou ainda constitui essencialmente o trabalho escolar, cujo produtoso os conhecimentos construdos, os conhecimentos dominados e ashabilidades adquiridas. (CATAPAN 1996:25).

Todavia, assim como VYGOTSKY, CATAPAN tambm enfatiza o ensino-

aprendizagem como um processo que engloba aces conjuntas de professores e alunos

com o propsito de construir o conhecimento e adquirir habilidades que facilitam na

resoluo dos problemas dirios e na satisfao das necessidades que surgem a cada

instante.Em fim, tendo e considerao as acepes dos dois autores, estamos em

condies de afirmar que a construo de conhecimento e a aquisio de habilidades

para a resoluo de problemas e satisfao das necessidades quotidianas, dependem da

forma como se inter-relacionam os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem.

A boa relao ente professor - aluno, aluno - aluno, professore - aluno - mundo exterior

so aspectos fundamentais para o sucesso na construo e aquisio das referidas

habilidades.

.6.Oralidade

O conceito de oralidade e as suas concepes, constituem outros aspectos que

compem este trabalho. A forma como trabalhada na sala de aula e as dificuldades dos

alunos em fazer o uso desta face da lngua um dos aspectos que fazem com se tenha a

preocupao de se debruar sobre este aspecto para trabalhar.Segundo o dicionrio electrnico da Lngua Portuguesa Houaiss, a oralidade o

carcter ou condio de lnguas ou povos grafos; parte oral ou uso falado de uma

lngua. Ou seja, ela constitui na sua essncia a parte primordial da lngua, uma vez que

a condio daqueles que no escrevem, s tm esta faceta da lngua para se

comunicarem. Por outro lado, ela constitui a parte falada de qualquer lngua.O ensino desta vertente da lngua o aspecto que nesta parte nos interessa

fundamentalmente. Assim a oralidade , talvez, a zona do ensino a aprendizagem da

lngua materna. AMOR (2001:62). Em parte porque a forma de linguagem que

primeiro se adquire e se domina, a que ocorre com mais naturalidade, a que permite

maior espontaneidade e expressividade como suporte permanente da comunicao,

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durante muito tempo. O oral no foi suficiente e rigorosamente estudado. As descries

das lnguas, as gramticas, eram no essencial, da lngua escrita.A falta de estudos sobre esta modalidade lingustica dificulta formular qualquer

afirmao sem ser rigorosamente observada e analisada a fim de poder tomar medidas a

nvel metodolgicas para o seu ensino.Numa situao de oralidade necessrio compreender o essencial de uma

informao e apreender o seu sentido de acordo com o contexto, com as intenes

comunicativas, com o posicionamento do emissor e com as relaes entre os

interlocutores. As condies de produo de um enunciado oral e dos interlocutores so

importantes para que se determine correctamente o contedo, o sentido, o objectivo e a

finalidade de qualquer mensagem.No que diz respeito sua prtica na sala de aula, a mesma autora advoga que a

comunicao que se pratica na sala de aula caracterizada pelo seu artificialismo face

as situaes de vida quotidiana (Idem:67). Normalmente na sala de aula, o professor

usa a fala como estratgia de ensino aprendizagem, para definir o que constitui os

conhecimentos a transmitir aos alunos atravs da exposio directa ou de questionrios.

Por isso a actividade de falar ocupa pouco espao nas aulas, assim o aluno limita-se a

dar as respostas as questes colocadas pelo professor, no h a preocupao em

desenvolvem a capacidade comunicativa, que lhe permite falar para a resoluo de

problemas do quotidiano que existem ou que venham a existir. Para colmatar esta lacuna GOMES et All (1991) da opinio que a lngua

portuguesa deve ser ensinada com a metodologia de Lngua Segunda para que eles

possam adquirir competncia comunicativa nesta lngua. Assim, segundo AMOR

(1993), o professor deve perder o monoplio da palavra e orientar os alunos na sua

descoberta de linguagem atravs de um mtodo activo. Pois ela afirma que (...) numa aula de Lngua Portuguesa, o professor fala incessantemente. Elefala trs ou quatro vezes mais que a totalidade dos alunos (...) monopoliza afala durante a aula (...) (AMOR, 1993: 68).

Defende ainda que o professor deve aproveitar e valorizar a tendncia natural

que os alunos possuem para a oralidade. A estimulao da expresso oral gera no aluno

a desenvoltura, a segurana, a elevao da auto-estima, permite ao aluno exercer o seu

direito de opinar, em fim, dar um estmulo para que ela adquira e desenvolva a

capacidade de se expressar oralmente e de resolver os seus problemas do quotidiano.Um aspecto indissocivel do ensino da oralidade a escuta activa. Pois esta

faculdade um processo voluntrio do qual o autor mobiliza a sua capacidade de

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ateno, reactiva todos os seus conhecimentos e socializa as suas competncias

auditivas e de compreenso. (AMOR, 2001:52).A escuta activa uma actividade que permite aos interlocutores aguar a audio

para poderem se comunicar, ou seja, poderem interagir oralmente entre si. A sua

utilidade na sala de aula passa pela ateno que desperta no aluno para que se possa

estar presente na aula em constante interaco com o professor e com os colegas.Segundo GRICE (1969:69), Numa situao comunicativa qualquer falante

estrutura o seu discurso como uma resposta quilo que lhe foi dado a ouvir. Assim

sendo, as aulas de comunicao oral devem proporcionar ao aluno o desenvolvimento

da capacidade de escuta. GOMES et All (1991) acrescentam que se deve proporcionar a

escuta de textos orais sobre a vida real e nacional de forma a interiorizar as informaes,

centradas na deteco e compreenso dos aspectos globais e parcelares da mensagem

relacionadas com temas e outros contedos a tratar em outras reas disciplinares.AMOR (1993) defende que a escuta activa proporciona vrias modalidades de

trabalho e que numa primeira dessas actividades a produo oral que consiste em levar

os alunos atravs de actividades simuladas e ldicas a desenvolver a sua competncia de

comunicao afastando-se gradualmente das frases modelos.

1.1. O Ldico e o Desenvolvimento Humano

Neste espao vai-se debruar sobre as perspectivas tericas que versam sobre a

importncia da utilizao de actividades ldicas como meio para o desenvolvimento

humano, tanto a nvel fsico, como psicolgico e social.

