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EMANUELI VALLINI DA LUZ

O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA

Assis 2010


O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis, como requisito do Curso de Licenciatura Plena em Matemática.

Orientadora: Maria Beatriz Alonso do Nascimento Área de Concentração: Ciências Sociais e Aplicadas

Assis 2010

LUZ, Emanueli O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA / Emanueli Vallini da Luz. Fundação Educacional do Município de Assis – FEMA – Assis, 2010. 97p. Orientador: Maria Beatriz Alonso do Nascimento Trabalho de Conclusão de Curso – Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis – IMESA. 1ª Aprendizagem Matemática. 2ª Educação Infantil. 3ª Lúdico CDD: 510 Biblioteca da FEMA

O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA


Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis,

como requisito do Curso de Licenciatura Plena em

Matemática, analisado pela seguinte comissão

examinadora:

Orientadora: Professora Maria Beatriz Alonso do Nascimento

Analisadora: Professora Sarah Rabelo de Souza

Assis

2010

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais João Julino da Luz e Vera

Lucia Vallini da Luz, meus exemplos de vida, por todo amor,

ensinamentos e dedicação proporcionados para que eu

obtivesse a minha formação.

AGRADECIMENTOS

Agradeço à Deus pela bênção recebida na conclusão deste trabalho e por

concretizar mais uma etapa em minha vida. Do mesmo modo aos meus familiares

por toda a compreensão e tolerância, nesses anos de contínuo estudo, e por me

lembrarem sempre que tudo é possível quando se tem fé e perseverança.

À todos os professores do curso, pelos ensinamentos proporcionados durante estes

anos. Em especial à professora, Maria Beatriz, por toda a dedicação, paciência e

tempo disponibilizados para me apoiar e orientar na realização deste trabalho, à

José Carlos Cavassini e Rafael Falco Pereira por demonstrarem a amizade em

todas as palavras de conforto e estímulo nos momentos de angústia.

Aos amigos que fiz na faculdade, pelo afeto construído durante esse período,

mostrando união e apoio existentes entre nós, em todos os momentos.

À diretora, à coordenadora pedagógica e aos professores da escola onde foi

aplicada a pesquisa, pela ajuda oferecida para que houvesse a realização da

mesma.

Às crianças que participaram do jogo pelo entusiasmo e momento de alegria.

Também aos meus alunos que me recebem todos os dias com um sorriso.

Á todos vocês, muito obrigada!

―A principal meta da educação é criar homens que sejam

capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que

outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores,

inventores, descobridores. A segunda meta da educação é

formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e

não aceitar tudo que a elas se propõe.‖

Jean Piaget

http://frases.netsaber.com.br/ver_frase.php?c=3030






http://frases.netsaber.com.br/busca_up.php?l=&buscapor=Jean%20Piaget

RESUMO

O presente trabalho teve por objetivo analisar o emprego do lúdico em sala de aula

como instrumento didático da Matemática, para a Educação Infantil, visto que este

nível escolar é considerado propício para as atividades lúdicas, de acordo com os

teóricos. Desse modo desenvolvemos um jogo, denominado ―Bola na Caixa‖, sendo

aplicado em 14 alunos do Jardim II, entre 5 e 6 anos, matriculados em escola

pública de período integral da rede municipal de ensino, de uma cidade do interior

do estado de São Paulo.

Para a realização desta pesquisa nos fundamentamos no Referencial Curricular

Nacional para Educação Infantil e na visão de autores como Piaget, Fontana e Cruz,

e Celso Antunes. Partindo do pressuposto que o lúdico auxilia no desenvolvimento

da criança, estimulando a sua criatividade, imaginação e autonomia, exercitando a

concentração, promovendo a socialização, contribuindo para a construção da sua

personalidade e do raciocínio lógico, além de se tornar papel importante na

aprendizagem dos discentes. Constatamos que foi de fundamental importância

conhecer os alunos com quem trabalhamos, assim como sua bagagem de

conhecimentos ao aplicarmos a atividade lúdica, haja vista que se torna possível

suprir as dificuldades apresentadas na aprendizagem, quando temos uma finalidade

pré-estabelecida.

Palavras chave: Aprendizagem Matemática; Educação Infantil; Lúdico.

ABSTRACT

This study aimed to examine the use of playful in the classroom as a teaching of

mathematics for early childhood education, as this school level is considered suitable

for recreational activities, according to theorists. Thus we developed a game called

"Ball in the Box," was applied in 14 students from the Garden II, 5 to 6 years enrolled

in public school full time in the municipal school, a town in the state of Paul.

For this research we have considered in the National Curriculum for Early Childhood

Education and in the view of authors such as Piaget, Fontana and Cruz, and Celso

Antunes. Assuming that the playful helps the development of children, encouraging

their creativity, imagination and autonomy, exercising concentration, promoting

socialization, contributing to the construction of his personality and logical reasoning,

and become important role in learning students. We found that was of fundamental

importance to know the students we work with, as well as their store of knowledge on

applying the playful activity, given that it is possible to overcome the difficulties

presented in the learning, when we have a predetermined purpose.