1.2.1. Aspectos Gerais

Nos seus aspectos gerais as actividades ldicas so oportunidades de

desenvolvimento (SOUZA, s/d: 3)4 na medida em que, a brincar, a criana

experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. As aces de brincar e

jogar so indispensveis sade fsica, emocional e intelectual da criana. Contribuem,

no futuro, para a eficincia e o equilbrio do adulto, defende SOUZA. Alm de estimular

a curiosidade, a autoconfiana e a autonomia, essas actividades proporcionam o

desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentrao e da ateno.

4 SOUZA, M. R. S., A importncia do ldico no desenvolvimento da criana ,Disponvel em , 30/12/2009, 12:28.

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Brincar um momento de auto-expresso e de auto-realizao. As actividades

livres com blocos e peas de encaixe, as dramatizaes, a msica e as construes

desenvolvem a criatividade, pois exige que a fantasia entre em jogo. A utilizao de

actividades ldicas contribuem para o desenvolvimento das suas capacidades cognitivas

e afectivas, defende PIAGET (1987).

.2.A nvel cognitivo e intelectual

Do ponto de vista cognitivo e intelectual, PIAGET (1987) defende a ludicidade

como um factor bastante importante para a sade mental do ser humano. um espao

que merece ateno dos pais e educadores. o espao para expresso mais genuna do

ser, o espao e o direito de toda criana para o exerccio da relao afectiva com o

mundo, com as pessoas e com os objectos."Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento daidentidade e da autonomia. (...) Nas brincadeiras as crianas podemdesenvolver algumas capacidades importantes, tais como a ateno, a imitao,a memria, a imaginao. Amadurecem, tambm, algumas capacidades desocializao, por meio da interao e da utilizao e experimentao de regrase papis sociais." (CRIA-SABINI e LUCENA, 2004:22).

Nesta perspectiva verifica-se que as actividades de brincar, de jogar, os

brinquedos, contribuem, e de que maneira, para desenvolves aspectos, sobretudo,

cognitivo nas crianas, sem deixar de lado os aspectos sociais. Neste processo a criana

desenvolve e socializa-se, atravs das regras, dos brinquedos e da imitao.

.3.A nvel sociocultural

Do ponto de vista sociocultural VIGOSTKY (1984) apud REGO (1995) revela a

importncia de brincar como um meio, que aproxima a criana do mundo. Assim " (...) a

brincadeira uma actividade humana qual as crianas so introduzidas constituindo-se

num modo de assimilar e recriar a experincia sociocultural dos adultos" (REGO

1995:14).As brincadeiras, os jogos, as actividades audiovisuais, constituem meios

fundamentais para a criana desenvolver as suas capacidades sociais e culturais. Atravs

dessas actividades as crianas aprendem a interagir e a se relacionar com outras pessoas

e com outras realidades culturais.As actividades ldicas so necessidades que as crianas possuem, constituem

formas de interagir com o meio social. Por meio da brincadeira a criana vai-se

constituindo como sujeito, opina WAJSKOP (2007). Atravs de brincadeiras, jogos,

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brinquedos a criana capaz de modificar a realidade e dar-lhe um novo sentido,

desenvolvendo assim as suas capacidades intelectuais. Todavia, as coisas podem

representar outras diferentes do que elas realmente so. Garantir esse espao criana

necessrio a fim de que a mesma possa ampliar seus caminhos e o campo das

descobertas.O processo de desenvolvimento humano complexo, como tal influenciado

por diversos factores, um deles o meio, defende PIAGET (1975). Um dos meios que

influenciam o espao escolar, onde se desenvolve as aces educativas e onde a

criana d os seus primeiros passos para o seu desenvolvimento acadmico e intelectual.

Este meio proporciona ao ser humano, alm do desenvolvimento intelectual, o fsico.

Por isso, este espao deve ter condies que proporcionam o bom desenvolvimento dos

que l esto. neste aspecto que se pode inserir a vertente ldica. Do ponto de vista da

Pedagogia as actividades ldicas so vistas como uma oportunidade de desenvolver a

inteligncia do ser humano em funo de futuras tarefas na ordem social, defende

(SANTIN 1995:35).O ldico possibilita o estudo da relao da criana com o mundo externo,

integrando estudos especficos sobre a importncia do ldico na formao da

personalidade. Atravs da actividade ldica, a criana forma conceitos, selecciona

ideias, estabelece relaes lgicas, integra percepes, faz estimativas compatveis com

o crescimento fsico e desenvolvimento e, o que mais importante, socializa-se. H um

desenvolvimento harmonioso entre o fsico, o psquico e o social.A convivncia de forma ldica e prazerosa com a aprendizagem proporciona

criana o estabelecimento de relaes cognitivas s experincias vivenciadas, bem como

relacion-la com as demais produes culturais e simblicas conforme procedimentos

metodolgicos compatveis com essa prtica.

.4.A nvel fsico e psicolgico

Segundo VYGOTSKY apud, REGO (1995), a brincadeira, que faz parte do

ldico, contribui para o desenvolvimento fsico e psicolgico. Desenvolve a

imaginao, a capacidade de imitao e de construo de regra. Toda situao

imaginria traz em si regras de comportamento, ao desempenhar papis sociais, como:

vendedor, professor, mdico, no qual a criana atravs da imitao se esfora para se

aproximar de tal papel. Esse esforo permite que a mesma actue em um nvel superior

ao que se encontra.

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O mesmo autor defende que ao brincar a criana v-se maior do que j , salta da

zona de desenvolvimento real para o proximal, compreendem e resolvem problemas,

levantam hipteses, vivenciam papis, confrontam opinies contrrias s suas,

vivenciam conflitos, aprendem a cooperar, resolver, solucionar, compartilhar,

compreender regras e criar outras.Hoje, pode-se afirmar que j foi superado parte do equvoco, de que o contedo

imaginrio do brinquedo determinava a brincadeira da criana.A criana quer puxar alguma coisa, torna-se cavalo, quer brincar com areia etorna-se padeiro, quer esconder-se, torna-se ladro ou guarda e algunsinstrumentos do brincar arcaico desprezam toda a mscara imaginria (napoca, possivelmente vinculados a rituais): a bola, o arco, a roda de penas e opapagaio, autnticos brinquedos, tanto mais autnticos quanto menos oparecem ao adulto. (BENJAMIN 2002:76-77.)

Para o autor, quando a criana brinca, alm de conjugar materiais heterogneos

(pedra, areia, madeira e papel), ela faz construes sofisticadas da realidade e

desenvolve seu potencial criativo, transforma a funo dos objectos para atender seus

desejos. Assim, um pedao de madeira pode virar um cavalo; com areia, ela faz bolos,

doces para sua festa de aniversrio imaginria e, ainda, cadeiras se transformam em

carros, motos, em que ela tem a funo de condutor, imitando o adulto.A viso scio - construtivista, defendida por VYGOTSKY, v nas actividades de

brincar, jogar e a utilizao dos objectos que servem de brinquedo, como meios que

potencializam o desenvolvimento do ser. A brincadeira , assim, a realizao das

tendncias que no podem ser imediatamente satisfeitas. Esses elementos da situao

imaginria constituiro parte da atmosfera emocional do prprio brinquedo. Nesse

sentido, a brincadeira representa o funcionamento da criana na Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP) e portanto, promove o desenvolvimento infantil,

salienta VYGOTSKY (1998).O mesmo autor afirma que no possvel ignorar que a criana satisfaz algumas

necessidades por meio da actividade do brincar. As pequenas tendem a satisfazer seus

desejos imediatamente, e o intervalo entre desejar e realizar, de fato, bem curto. J as

crianas entre dois e seis anos de idade so capazes de inmeros desejos, e muitos no

podem ser realizados naquele momento, mas posteriormente por meio de brincadeiras.

VYGOTSKY (1998) diz que,(...) se as necessidades no realizveis imediatamente, no se desenvolvessem

durante os anos escolares, no existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem ser

inventados justamente quando as crianas comeam experimentar tendncias

irrealizveis. (VYGOTSKY 1998:106)

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Os brinquedos so desenvolvidos para a satisfao das necessidades infantis,

sobretudo, durante os seus primeiros anos de vida. Estes objectos, associados a algum

significado (brincadeiras) torna-se um potencial de desenvolvimento das crianas nesta

altura da vida. A partir desta fase, outros instrumentos e outras ocupaes tomam conta

do desenvolvimento. Segundo PIAGET apud BARROS (s/d) o desenvolvimento da

criana acontece atravs do ldico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo

como forma de equilibrar-se com o mundo.A ludicidade, to importante para a sade mental do ser humano, por isso um

espao que merece ateno dos pais e educadores, na mediada em que torna-se como

espao de para expresso mais genuna do ser, o espao e o direito de toda a criana

para o exerccio da relao afectiva com o mundo, com as pessoas e com os objectos.Um elemento essencial da actividade Ldica a brincadeira. O acto de brincar

facilita o crescimento (WINNICOTT, 1975:36) e, como consequncia, promove o

desenvolvimento. Uma criana que no brinca no se constitui de maneira saudvel, tem

prejuzos no desenvolvimento motor e scio-afectivo. Possivelmente tornar-se- aptica

diante de situaes que proporcionam o raciocnio lgico, a interaco, a ateno etc. Assim, Brincar parte integrante da vida social, afectiva, psicolgica e fsica

que constitui um processo interpretativo com uma textura complexa, onde fazer

realidade requer negociaes do significado, conduzidas pelo corpo e pela linguagem,

advoga (FERREIRA 2004: 84). WALLON diz que atravs da imitao que a criana vive o processo de

desenvolvimento que seguido por fases distintas, no entanto, a quantidade de

actividades ldicas que proporcionaro o progresso, e diante do resultado, tem-se a

impresso que a criana internalizou por completo a aprendizagem, mas, ela s

comprova seu progresso atravs dos detalhes. No existe na criana um jogo natural,

portanto (...) a brincadeira pressupe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar.

(BROUGRE, 1989 apud WAJSKOP, 1999: 29). Portanto as actividades ldicas, em todas as suas componentes, (jogos,

brincadeiras, brinquedos) so propcias para o desenvolvimento fsico, psicolgico e

social do ser humano, sobretudo para as crianas, como pode-se notar nas diversas

perspectivas acima apresentadas. Pois, torna-se como factor primordial do

desenvolvimento das crianas, uma vez que s se pode falar num adulto bem

desenvolvido se o seu desenvolvimento for saudvel e contnua, num ritmo ascendente e

progressivo.

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1.3O Ldico no Processo de ensino e aprendizagem

O processo de ensino e aprendizagem muito complexo e exigente. Por isso,

requer muita inovao e empenho de todos os que nele se envolvem para que se tenha

um ensino de qualidade e a consequente aprendizagem significativa. Uma forma de conseguir a aprendizagem significativa centra-se na mudana de

mtodos e estratgias de ensino. Uma das novas tcnicas que hoje pode ser utilizada o

recurso s actividades ldicas (jogos, brinquedos e brincadeiras), como forma de

estimular os alunos a aprender e os professores a ensinar.No que tange ao professor, deve-se levar em conta que tem grandes

responsabilidades na renovao das prticas escolares e, consequentemente, na mudana

que a sociedade espera da escola, na medida em que ele que faz surgir novas

modalidades educativas visando novas finalidades de formao, s atingveis atravs

dele prprio. Assim, o professor o responsvel pela melhoria da qualidade do processo

de ensino e aprendizagem, cabendo a ele desenvolver novas prticas didcticas que

permitam aos discentes uma maior aprendizagem. As actividades ldicas tm o poder sobre a criana de facilitar tanto o progresso

de sua personalidade integral, como o progresso de cada uma de suas funes

psicolgicas intelectuais e morais. Alm, a ludicidade no influencia apenas as crianas,

ela tambm traz vrios benefcios aos adultos, os quais adoram aprender algo ao mesmo

tempo em que se distraem. Desse modo, percebe-se o quo importante a ludicidade no contexto escolar,

visto que ela proporciona uma maior interaco entre o estudante e o aprendizado,

fazendo com que os contedos fiquem mais fceis aos olhos dos alunos, os quais ficam

mais interessados em assistir a aula. Verifica-se, assim, que cabe ao professor usar novas metodologias para o

ensinar, inserindo actividades ldicas no processo de ensino e aprendizagem.O ldico uma actividade que tem valor educacional intrnseco, mas alm desse

valor, que lhe inerente, ela tem sido utilizada como recurso pedaggico. TEIXEIRA

(1995) aponta vrias razes que levam os educadores a recorrer s actividades ldicas e

a utiliz-las como um recurso no processo de ensino e aprendizagem. Vejamos:As atividades ldicas correspondem a um impulso natural do Homem, e neste sentido,satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica;O ldico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforo espontneo.