Keywords: Learning Mathematics; Early Childhood Education; Playful.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Jogo dos Canudinhos .............................................................................. 39

Figura 2 – Sequência Lógica .................................................................................... 41

Figura 3 – Tabuleiro Humano ................................................................................... 42

Figura 4 – Jogo da Memória com formas geométricas ............................................ 44

Figura 5 - Teste realizado antes da aplicação do jogo.............................................. 45

Figura 6 - Jogo bola na caixa I ................................................................................. 47

Figura 7 - Jogo bola na caixa II ................................................................................ 48

Figura 8 - Jogo bola na caixa III ............................................................................... 48

Figura 9 – Tabela de pontuação após aplicação do jogo ......................................... 49

Figura 10 - Teste realizado após da aplicação do jogo ............................................ 50

Figura 11 – Número três escrito em espelho ........................................................... 53

Figura 12 – Número nove invertido verticalmente .................................................... 53

Figura 13 – Número quatro escrito de modo incompleto ......................................... 54

Figura 14 - Número 10 escrito com a posição invertida ........................................... 58

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Dados coletados, dos alunos 1 a 5, no teste 1 ...................................... 51

Tabela 2 – Dados coletados, dos alunos 6 a 10, no teste 1 .................................... 51

Tabela 3 – Dados coletados, dos alunos 11 a 14, no teste 1................................... 52

Tabela 4 – Dados coletados, dos alunos 1 a 5, no teste 2 ...................................... 56

Tabela 5 – Dados coletados, dos alunos 6 a 10, no teste 2 .................................... 56

Tabela 6 – Dados coletados, dos alunos 11 a 14, no teste 2 .................................. 57

Tabela 7 – Total dos dados coletados .......................................................................60

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................... 14

1 O LÚDICO NA APRENDIZAGEM ..................................................... 16

1.1 O BRINCAR SEGUNDO O REFERENCIAL .............................................19

1.2 A APRENDIZAGEM NA VISÃO DE PIAGET............................................ 22

2 O LÚDICO NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA ............................ 26

2.1 O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA ..... 28

2.2 CONTEÚDOS MATEMÁTICOS SEGUNDO O RCNEI ........................... 30

2.2.1 Crianças de zero a três anos ........................................................................ 30

2.2.1.1 Objetivos ....................................................................................................... 30

2.2.1.2 Conteúdos .................................................................................................... 30

2.2.1.3 Estratégias .................................................................................................... 31

2.2.2 Crianças de quatro a seis anos .................................................................... 31

2.2.2.1 Objetivos........................................................................................................ 32

2.2.2.2 Conteúdos .................................................................................................... 32

2.2.2.2.1 Números e Sistemas de numeração ......................................................... 32

2.2.2.2.2 Grandezas e Medidas ............................................................................... 33

2.2.2.2.3 Espaço e Forma ........................................................................................ 34

3 JOGOS PARA O DESENVOLVIMENTO LÓGICO ........................... 36

3.1 INTELIGÊNCIA LÓGICO MATEMÁTICA ................................................ 36

3.2 JOGOS ............................................................................................................... 38

3.2.1 Jogo dos canudinhos ................................................................................... 38

3.2.1.1 Objetivos ....................................................................................................... 38

3.2.1.2 Materiais ....................................................................................................... 38

3.2.1.3 Instruções ..................................................................................................... 38

3.2.1.4 Participantes ................................................................................................. 39

3.2.1 Sequência lógica ......................................................................................... 39

3.2.2.1 Objetivos ....................................................................................................... 39

3.2.2.2 Materiais ....................................................................................................... 40

3.2.2.3 Instruções ..................................................................................................... 40

3.2.2.4 Participantes ................................................................................................. 40

3.2.3 Tabuleiro Humano ......................................................................................... 41

3.2.3.1 Objetivos ....................................................................................................... 41

3.2.3.2 Materiais ....................................................................................................... 41

3.2.3.3 Instruções ..................................................................................................... 42

3.2.3.4 Participantes ................................................................................................. 42

3.2.4 Jogo da memória com formas geométricas ............................................... 42

3.2.4.1 Objetivos ....................................................................................................... 43

3.2.4.2 Materiais ....................................................................................................... 43

3.2.4.3 Instruções ..................................................................................................... 43

3.2.4.4 Participantes ................................................................................................. 43

3.3 PESQUISA ............................................................................................. 44

3.3.1 Desenvolvimento da pesquisa ..................................................................... 44

3.3.1.1 Teste 1 .......................................................................................................... 45

3.3.1.2 Jogo Bola na Caixa ...................................................................................... 45

3.3.1.2.1 Objetivos .................................................................................................... 46

3.3.1.2.2 Instruções .................................................................................................. 46

3.3.1.3 Teste 2 .......................................................................................................... 49

3.3.2 Resultados ..................................................................................................... 50

3.3.2.1 Análise dos dados obtidos antes da aplicação do jogo ................................ 50

3.3.2.2 Análise dos dados obtidos após a aplicação do jogo ................................... 55

3.3.2.3 Análise: Relação entre os dados obtidos antes e após a aplicação do jogo

................................................................................................................................... 59

3.3.2.4 Análise: Considerações sobre os resultados ............................................... 62

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................. 64

REFERÊNCIAS .................................................................................... 66

APÊNDICE A ........................................................................................ 69

14

INTRODUÇÃO

Se perguntarmos aos alunos o que eles pensam sobre a Matemática, a maioria

responderá que não gosta dessa disciplina, isso ocorre em virtude das dificuldades

apresentadas, no decorrer dos níveis escolares, que não lhes permitem muitas

vezes compreendê-la, considerando-a complexa.