Ele considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivduo de forma

intensa e total, criando um clima de entusiasmo. este aspecto de envolvimento

emocional que o torna uma actividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um

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estado de vibrao e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se

desenrola, a ludicidade portadora de um interesse intrnseco, canalizando as energias

no sentido de um esforo total para consecuo de seu objetivo. Portanto, as atividades

ldicas so excitantes, mas tambm requerem um esforo voluntrio;As situaes ldicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma actividade fsica e

mental, a ludicidade aciona e ativa as funes psico-neurolgicas e as operaes

mentais, estimulando o pensamento;As atividades ldicas integram as vrias dimenses da personalidade: afetiva, motora e

cognitiva. Como actividade fsica e mental que mobiliza as funes e operaes, a

ludicidade movimenta a esfera motora e cognitiva, e medida que gera envolvimento

emocional, apela para a esfera afetiva. Assim sendo, v-se que a actividade ldica se

assemelha actividade artstica, como um elemento integrador dos vrios aspectos da

personalidade. O ser que brinca e joga , tambm, o ser que age, sente, pensa, aprende e

se desenvolve. (TEIXEIRA, 1995: 23). notrio a importncia de recorrer s actividades ldicas no ensino e

aprendizagem, pois ele tem em si o valor educacional, o prazer e a espontaneidade, que

so dois aspectos fundamentais que, segundo KISHIMOTO (2000), so duas

caractersticas do ldico que, facilitam o aluno em aprender e o professor em ensinar.

Facilita na mobilizao dos conhecimentos internalizados, alm de desenvolver

capacidades intrinsecamente ligados aprendizagem, como o caso das capacidades

fsicas, mentais e afectivas. Pois estes aspectos so fundamentais para que qualquer um

tenha as condies de aprender.A ideia de unir o ldico educao difundiu-se, principalmente a partir do

movimento da Escola Nova e da adopo dos chamados "mtodos activos". No entanto,

esta ideia no to nova nem to recente quanto possa parecer. "Em 1632, Comenius

terminou de escrever sua obra Didctica Magna, atravs da qual apresentou sua

concepo de educao. Ele pregava a utilizao de um mtodo de acordo com a

natureza e recomendava a prtica de jogos, devido ao seu valor formativo" (TEIXEIRA,

1995: 39).Observa-se, pois, que alguns dos grandes educadores do passado j reconheciam

a importncia das actividades ldicas no processo de ensino e aprendizagem. Brincando

e jogando, a criana aplica seus esquemas mentais realidade que a cerca, aprendendo-a

e assimilando-a. Brincando e jogando, a criana reproduz as suas vivncias,

transformando o real de acordo com seus desejos e interesses. Por isso, pode-se afirmar

que, por meio das actividades ldicas, a criana expressa, assimila e constri a sua

realidade. Assim, possvel aprender qualquer disciplina atravs da ludicidade, a qual

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pode auxiliar no ensino de lnguas, de matemtica, de estudos sociais, e de cincias,

entre outras."A educao pela via da ludicidade prope-se a uma nova postura existencial,

cujo paradigma um novo sistema de aprender brincando inspirado numa concepo de

educao para alm da instruo", defende (SANTOS, 2001:53). Obviamente, um jogo

ou uma tcnica recreativa nunca devem ser aplicados sem ter em vista um benefcio

educativo. Nem todo jogo, portanto, pode ser visto como material pedaggico. Em geral, o elemento que separa um jogo pedaggico de um outro de carcter

apenas ldico este: desenvolve-se o jogo pedaggico com a inteno explcita de

provocar aprendizagem significativa, estimular a construo de novo conhecimento e

principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatria, ou seja, o

desenvolvimento de uma aptido ou capacidade cognitiva e apreciativa especfica que

possibilita a compreenso e a interveno do indivduo nos fenmenos sociais e

culturais e que o ajude a construir conexes. Os jogos devem ser utilizados como proposta pedaggica somente quando a

programao possibilitar e quando puder constituir-se em auxlio eficiente ao alcance de

um objectivo, dentro dessa programao. De uma certa forma, a elaborao do

programa deve ser precedida do conhecimento dos jogos especficos, e na medida em

que estes aparecerem na proposta pedaggica que devem ser aplicados, sempre com o

esprito crtico para mant-los, alter-los, substitu-los por outros ao se perceber que

ficaram distantes dos objectivos. Assim, o jogo no processo de ensino e aprendizagem s tem validade se for

usado na hora certa, e essa hora determinada pelo seu carcter desafiador, pelo

interesse do educando e pelo objectivo proposto, jamais deve ser introduzido antes que

o educando revele maturidade para superar seu desafio, e nunca quando o educando

revelar cansao pela actividade ou aborrecimento por seus resultados, portanto, "os

jogos produzem uma excitao mental agradvel e exercem uma influncia altamente

fortificante sobre os indivduos" (HUIZINGA apud ANTUNES, 1998:46).A utilizao de mtodos activos nos processos de ensino e aprendizagem, como

as actividades ldicas, foi utilizado nas mais diversas reas do saber, nas cincias, na

educao fsica, na matemtica, em fim, o que no ficou de fora foi o ensino das

lnguas, nas suas mais diversas facetas. Assim sendo, " importante mencionar que lngua escrita como a aquisio de um sistema simblico

de representao da realidade. Tambm contribui para esse processo o desenvolvimento

dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simblico, pois essas so tambm actividades

de carcter representativo, isto , utilizam-se de signos para representar significados que

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atravs de jogos e brincadeiras se tornam fceis em decifrar." (VYGOTSKY

1994:101). Dessa forma, seja na aprendizagem da lngua materna ou da segunda lngua, as

actividades ldicas estimulam o desenvolvimento da fala e da escrita, propiciando um

ambiente de descontraco para os estudantes. Portanto a aprendizagem e o

desenvolvimento esto estritamente relacionados, sendo que as crianas se inter-

relacionam com o meio objetal e social, internalizando o conhecimento advindo de um

processo de construo" conclui (VYGOTSKY, 1994:103),Em suma, "o jogo um factor didctico altamente importante; mais do que um

passatempo, ele elemento indispensvel para o processo de ensino e aprendizagem.

Educao pelo jogo deve, portanto, ser a preocupao bsica de todos os professores

que tm inteno de motivar seus alunos ao aprendizado". TEIXEIRA (1995:49).No processo de ensino e aprendizagem as actividades ldicas ajudam a construir

uma praxis emancipadora e integradora, ao tornarem-se um instrumento de

aprendizagem que favorece a aquisio do conhecimento em perspectivas e dimenses

que perpassam o desenvolvimento do educando. O ldico uma estratgia

insubstituvel para ser usada como estmulo na construo do conhecimento humano e

na progresso das diferentes habilidades operatrias, alm disso, uma importante

ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objectivos institucionais.

1.4. O Ldico no Processo de Ensino e Aprendizagem da

Lngua Portuguesa

A Lngua Portuguesa uma das disciplinas nucleares do sistema educativo

cabo-verdiano. Pois, ela ensinada desde o primeiro ano do ensino bsico at ao ltimo

ano do ensino secundrio. Tambm notrio que a dificuldade no ensino e na

aprendizagem da mesma tem vindo a aumentar com o tempo. Segundo o PEES (1996)5 (...) o deficiente domnio da Lngua Portuguesa e o insucesso escolar deledecorrente so consequncia da metodologia utilizada no ensino dessa lnguaem Cabo Verde. Efectivamente o portugus foi ministrado, at ao incio dageneralizao da Reforma do Ensino Bsico como se se tratasse da lnguamaterna. Privilegiou-se o estudo do funcionamento da lngua em si como uminstrumento lingustico previamente conhecimento e nessa linha os contedosgramaticais ocupam a maior parte dos programas do Ensino Secundrio

A aquisio e o desenvolvimento de competncias com vista utilizao prtica da lngua, oral e escrita, pressupem a adopo de uma outra

5 Plano de Estudo para o Ensino Secundrio

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metodologia, prpria do ensino aprendizagem de uma Lngua Estrangeirainiciada no Ensino Bsico e retomada no Secundrio.

Nesse sentido a nova metodologia privilegia a comunicaointeractiva, a qual provoca o adequado comportamento lingustico em situaesdiversificadas e pe nfase no treino e desenvolvimento de aptides decomunicao verbal compreenso e expresso da linguagem oral e escrita nas suas vrias formas. PEES (1996: 8)

Pois, ainda hoje pode-se notar que, apesar da constatao de uma metodologia

no adequada para o ensino desta lngua, pouca coisa mudou ou foi feita para um

melhorar a situao. Por isso pensa-se que as actividades ldicas podem encontrar neste

espao um lugar activo para agir como uma ferramenta que ajuda o professor na

mudana de metodologias para ensinar a Lngua Portuguesa. A sua utilizao, como se

nota mais frente, no ensino vem desde a antiguidade e um mtodo eficaz e divertido

para se ensinar e aprender, qualquer rea do saber, desde matemtica, da Educao

fsica, at s Lnguas.A Lngua Portuguesa em Cabo Verde ensinada desde os primeiros anos de

escolaridade e como Lngua Materna, da advm os problemas que hoje se nota na

aprendizagem da mesma. Por isso o PEES de 1996 defende o seu ensino com Lngua

Estrangeira ou ento como Lngua Segunda, defendida por outros autores.Se se verificar a idade em que se comea a ensinar a Lngua Portuguesa em

Cabo Verde, esta coincide exactamente com o Perodo de Operaes Concretas (07 aos

11 anos), defendida por PIAGET. Segundo este autor o perodo onde as palavras

tornam-se instrumento do processo do pensamento e a criana torna-se mais

comunicativa. Por meio desta concepo da teoria de Piaget, podemos notar uma das

razes para o ensino de uma Lngua Estrangeira ou uma Lngua Segunda, como o caso

da Lngua Portuguesa em Cabo Verde. Toma-se como parmetro as teorias de DANTAS que defende o termo ldico

como sendo a funo de brincar (de uma forma livre e individual) e de jogar (no que se

refere a uma conduta social que supe regras) (DANTAS 1998: 111). Assim, o jogo

uma parte inerente do ser humano, sendo encontrado, na Filosofia, na Arte, na

Pedagogia, na Poesia (com rimas de palavras), e em todos os actos de expresso,

defende ANDRADE e SANCHES, (2005). Pois, o ldico abarca brincadeiras

espontneas, jogos com regras e condutas, bem como o uso de brinquedos e materiais

para a sua efectivao.Nesta perspectiva, o emprego das actividades ldicas, define-se a todo e

qualquer tipo de actividade alegre e descontrado, desde que possibilite a expresso do

agir e interagir. Queremos destacar tambm, que embora alguns pesquisadores

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centralizem a aco do ldico na aprendizagem infantil, o adulto tambm pode ser

beneficiado com actividades ldicas, tornando o processo de ensino-aprendizagem de

lnguas mais motivador, descontrado e prazerozo, aliviando certas tenses que so

carregadas pelo ser humano devido ao constante stress do dia-a-dia.No que diz respeito ao ensino-aprendizagem, as actividades ldicas so

intencionalmente criadas pelo professor, com vista a estimulao da aprendizagem,

defende SZUNDY (2005). A utilizao das actividades ldicas como prticas

pedaggicas tem sido defendida desde h muito por alguns pensadores, filsofos,

pedagogos, como o caso de COMENIUS na sua obra Didctica Magna em 1632, onde

apresentou a sua concepo de Educao. Nesta obra, como aponta TEIXEIRA (1995)

Comenius pregava a utilizao de um mtodo de acordo com a natureza e

recomendava a prtica de jogos, devido ao seu valor formativo (TEIXEIRA 1995: 39).

Portanto, h um bom senso em reconhecer a importncia das actividades ldicas, no s

nas diversas reas do saber, mas tambm no que diz respeito ao ensino-aprendizagem

das lnguas.As actividades ldicas, geralmente, so mais empregadas no ensino da

matemtica, contudo, elas devem ser inseridas na prtica de outras disciplinas, como o

caso das lnguas. Pois, assim, ela facilitar a aprendizagem da mesma e motivar, tanto

a crianas como a adultos, a aprenderem. Antes, ainda, Plato j havia defendido que a criana aprende atravs de jogos:

se "ensinava matemtica s crianas em forma de jogo e preconizava que os primeiros

anos das crianas deveriam ser ocupados com os jogos educativos" AGUIAR,

(1998:36). A importncia da criana aprender com o ldico muito bem focado por

outros autores, sendo um deles SILVA (2006), que afirma: "A importncia dos jogos no

desenvolvimento da criana tem que ser enfatizada" SILVA, (2006:22). atravs destes

momentos que a Lngua Portuguesa pode ser ensinada ludicamente, beneficiando s

crianas com as mesmas; uma vez que possibilita o desenvolvimento de habilidades e

oportunidade para a aprendizagem de capacidades lingusticas slidas. FROEBEL apud

AGUIAR (1998) foi o primeiro pedagogo a "incluir o jogo no sistema educativo,

acreditava que a personalidade da criana pode ser aperfeioada e enriquecida pelo

brinquedo".( AGUIAR, 1998:63) de referir que nem todos os jogos, brincadeiras, brinquedos, ou outra