Temos que na Educação Infantil os alunos possuem uma visão restrita sobre esta

ciência, já nas primeiras séries do Ensino Fundamental deparam-se com um mundo

novo, visto que é o inicio das operações, que serão a base para a aprendizagem

dessa disciplina. Nesses dois ciclos os educadores possuem a mesma formação

acadêmica, pedagogia, estando habilitados para o ensino da Matemática, entretanto

nem sempre possuem afinidades com os conteúdos e isto influencia negativamente

no processo de ensino-aprendizagem, gerando um preconceito, por parte dos

alunos, pela disciplina.

Nas séries posteriores podemos observar que muitos alunos possuem uma grande

defasagem na aprendizagem dos conteúdos de matemática e, apesar dos

professores possuírem um conhecimento amplo e maior afinidade com a disciplina,

não conseguem estimulá-los de modo a suprir as dificuldades.

Devido a isso propomos a utilização do lúdico como ferramenta didática na sala de

aula, já que vemos o quanto é necessário o emprego de recursos diferentes dos

convencionais, lousa e giz, nas metodologias habituais utilizadas pelos professores.

Dessa maneira escolhemos este tema: ―O Lúdico na aprendizagem de Matemática‖,

pois o lúdico está presente em todas as idades e quando relacionado ao ensino,

pode se tornar um facilitador da aprendizagem, despertando o interesse nos alunos

e amenizando as dificuldades. Além de, possivelmente, trazer vantagens para a vida

dos discentes uma delas é que as atividades lúdicas, em especial o jogo,

possibilitam ao estudante a criação de estratégias para tentar a vitória, contribuindo

para o desenvolvimento do raciocínio lógico e facilitando a compreensão para a

solução de problemas.

15

Outra vantagem é que o jogo quando trabalhado em equipes e até mesmo

individualmente promove a socialização dos educandos, visto que haverá regras a

serem combinadas e cumpridas entre os próprios educandos. Quando o jogo é

realizado em grupo, os alunos precisam entrar em acordo na escolha das táticas a

serem usadas e colaborarem mutuamente. Individualmente cada qual terá

oportunidade de seguir por um caminho, entretanto, ao término do jogo as escolhas

de cada participante podem ser compartilhadas, gerando, sobretudo a socialização.

Para a realização deste trabalho escolhemos como amostra crianças com idade de

cinco e seis anos, pertencentes ao Jardim II do Ensino Infantil. Optamos por essa

faixa etária, porque é nela que os alunos adquirem os primeiros conhecimentos

matemáticos orientados, mediante a escola, sendo fundamental propagarmos o

gosto por essa disciplina desde os primeiros anos escolares e, além disso, as

escolas infantis estão abrindo as portas para professores formados nos cursos de

licenciatura em matemática.

Em síntese, a nossa intenção é dar oportunidade dos alunos conhecerem a

matemática de uma maneira divertida, verificando qual o papel do lúdico na

aprendizagem; buscando constatar que os jogos são importantes para ela e

apontando exemplos de jogos que contribuem para o desenvolvimento lógico.

Este trabalho apresenta no primeiro capítulo ―O Lúdico na Aprendizagem‖ onde

realizamos um estudo sobre a importância do lúdico no desenvolvimento da criança

e no processo de aprendizagem, de acordo com os teóricos e com o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI).

No segundo capítulo discorremos, ainda pela visão dos estudiosos, sobre ―O Lúdico

na Aprendizagem de Matemática‖, apresentando os conteúdos pretendidos no

RCNEI e o modo como o lúdico é visto na sala de aula e no ensino dessa disciplina.

No terceiro capítulo desenvolvemos o tema, ―Jogos para o desenvolvimento Lógico‖,

onde é mostrada a importância do desenvolvimento da Inteligência Lógico-

Matemática e oferecida dicas para que ele ocorra, além de sugestões de jogos.

Neste capítulo também é apresentada a pesquisa de campo, realizada com os

alunos do Ensino Infantil, expondo as etapas sucedidas, a metodologia utilizada e as

análises dos dados obtidos.

16

1 O LÚDICO NA APRENDIZAGEM

Neste capítulo veremos que muitos autores tem apontado as vantagens do lúdico

para o desenvolvimento da criança, porque com o seu uso são trabalhados

fundamentos essenciais para o seu crescimento e a sua aprendizagem.

Quando refletimos sobre o termo lúdico vemos que a sua origem, de acordo com

Pinho (2010), se limitava ao significado de jogo, porém esta definição tornou-se mais

ampla. Isso pode ser enfatizado na percepção de Almeida, que aponta uma relação

entre o lúdico e a psicomotricidade, podendo ser apresentado em diversas

atividades, como:

Uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que possibilite instaurar um estado de inteireza: uma dinâmica de integração grupal ou de sensibilização, um trabalho de recorte e colagem, uma das muitas expressões dos jogos dramáticos, exercícios de relaxamento e respiração, uma ciranda, movimentos expressivos, atividades rítmicas, entre outras tantas possibilidades. (ALMEIDA, 2010, p. 21)

Para que possamos entender o papel que o lúdico exerce na aprendizagem, é

importante que conheçamos as mudanças ocorridas no conceito de aprendizagem e

em seguida conhecer a relação que há entre eles.

Segundo Tusco (2005), no passado acreditava-se que a aprendizagem vinha de

contínuas repetições, o aluno deveria reproduzir o conteúdo passado pelo educador

com exatidão e se não possuísse essa capacidade seria reprovado. Dessa forma

confundia-se ensinar com transmitir conhecimentos, pois era este adquirido

meramente com a transmissão de informações, onde o aluno era tido como receptor.

Com o anseio de um ensino que estimulasse o aluno para que reelaborasse com o

próprio pensamento as informações recebidas, mudou-se a concepção sobre

material pedagógico e o jogo passou a ser visto como uma ferramenta de

17

aprendizagem. Entretanto não foi apenas o jogo que ganhou espaço na

aprendizagem, mas o lúdico em geral.

De acordo com Denardi (2010) a relação entre a criança e o lúdico vem desde o

nascimento, onde o primeiro brinquedo é o seio da mãe ou a mamadeira, em

seguida surgem as primeiras interações com o mundo através do uso de objetos e

da linguagem dos adultos. Com o desenvolvimento, o bebê adquire relações mais

complexas com os objetos, por volta de um ano de idade, quando engatinha e anda,

tem condições de empurrar, derrubar, empilhar, colocar e esconder os ―brinquedos‖.

Dessa idade até os três anos a criança imita o adulto e dá nome aos objetos. Dos

três aos seis anos de idade, já consegue fazer relações simbólicas, se interessa e se

expressa através do faz de conta e do desenho, busca soluções e a compreensão

das coisas por meio da brincadeira e da fala. A partir dos seis anos possui

habilidade para trabalhar com jogos, obedecer regras, criando e confeccionando-os.

Com essas observações podemos verificar que o lúdico está relacionado ao

desenvolvimento da criança, tanto emocional quanto físico, trazendo benefícios para

a mesma.

Para Maluf (2004) as brincadeiras, individuais ou em conjunto, fornecem ao ser

humano aptidão à criatividade, a socialização e o espírito saudável de competição,

conformando-se com possíveis perdas e adquirindo a motivação necessária para

continuar participando das atividades. Além de contribuir para que no futuro as

crianças sejam adultos conscientes e seguros, já que as brincadeiras fazem com

que o ser humano sinta-se realizado, visto que desenvolve a imaginação, o

pensamento lógico, contribui para as descobertas, a criação, a autoconfiança.

―Pela brincadeira, objetos e movimentos são transformados. As relações sociais em

que a criança está imersa são elaboradas, revividas, compreendidas‖. (FONTANA;

CRUZ, 1997, p.118)

Ainda, conforme Fontana e Cruz (1997), a Psicologia apresenta a importância da

brincadeira para o desenvolvimento da criança. Pela perspectiva de Piaget as

crianças possuem a precisão de se ajustar ao mundo adulto, entretanto não

apresentam amadurecimento para tanto, por isso as carências afetivas e intelectuais

não são supridas completamente, desse ponto surge à importância da brincadeira,

18

que traz equilíbrio às necessidades já mencionadas. Pela ótica de Vygotsky a

criança quer agir como o adulto e com a utilização da brincadeira realiza esse desejo

por meio da imitação.

Segundo Gioca (2001, p. 22) por meio do jogo as crianças tornam-se aquilo que

querem ser, todas as suas vontades podem ser satisfeitas com o uso da

imaginação. Do mesmo modo o jogo faz com que a criança se comunique de forma

clara, tenha segurança ao expor suas idéias, exercite a concentração, aprimore o

raciocínio e desenvolva-se intelectualmente.

Vemos, então, o quanto o lúdico é amplo em seu sentido e fundamental para a vida

do ser humano, especialmente da criança, visto que com o seu uso ela constrói um

ambiente de fantasia e liberdade, expressando-se durante as atividades, além de

criar vínculos afetivos com seus semelhantes e com os objetos do dia a dia.

Quando criamos uma ligação entre o lúdico e a aprendizagem, os brinquedos, as

brincadeiras e os jogos devem ser selecionados baseando-se na faixa etária da

criança, para que assim estejam relacionados aos conteúdos vistos em sala de aula.

O brinquedo pode ser usado em diferentes disciplinas que consistem o currículo da educação infantil. A educação infantil deve ser um ambiente especialmente criado para fazer desabrocharem todas as potencialidades da criança, e por esse motivo, devem ser oferecidos à criança, oportunidades de ser estimulada e motivada, no momento conveniente e respeitar o tempo necessário para ela amadurecer. (COSTA; LOBATO, 2001, p.11)

Para Bittencourt e Ferreira (2002, p.15-16) o lúdico traz três tipos de benefícios, o

primeiro é o beneficio físico, que estimula a competitividade e contribui para o

desenvolvimento da criança. O segundo é o benefício intelectual, traz a criança

segurança para se expressar, se impor e se mostrar. Por fim o beneficio didático que

transforma conteúdos considerados tediosos e complexos, em atividades

prazerosas, facilitando a sua compreensão.

Em relação ao beneficio intelectual apresentado acima Costa e Lobato (2001, p. 12)

nos mostram que: ―Ao brincar a criança estimula a inteligência porque este ato faz

19

com que a criança solte sua imaginação e desenvolva a sua criatividade, assim

como possibilita o exercício de concentração, atenção e engajamento‖.

Outro ponto importante que nos apontam Salomão e Martini (2007) é que o lúdico

está presente na vida do adulto e da criança, por isso não deve ser tido como mero

divertimento. O desenvolvimento por meio do lúdico simplifica a aprendizagem, além

de incitar a utilização da memória.

Ressaltam Silva e Kodama (2004) que as atividades em que o jogo está inserido é

uma das quais traz mais benefícios para a criança, pois esta se envolve

completamente, aprendendo os conteúdos de maneira direta ou facilitando a

assimilação das informações adquirindo conhecimentos. Os trabalhos lúdicos

promovem experimentos que fazem com que os alunos reflitam sobre diversos

temas produzindo conhecimento.