actividade que cause entretenimento nas pessoas so considerados ldicos, pois,

MACHADO (1998), em consideraes feitas sobre o que vem a ser a ludicidade no

ensino, afirma que nem sempre jogo significa actividade ldica (MACHADO,

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1998:34). O jogo, para ser ldico precisa produzir uma tenso positiva suficiente para

no prejudicar a aprendizagem do aluno, tem de lev-lo aprendizagem e no

frustrao.O brinquedo, como objecto agradvel, no pode ser confundido com um jogo de

sentido de partidas vs competies, que podem significar obrigao, treino, actividade

difcil, fanatismo, ansiedade, etc.PIAGET (1972) j defendia que, o jogo no pode ser visto apenas como

divertimento ou brincadeira para gastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento

fsico, cognitivo, afectivo e moral (PIAGET, 1972:53), por isso um meio essencial

para o desenvolvimento integral do ser humano. Ele precisa brincar para crescer, precisa

do jogo como forma de equilbrio com o mundo.A viso construtivista corrobora da ideia que o jogo construtivo, pois

pressupe aces do indivduo sobre a realidade, estas aces so carregadas de

simbolismo, do faz-de-conta, que reforam a motivao e possibilitam a criao de

novas aces que conduzem aprendizagem. SOUZA (2006) considera o jogo

importante para o crescimento humano, apresentando a ideia de desenvolvimento

humano a partir de aces que o sujeito exerce sobre o ambiente. E ao dedicar-se aos

estudos sobre jogos e embaado nas propostas de PIAGET, ressaltou que os jogos de

exerccios acompanham o ser humanos desde muito cedo: no perodo sensrio-motor;

jogos simblicos, no perodo pr-operatrio; e jogos de regras. (PIAGET, 1972:54) As actividades ldicas so de suprema importncia para o processo de ensino-

aprendizagem da escrita e da leitura, pois elas so tarefas difceis e fastidiosas, que

podem provocar no aluno frustraes e bloqueio na aprendizagem da lngua. Mas elas

tornam-se menos difceis e fastidiosas se forem ensinadas de forma ldica. Todavia o

jogo uma actividade cuja estrutura ajuda na adequao motora necessria para a

escrita.Ao lado das actividades de integrao da criana na escola, deve-se promover a

leitura e a escrita juntamente, recorrendo a actividades como a dramatizao, conversas,

recreao, desenho, msica, histrias lidas e contadas, gravuras, contos e versos.As actividades ldicas, segundo KISHIMOTO (1993), fazem com que as

crianas, estejam mais aliciadas em actividades fsicas, mais alegres e bem-humoradas,

mais flexveis com o grupo, desempenhem melhor as tarefas como: sugerir novas ideias

sobre o uso do brinquedo, novos ttulos para histrias, listas mais ricas de nome de

animais, de coisas para comer, de brinquedos, etc. Na brincadeira, a criana pode dar outros sentidos aos objectos e jogos, seja a

partir de sua prpria aco ou imaginao, seja na trama de relaes que estabelece com

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os amigos com os quais produz novos sentidos e os compartilha, defende CERISARA,

(2002).A brincadeira de fundamental importncia para o desenvolvimento infantil na

medida em que a criana pode transformar e produzir novos significados. Em situaes

dela bem pequena, bastante estimulada, possvel observar que rompe com a relao de

subordinao ao objecto, atribuindo-lhe um novo significado, o que expressa seu

carcter activo, no percurso do seu desenvolvimento.Para VYGOTSKY (1998), a criao de situaes imaginrias na brincadeira

surge da tenso entre o indivduo e a sociedade. A brincadeira liberta a criana das

amarras da realidade imediata, dando-lhe oportunidade para controlar uma situao

existente. As crianas usam objectos para representar coisas diferentes do que realmente

so: pedrinhas de vrios tamanhos podem ser alimentos diversos na brincadeira de

casinha, pedaos de madeira de tamanhos variados podem representar diferentes

veculos na estrada. Na brincadeira, os significados e as aces relacionadas aos objectos

convencionalmente podem ser libertados. As crianas utilizam processos de pensamento

de ordem superior como no jogo de faz-de-conta, que assume um papel central no

desenvolvimento da aquisio da linguagem e das habilidades de soluo de problemas

por elas, defende (MEIRA 2003: 76). Na lngua portuguesa, podem ser utilizados jogos que explorem as

inteligncias lingusticas, espaciais e pessoais. Aplicando o uso da linguagem para

facilitar a expresso, compreender textos escritos e orais, construir imagens diversas

com as palavras e transformar a linguagem em instrumento para a aprendizagem,

sustenta ANTUNES (2002:44). de levar em conta que as actividades ldicas, como afirma ANTUNES (2000),

so meios mais eficientes e estimuladores da inteligncia, impem desafios, e geram

tenses necessrias para a construo da aprendizagem que se prope obter com as

mesmas. Os jogos, porm, precisam ser pensados, organizados previamente com o

intuito de atingir seus objectivos. Podem partir de materiais que o professor tenha

disponvel na sala de aula, mas sempre com ponderao na forma de trabalh-las. O

professor precisaria ter mais criatividade, vontade, competncia e sensibilidade e,

sobretudo, humildade na forma como utiliza os materiais em posse para ensinar. de suma importncia o recurso a actividades ldicas, hoje em dia, nas aulas de

lnguas e no s, pois, elas contribuem para uma formao integral dos alunos, bem

como do professor, numa altura em que, segundo CURY (2003), o aluno chega escola

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com excessos de estmulos visuais e sonoros, produzidos pela TV, pelo rdio, pela

internet, por games, enfim, com uma velocidade de informao to grande que o obriga

a pensar quase que instantaneamente. Por isso a escola e os professores devem

acompanhar esse processo. neste sentido que ele defende que as actividades ldicas

esto, nos nossos dias, a serem exigidas nas prticas pedaggica dos professores, como

um meio de ensinar sem criar nos alunos a antipatia pela disciplina a ser ensinada. Pois,

ele afirma que () bons professores possuem metodologia, professores fascinantes

possuem sensibilidade. Por isso, o que os nossos alunos precisam no so bons

professores, mas sim professores fascinantes, com sensibilidade de saber utilizar os

meios que hoje esto disponveis para acompanhar a velocidade de desenvolvimento

intelectual dos alunos e aproveit-los para ajudar aqueles que ainda no tm, no andam

mesma velocidade de alguns.A utilizao de recursos ldicos no ensino da Lngua Portuguesa, pode

minimizar e solucionar alguns dos problemas apresentados pelos alunos no que diz

respeito utilizao correta da escrita das palavras, bem como nos dar segurana para a

aplicao de atividades diferenciadas, muitas vezes, vistas por alguns, apenas como um

passatempo. Diz MACEDO et al (2000) que

a prtica de atividades ldicas faz com que muitas atitudes fundamentais e muitos

procedimentos importantes sejam aprendidos e adotados em diferentes situaes, sem

que haja uma formalidade, um treinamento ou um exerccio repetitivo. (MACEDO et al, 2000: 20)