Enfim, quando a criança brinca e participa de um jogo os conteúdos e conceitos são

fixados de uma maneira simples, sem imposição, visto que no momento em que ela

está imersa nas atividades lúdicas há um estimulo para a exploração dos problemas

apresentados, criando-se assim estratégias para a busca das soluções apropriadas

e admitindo o erro de maneira natural e incentivadora para a realização de novas

tentativas, principalmente para aquela que possui dificuldade.

1.1 O BRINCAR SEGUNDO O REFERENCIAL

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é um guia de orientação,

criado pelo governo federal, que deve ser usado como instrumento de trabalho, por

educadores da faixa etária de zero a seis anos, visando o desenvolvimento integral

da criança em suas diferentes condições sociais, culturais, étnicas e religiosas.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394, de 20 de

dezembro de 1996, a educação infantil está disponível às crianças de zero a seis

anos de idade como a primeira fase da educação básica e sendo constituída por

duas formas de subsídios relativas à faixa etária:

Para as crianças de zero a três anos é oferecida assistência por meio de

creches, ou entidades equivalentes.

20

Para as crianças de quatro a seis anos é oferecida assistência por meio de

pré- escolas.

Dessa forma a educação infantil tem por objetivo que a criança se desenvolva

fisicamente, intelectualmente, socialmente e psicologicamente. (Piletti 2004, p. 205)

Para que ocorra esse desenvolvimento integral, devemos conhecer a melhor

possibilidade de estimulação das habilidades físicas e de raciocínio. E para

adquirirmos esse conhecimento devemos observar e analisar a criança.

Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), que

está em acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, não há

como conceituarmos a noção de criança, pois ela se trata de um ser histórico, que

se constrói ao decorrer do tempo e se difere até mesmo dentro de uma mesma

sociedade, devido à situação financeira ou às condições em que são criadas. Há

crianças que tem a possibilidade de receber todas as condições adequadas para

seu desenvolvimento. Enquanto outras são oprimidas pelos adultos, recebendo

péssimas condições de vida e tendo muitas vezes que trabalhar.

As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. (RCNEI 1998, p. 21)

Com base nisso devemos observar que cada criança possui situações de vidas

distintas e como profissionais da educação precisamos auxiliar no seu

desenvolvimento.

O RCNEI (1998) nos diz ainda que as instituições de educação infantil devem

exercer a função de educar e de cuidar das crianças, considerando a situação

social, ambiental, cultural e as interações delas com os diversos conhecimentos,

para que as mesmas desenvolvam a sua autonomia e a educação seja de

qualidade. A Instituição, também, deve influenciar com noções da cultura a relação

social e contribuir para o desenvolvimento das crianças. Além disso, deve possibilitar

21

a aprendizagem tanto a que acontece por meio de brincadeiras quanto a que ocorre

de forma orientada.

Dessa forma:

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (RCNEI 1998, p. 23)

Na visão do RCNEI (1998) a brincadeira é uma imitação de um momento já

presenciado, a criança estabelece uma relação entre uma realidade vivenciada e

sua imaginação, usando uma linguagem própria. Ela utiliza elementos do dia a dia e

recria significado e utilização para eles, assim podemos perceber que quando a

criança está brincando ela opta pelo que quer ser, de maneira figurada escolhe

objetos, espaço e gestos para expressar aquilo que pretende. A brincadeira

beneficia a auto-estima da criança e a possibilita construir sua personalidade,

extraindo exemplos de adultos que ela copia, visto que no momento em que adota

determinado personagem, conhece as características do mesmo. Esses

conhecimentos decorrem de situações presenciadas em diversos ambientes como

familiar, escolar, relações com amigos, cenas da televisão, livros, passeios etc.

Ao brincar as crianças adquirem certa autonomia, pois são elas que irão decidir qual

a brincadeira, quais os objetos necessários e quais papéis irão exercer. A

brincadeira torna a criança criativa, dá oportunidade a ela na solução de problemas,

o que é importante e significativo, pois faz com que experimente a noção de mundo

e fundamente sua opinião particular sobre as pessoas, os sentimentos e outros

conhecimentos.

22

O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar com regras. (RCNEI 1998, p. 28)

Para o RCNEI (1998) essas modalidades são essenciais para o desenvolvimento da

criança, porque, através das brincadeiras, é ampliado o seu saber. O papel do

professor nesse momento é oferecer às crianças materiais necessários para que o

lúdico exerça efeito em seus conhecimentos anteriores; ele quem deve orientar as

brincadeiras, fornecendo objetos e determinando espaço e tempo. É fundamental

que o educador disponha de diversas brincadeiras, materiais e jogos, para que a

criança possa eleger o papel que quer assumir, com quem irá brincar e objeto que

deseja usar.

As brincadeiras permitem ao professor registrar o desenvolvimento da criança, tanto

individualmente como em grupo, já que as crianças quando brincam transmitem

seus sentimentos, emoções, conhecimentos, o modo de se relacionar com outras

crianças ou adultos, a capacidade de se comunicar e etc. Há uma diferença entre a

brincadeira livre e a orientada, a brincadeira livre promove aprendizagens de forma

impensada, não há objetivos estipulados. Já em atividades orientadas, como por

exemplo, jogos nos quais existem regras, há objetivos específicos definidos pelo

educador.

1.2 A APRENDIZAGEM NA VISÃO DE PIAGET

O desenvolvimento cognitivo está relacionado com continuas equilibrações e

desiquilibrações.