1.5. O ldico na aula de oralidade de Lngua Portuguesa

Trabalhar oralidade na sala de aula pode ser interessante e divertido, desde que o

professor promova actividades que promovam a interaco de maneira ldica e, que ao

mesmo tempo faa com que o aluno aprenda.H poucos estudos sobre esta modalidade da linguagem. Segundo GREGORIM

(1996) a modalidade oral implica um conjunto de recursos que auxiliam a fala na

comunicao lingustica. Dentre os recurso expressivos, pode-se mencionar o timbre da

voz, a altura da emisso vocal, o padro de entoao, a linguagem gestual, a presena do

interlocutor e a capacidade do falante em prender a ateno dos seus ouvintes.Para que se utilize as actividades interessantes que promovem, no s, interaco e

diverso, mas tambm aprendizagem de forma divertida fundamental que haja mudanas

metodolgicas que representam inovaes e criatividade na rea do ensino das lnguas,

neste caso, a Lngua Portuguesa.

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Considera-se importante que o trabalho com linguagem oral ocorra no interior de

actividades significativas, como seminrios, teatros, simulaes de programa de

televiso, rdio, e outros usos pblicos da lngua oral. A partir dessas actividades

possvel trabalhar aspectos como entoao, dico, gesto e postura que, no caso da

linguagem oral, so elementos complementares para conferir sentido aos textos. Essas actividades propiciam a veiculao e a anlise das variedades lingusticas

e demonstrao de seus respectivos valores enquanto meios legtimos de expresso.

Criam, tambm, para o professor, as normas consensuais que regulam essas ocorrncias

como: ouvir o outro com ateno, guardar a vez de falar, quando e como intervir, que

formas utilizar (MAROTE e FERRO, 1994:78).Pois, a prtica da expresso oral fundamental, uma vez que possibilita ao aluno

desenvolver a carncia de dilogo utilizando-se das actividades ldicas e de

conhecimento lingusticos e socioculturais e anlise lingustica. A habilidade oral s se

desenvolve se houver meios, ou seja, actividades interactivas que envolvam os

participantes, pois oralidade envolve ouvir/escutar. Assim o ouvinte enriquece seus

conhecimentos podendo dialogar, trocar ideias e cada vez mais ampliar seus

conhecimentos atravs da interaco que a linguagem oral proporciona.Segundo AMOR (2001:67), A comunicao que se pratica na sala de aula

caracterizada pelo seu artificialismo face as situaes de vida quotidiana. Normalmente

na sala de aula, o professor usa a fala como estratgia de ensino aprendizagem, para

definir o que constitui os conhecimentos a transmitir aos alunos atravs da exposio

directa ou de questionrios.Por isso a actividade de falar ocupa pouco espao porque o aluno limita-se a dar

as respostas as questes colocadas pelo professor.Essas situaes, segundo Emlia Amor, resultam numa comunicao marginal

que no chega a integrar-se na dinmica interactiva da aula.No caso dos alunos cabo-verdianos que esto habituadas a uma comunicao

oral nica em Lngua Materna, GOMES et Al acrescentam que a lngua portuguesa deve

ser ensinada com uma metodologia de lngua segunda para que os eles possam adquirir

competncia comunicativa nesta lngua.Assim o professor deve perder o monoplio da palavra e orientar os alunos na

sua descoberta de linguagem atravs de um mtodo activo.Defende ainda que o professor deve aproveitar e valorizar a tendncia natural

que os alunos possuem para a oralidade. Deve recorrer a situaes ligadas a vivncias

dos alunos e a cultura do seu povo como bases da aprendizagem da comunicao oral

adequada, til e eficaz na vida real.

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Os alunos devem ser organizados em grupos de trabalho a fim de discutirem

temas que podiam ser utilizados para a elaborao de notcias, avisos e anncios,

proporcionando-lhes o desenvolvimento de actividades comunicativas.Segundo AMOR (2001), a condio fundamental para a aquisio da oralidade

na sala de aula o uso frequente da lngua, ou seja, aprende-se a falar falandoda a

importncia do ouvir, compreender para falar e interagir.Ainda de referir que abordagem da oralidade nas salas de intensificou-se a

partir de 1997 com as propostas do Plano de Estudos para o Ensino Secundrio (PEES)

que incluem reflexes pedaggicas para desenvolver as habilidades de comunicao

oral nas aulas de Lngua Portuguesa, tendo o foco na competncia comunicativa para

que os alunos possam perceber os diferentes efeitos de sentidos e as diferentes

adequaes da lngua s situaes comunicativas reais.Temos conscincia do empenho da escola cabo-verdiana em cumprir seu papel

de realizar melhorias para o ensino, como melhorias infra-estruturais, baseada em

propostas pedaggicas ideias para o ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa

enquanto Lngua Segunda. Mas ainda nota-se uma concepo do ensino da lngua

enquanto norma, tirando do aluno a oportunidade de compreender e ampliar suas

habilidades como um ser falante: habituados a interagir com seus amigos falando,

opinando, discordando, concordando, os estudantes vem-se fracassados na escola, pois,

em nome do bem falar e do bem escrever, lhe retirado o direito de usar a palavra.Neste contexto podemos ver uma relao paradoxal: de um lado, a interaco

entre professores e alunos aproxima-se cada vez mais, de outro, a falta de um plano de

trabalho que permita ao professor valorizar o conhecimento de mundo do aluno, ou seja,

necessrio que professores e alunos participem de situaes que os tratem como

pessoas comunicantes, j que apesar do direito palavra, as condies comunicativas

reais dos alunos so desconsideradas na escola: o aluno ainda acredita que o papel do

professor falar e o seu ouvir, calado, a fala do professor, sem direito de relacionar

seus conhecimentos vigrio aos conhecimentos escolares. Este tipo de ensino leva o

aluno a aprender a calar, ignorando e desvalorizando o falar e o ouvir.Corrobora com esta ideia CASTILHO (1998:21), para quem a incorporao da

oralidade nas aulas aproximaria dois mundos, muitas vezes, to opostos: a escola e a

vida Via de regra o aluno no procede de um meio letrado. Sua famlia enfrenta as

tenses da vida moderna, uma novidade para muitas delas. A escola deve

iniciar o aluno valorizando seus hbitos culturais, levando-o a adquirir novas

habilidades desconhecidas de seus pais. O ponto de partida para a reflexo

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gramatical ser o conhecimento lingustico de que os alunos dispem ao chegar

a escola: a conversao. Fala e escritas so habilidades comunicativas que j acompanham os alunos no

momento em que eles entram na escola, mas parece que na entrada da escola estas

habilidades se evaporam, pois ao aluno negado o direito palavra que traduz e regista

seus actos e fatos do quotidiano. necessrio enfatizarmos que a escola precisa perceber que, mais do que uma

necessidade pedaggica, o uso da lngua representa uma necessidade social, pois a

construo do conhecimento passa, primeiramente, pelo do real e da interveno do

sujeito sobre ele. MARCUSCHI (2001: 83) acresce a essas palavras o argumento de que

O trabalho com a oralidade pode, ainda, ressaltar a contribuio da fala na

formao cultural e na preservao de tradies no escritas que persistem

mesmo em culturas em que a escrita j entrou de forma decisiva (...) Dedicar-se

ao estudo da fala tambm uma oportunidade singular para esclarecer aspectos

relativos ao preconceito e discriminao lingustica, bem como suas formas

de disseminao. As reflexes sobre o lugar da oralidade no ensino de lngua intensificam-se cada

vez mais, apontando para uma grande mudana no tratamento dado a esta modalidade.

As reformas educacionais investem na discusso do fazer pedaggico, no sentido de

mudar a ideia de que o papel central da escola ensinar o aluno a escrever, como afirma

CASTILHO (1998: 13) no se concebe mais que a funo da escola deve concentrar-se apenas no

ensino da lngua escrita, a pretexto de que o aluno j aprendeu a lngua falada

em casa. Ora, se essa disciplina se concentrasse mais na reflexo sobre a lngua

que falamos, deixando de lado a reproduo de esquemas classificatrios, logo

se descobriria a importncia da lngua falada, mesmo para a aquisio da

lngua escrita. O ensino de uma Lngua Segunda, como o caso da Lngua Portuguesa em

Cabo Verde, se torna incompleto se exclui de seus procedimentos metodolgicos os

elementos pragmticos, principalmente na formao de produtores de textos orais.

Segundo SEARLE (1984), a competncia prtica est to vinculada natureza humana,

a todo e qualquer conhecimento social que no se deve conceber um ensino que no os

valorize.Partilha desta mesma ideia BAKHTIN (1999: 124) para quem a lngua vive e

evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingustico

abstracto das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes.A formao de eficientes produtores de textos orais necessita do

redimensionamento, reorganizao das aces e objectivos didcticos e pedaggicos de

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primazia pela escola. Por isso, segundo MATENCIO (2001), paralelo s actividades de

ensino, premeditao e elaborao de projectos educativos, preciso incluir programas

e actividades que ampliem a formao de professores e melhorem a qualidade da

interaco em sala de aula, passando de uma aco monloga para uma aco dialgica.Assim, para desenvolver as competncias comunicativas na oralidade

necessrio desenvolver trabalhos individuais e colectivos, para que se aprenda a falar

falando, como defende AMOR (2001). O desenvolvimento destas competncias deve-se

apostar em actividades ldicas de escuta e de produo da fala.

II. DA TEORIA PRTICA

O desenvolvimento deste trabalho comporta uma componente prtica, suportada

pelas teorias anteriormente includas neste trabalho. Esta componente foi desenvolvida

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na Escola Amor de Deus, com os alunos e professores do Tronco Comum (7 e 8 anos),

com o propsito de analisar a existncia, a utilizao e a utilidade e efeito do ldico no

ensino e na aprendizagem da lngua Portuguesa no referido ciclo de ensino secundrio.

2.1.Caracterizao da Escola Amor de Deus

2.1.1. Localizao

A Escola Amor de Deus est situada na Terra Branca, entre os bairros de Bela

Vista e Eugnio Lima, prxima do Bairro de Tira Chapu. A escola pertence rede de

escolas da Congregao das Irms Religiosas do Amor de Deus, fundadas pelo

sacerdote catlico Padre Jernimo Mariano Usera Y Alarcon, natural de Espanha, por

isso o modelo de educao fundamenta-se no princpio educativo do referido padre:

Educar por Amor e para o Amor.

2.1.1.2. A Estrutura do Espao Fsico

A Escola Amor de Deus ocupa uma rea de 55m2, conforme consta do Alvar n.

15/1999 de Setembro de 1999. As salas de aula em funcionamento tm uma dimenso

de 31 a 50 m2. Possui cinco pisos, a saber, o rs-do-cho, o 1. andar, o 2. andar, o 3.

andar e o 4 andar. No rs-do-cho encontra-se um salo comum/ ptio interno onde os alunos do

E.B.I vo fazer Educao Fsica quando h muito sol. Esse espao utilizado para

vrias actividades, uma cantina para os alunos, professores e todos os funcionrios, trs

casas de banho, dois campos desportivos devidamente equipadas. Acha-se no 1. andar a secretaria, uma sala de espera, uma arrecadao, uma

sala de reunio, Direco, cinco casas de banho, trs salas de jardim, duas salas do

Ensino bsico e Integrado (E.B.I) e um salo comum.

O 2. andar tem nove salas de aulas, uma sala de professores, quatro casas de

banho, sendo duas destinadas para professores e duas para os alunos e uma para os

contnuos. No 3. andar encontra-se uma sala de informtica, uma biblioteca, uma sala de

estudo, cinco salas de aulas, sendo duas destinadas para os alunos do E.B.I e trs para o

Ensino Secundrio, uma sala de multimdia, um Laboratrio de Biologia, Qumica e

Fsica e quatro casas de banho.

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O 4. andar tem uma capela, uma sala de reunio e trs casas de banho. Tem em fase de acabamento um salo que tem o propsito de servir para

realizao de eventos e realizao de aulas de educao fsica em tempos de muito sol.

.3.Objectivos educacionais

A Escola Amor de Deus tem um iderio educativo que visa um estilo educativo

inerente aos princpios cristos, direitos democrticos, direitos do homem e s

liberdades fundamentais estabelecidas na constituio Cabo-verdiana.

.4.Natureza da escola

uma escola pblica de gesto privada sem fins lucrativos. Entre a Escola e o

Ministrio da Educao existe um contracto de patrocnio em que a Congregao coloca

ao dispor do Ministrio da Educao o seu espao fsico e e

o lúdico no processo ensino/aprendizagem da oralidade

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