23

O processo de desenvolvimento depende, na perspectiva piagetiana, de fatores internos ligados à maturação, da experiência adquirida pela criança em seu contato com o ambiente e, principalmente, de um processo de auto-regulação que ele denomina equilibração. (FONTANA; CRUZ, 1997, p.47)

Ainda, conforme Fontana e Cruz (1997), quando surgem novas experiências ou

alguma mudança no meio ocorre uma desiquilibração, e para voltar ao estado de

equilíbrio, Piaget afirma que a criança passa por duas etapas, a assimilação e a

acomodação.

A assimilação ocorre quando a criança entra em contato com o ambiente e age

sobre ele, incorporando suas características e adicionando-as às suas experiências

anteriores. Já a acomodação ocorre com a modificação do conhecimento que a

criança já possuía com a assimilação da nova experiência.

Dessa forma, Piaget (apud Fontana e Cruz, 1997) criou um modelo de

desenvolvimento cognitivo, no qual realça quatro etapas: a sensório motora, a pré-

operatória, a operatória concreta e o operatório formal.

Período Sensório motor (do nascimento até aproximadamente os 2 anos de

idade)

De acordo com Davis e Oliveira (1994) a fase sensório motor se caracteriza pelas

percepções sensoriais e esquemas motores, os quais a criança se fundamenta de

maneira prática. Por exemplo, lançar, pegar, bater, morder e chacoalhar objetos.

Nesse período apresenta um comportamento inteligente, entretanto ainda não

possui pensamento, pois ―(...) as concepções de espaço, tempo e causalidade

começam a ser construídas, possibilitando à criança novas formas de ação prática

para lidar com o meio‖. (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p.40)

As percepções e os esquemas citados acima são usados, pela criança, para lidar

com o ambiente e aos poucos isso vão se transformando devido às experiências. A

criança passa então a fazer relações entre os objetos, suas características e

funcionalidades, além de diferenciar seu próprio corpo do mundo externo.

24

Período pré-operatório (dos 2 aos 7 anos)

Este período se caracteriza pelo surgimento da linguagem verbal, que possibilita à

criança a capacidade de representação de eventos. ―O desenvolvimento da

representação cria as condições para a aquisição da linguagem, pois a capacidade

de construir símbolos possibilita a aquisição dos significados sociais (das palavras)

existentes no contexto em que ela vive‖. (FONTANA; CRUZ, 1997, p.50)

Entretanto, segundo Davis e Oliveira (1994) apesar da capacidade de possuir

esquemas que contenham conceito preexistente, a criança ainda não tem condições

de compreender o ponto de vista de outras pessoas, pois interioriza suas ações,

seus pensamentos são egocêntricos, estão centrados em si mesma.

Para Fontana e Cruz (1997) nesta fase a criança ainda não apresenta a noção de

conservação de volume, massa e peso. O seu ponto de vista predomina assim nas

relações lógicas, por exemplo, a criança só considera que dois recipientes, com

larguras diferentes, possuem a mesma quantidade de liquido se a altura for a

mesma nos dois recipientes.

Período operatório concreto (dos 7 aos 11 anos)

Neste período ―a criança torna-se capaz de compreender o ponto de vista de outra

pessoa e de conceitualizar algumas relações. Portanto, é nessa fase que são

estabelecidas as bases para o pensamento lógico‖. (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 51).

De acordo com Davis e Oliveira (1994) este período é denominado operatório, pois a

criança compreende que é possível retornar ao que tinha antes, o que por sua vez

chamamos de reversibilidade, por exemplo, se é proposto determinada soma, a

criança entende que para regressar basta realizar uma subtração. Desse modo

consegue também estabelecer a noção de conservação da massa, volume e peso.

O período operatório se torna concreto pelo fato de que para a criança raciocinar de

forma correta ela necessita de objetos visíveis e palpáveis.

25

Período operatório formal (dos 11 aos 15 anos)

Nesse período ―a libertação do pensamento das amarras do mundo concreto,

adquirido no operatório-formal, permitirá ao adolescente pensar e trabalhar não só

com a realidade concreta, mas também com a realidade possível‖. (DAVIS;

OLIVEIRA, 1994, p.45)

Logo, segundo Fontana e Cruz (1997, p. 52), temos que o pensamento está cada

vez mais desenvolvido, tanto sobre eventos futuros como em conceitos abstratos.

Não há mais a necessidade de objetos visíveis para realizar operações, pois o

adolescente utiliza as informações que possui e faz suposições lógicas, para

estabelecer as analogias necessárias.

26

2 O LÚDICO NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

Antunes (2006) defende a idéia de que a necessidade da criança conhecer e

dominar conteúdos de linguagem escrita é a mesma que ela tem de conhecer a

linguagem matemática e seus símbolos.

Por sua vez Piaget diz que a forma como o professor ensina está diretamente ligada

com o sucesso ou o fracasso do ensino da matemática, visto que ―o problema

central do ensino da matemática é o do ajustamento recíproco das estruturas

operatórias espontâneas próprias a inteligência e do programa ou dos métodos

relativos aos domínios matemáticos ensinados‖. (PIAGET 1998, p. 52)

Vemos então que é preciso promover a relação entre a metodologia aplicada e o

desenvolvimento cognitivo do aluno.

Muitas vezes o aluno não atinge a aprendizagem e considera a disciplina complexa

e enfadonha, criando uma imagem ruim da mesma e estabelecendo uma barreira à

sua compreensão. Com o uso dos jogos os alunos se tornam mais confiantes e se

sentem motivados a superar seus receios, desmistificando a imagem negativa da

disciplina (Matemática) e percebendo que a aprendizagem pode ser desafiadora e

interessante. O jogo permite que o aluno se corrija, procurando sempre visualizar a

sua defasagem, de modo a supri-la.

Temos também que o jogo é um ótimo instrumento de raciocínio lógico, além de

exercitar a concentração, o aluno cria estratégias para vencê-lo, facilitando a

interpretação na hora de resolver problemas, já que estará habituado com o

levantamento de dados e critérios, o que por sua vez estimula a capacidade à

competência matemática (SILVA; KODAMA, 2004, p.3)

―A educação infantil configurou-se como o espaço natural do jogo e da brincadeira e

tem favorecido a concepção de ensino e aprendizagem que acredita na utilização do

jogo e da brincadeira como condição para a aprendizagem matemática‖. (SANS;

DOMINGUES, 2000, p.5)

27

As autoras ainda completam dizendo que este ensino prazeroso em conjunto com a

participação dos alunos nas atividades é ponto favorável para aqueles que

acreditam que se pode aprender matemática brincando.

Entretanto se contrapõem dizendo que a afirmação acima é correta apenas em

parte, da mesma forma que contestam que a Matemática deva ser ensinada dentro

de uma sala disciplinada, com rigidez e silêncio.

A contraposição vem do argumento de que ao levar um jogo para a sala de aula,

tanto na educação infantil como nas séries seguintes, caso os objetivos não estejam

claramente estipulados, as regras e conteúdos pretendidos sejam utilizados de

maneira confusa ou o jogo seja utilizado apenas por diversão, sem intenções

pedagógicas pré-estabelecidas, pode não ocasionar a aprendizagem matemática,

apesar de prazeroso para a criança. (SANS; DOMINGUES, 2000, p.5)

Apontam-nos Silva e Kodama (2004, p.5) que ao empregar os jogos como

instrumentos pedagógicos à sua aula, o professor deve modificar sua didática sobre

como ensinar matemática, ele ―muda de comunicador de conhecimento para o de

observador, organizador, consultor, mediador, interventor, controlador e incentivador

da aprendizagem, do processo de construção do saber pelo aluno‖

Ainda na visão das autoras, a intervenção do professor no transcorrer de um jogo

deve ser indireta. O educador tem que proporcionar à criança o conhecimento

através da sua própria descoberta e experiências, nesse momento ele tem o papel

de ser o medidor, fornecendo informações e questionando as decisões tomadas pelo

aluno, de modo que este levante hipóteses e crie estratégias para melhorar seu

desempenho.

A criança precisa entender que às vezes a melhor tática é compartilhar os dados

que possui com o outro, essa troca de informação enriquece suas experiências

tornando-a mais forte e aumentando seu conhecimento.

É importante também que o professor anote o desempenho dos alunos, para que

esses se sintam cada vez mais motivados na busca pelo conhecimento

Deste modo podemos elucidar que o jogo possibilita aos alunos a aprendizagem de

conceitos matemáticos como:

28

(...) classificação, seriação, comparação, correspondência um a um, contagem, reconhecimento de números, tamanhos, formas, além de ajudar a desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento independente, a criatividade, a capacidade de desenvolver problemas, a organizar, o senso cooperativo desenvolvendo a socialização e aumentando as interações do individuo com outras (PEREIRA 2004, p. 10)

Além de permitir que visualizem e identifiquem a matemática em situações do dia a

dia, facilitando assim a assimilação desses conceitos, visto que se tornam menos

teóricos.

2.1 O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA

A criança quando brinca cria a situação que deseja, representa as situações

cotidianas vivenciadas por ela própria, imita o que vê, transmite desejos, afetos,

sentimentos. Por isso ―a introdução do lúdico na vida escolar do educando é uma

maneira muito eficaz de repassar pelo universo infantil para imprimir-lhe o universo

adulto, nossos conhecimentos e principalmente a forma como interagirmos‖.

(SALOMÃO; MARTINI, 2007, p. 4)

De acordo com Amorin (2008, p.12), o lúdico deve estar presente no projeto político

pedagógico das escolas infantis e fundamentais, pois faz com que a criança se

organize para a aquisição de conhecimentos e conceitos. O lúdico deve ter a função

de promover a motivação, relação social e a realização das atividades escolares.

Segundo Denardi (2010) o uso do lúdico, como instrumento didático, pelo professor,

no âmbito escolar infantil, deve ser guiado por uma atuação intencional e

sistematizada e não apenas por mera diversão. O professor deve estar consciente

que os jogos, as brincadeiras e o brinquedo, quando utilizados como recursos

didáticos possibilitam aos alunos a aprendizagem e o desenvolvimento.

Na visão de Fontana e Cruz (1997), há uma diferença entre o brincar na escola e o

brincar fora dela, pois a escola possui características próprias, objetivos e rotina.

29

Na escola, como lugar essencialmente destinado à apropriação e elaboração pela criança de determinadas habilidades e determinados conteúdos do saber historicamente construído, a brincadeira é negada, secundarizada ou vinculada a seus objetivos didáticos. Nesse último caso, diz-se que brincar é uma forma de aprender, privilegiando-se assim a atividade cognitiva implícita na brincadeira, em detrimento do seu caráter lúdico. (FONTANA; CRUZ, 1997, p.136)

Ainda Fontana e Cruz (1997) nos dizem que existe a discrepância entre o adulto,

professor, responsável pelas intenções de ensino - aprendizagem da escola, que

opta pelas atividades adequadas às crianças, e o adulto que, em casa, brinca com a

criança ou simplesmente a observa. Essa diferença ocorre porque o educador

incorpora-se à brincadeira baseado no seu plano de ação.

―Vista de perto, com enfoque na criança que brinca, a brincadeira na escola se

revela muito mais complexa, múltipla e contraditória do que leva em conta o principio

didático-pedagógico que associa o brincar a aprender‖. (FONTANA; CRUZ, 1997,

p.139)

Fontana e Cruz (1997, p.139) defendem que o brincar é muito mais que um modo de

aprender. O brincar faz com que a criança crie estratégia, invente, compreenda, use

a imaginação, se socialize, se expresse, transmita sentimentos e etc. A partir do

momento em que a criança deixa de aprender brincando e é imposta a utilização do

brinquedo na aprendizagem, o lúdico perde o seu sentido, e a criança deixa de se

entusiasmar com a atividade. A brincadeira é ignorada, após o ensino infantil, onde

por sua vez é tão importante e incentivada.

Assim ―buscamos um novo sentido para o nosso trabalho pedagógico: conhecer a

criança para trabalhar com ela, para brincar com ela, para aprender com ela‖.

(FONTANA; CRUZ, 1997, p.141)

É importante, pelo que foi dito acima, percebermos que quando a criança brinca,

ocorre a imitação de uma situação já presenciada, entretanto não é apenas uma

repetição, há uma transformação criativa dessa realidade.

A partir do momento em que, nessas brincadeiras, incidem elementos da realidade,

o adulto, por ter mais experiência, pode contribuir na aquisição de conhecimentos

30

oferecendo para a criança os materiais necessários para ensiná-la a brincar e

possibilitando que ela adquira significados mais completos.

2.2 CONTEÚDOS MATEMÁTICOS SEGUNDO O RCNEI

O RCNEI utilizado como apoio pelos professores em sua ação didática, conforme

apresentado na página 19, é dividido em três volumes: Introdução, Formação

Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo; O volume ―Conhecimento de Mundo‖

traz um documento referente ao ensino da matemática, especificando aos

professores os objetivos e conteúdos a serem seguidos e apresentando estratégias

que podem ser utilizadas.

2.2.1 Crianças de zero a três anos

2.2.1.1 Objetivos

A abordagem matemática, nessa faixa etária, de acordo com o RCNEI (1998, p.215)

visa dar oportunidade às crianças de ampliar a sua capacidade de visualizar a

matemática em seu dia a dia, estabelecendo relações com a contagem e o espaço.

2.2.1.2 Conteúdos

Conforme o RCNEI (1998, p.217) é importante, ao selecionar e organizar os

conteúdos, que o professor conheça os seus alunos e os conhecimentos que estes

já possuem de modo a ampliá-los e também contribuir para a superação das

possíveis dificuldades.

Para esta fase os conteúdos pretendidos são:

Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária.

Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para

31

que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc. (RCNEI 1998, p.217-218)

2.2.1.3 Estratégias

Nessa faixa etária as crianças começam a estabelecer as primeiras relações com o

mundo.

Desse modo, em acordo com o RCNEI (1998, p.18), é importante a utilização de

situações do cotidiano das crianças para fazer uma relação com a matemática e

fazer com que as mesmas se interessem pelos jogos, por brincadeiras, estórias,

festas e etc.

Como exemplos de atividades que fornecem a construção dos conceitos

matemáticos, temos: a criação de trajetos, usando objetos como empecilhos na

passagem, para que a criança necessite encontrar maneiras de atravessar. As

brincadeiras de construção fazem com que a criança simule o espaço. Fornecer

materiais com números, como telefone, relógio e etc, nas brincadeiras de faz de

conta, onde as crianças imitam situações da realidade. Festas de aniversário para

compreensão dos números. Comparar as medidas de altura e peso. Utilização do

calendário.

Como vimos acima temos várias ferramentas para realizarmos o trabalho com

crianças dessa idade, o que não podemos nos esquecer é que ele não deve estar

distante do dia a dia delas.

2.2.2 Crianças de quatro a seis anos

2.2.2.1 Objetivos

A abordagem matemática, nessa faixa etária, visa dar oportunidade às crianças de

ampliar a capacidade do trabalho realizado na faixa de zero até os três anos e

adquirir a habilidade de:

32

Enxergar a importância dos números e suas utilizações nas contagens e nas

operações;

Estabelecer relações entre a linguagem oral e a linguagem matemática,

utilizando-a para expressar as hipóteses e idéias matemáticas usadas nos

jogos e em situações problemas;

Conseguir criar uma relação própria entre as informações novas e os

conhecimentos adquiridos anteriormente.

2.2.2.2 Conteúdos

É importante, conforme afirmação anterior na página 30, que o professor verifique os

conhecimentos anteriores de seus alunos ao optar por um conteúdo, para que possa

escolher as melhores estratégias para a aprendizagem.

―Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero

a três anos, dando-se crescente atenção à construção de conceitos e procedimentos

especificamente matemáticos‖. (RCNEI 1998, p.219)

Segundo o RCNEI (1998) os conteúdos estão divididos em três eixos: ―Números e

sistema de numeração‖, ―Grandezas e medidas‖ e ―Espaço e forma‖, para facilitar a

visualização das características de cada conteúdo a ser trabalhado.

2.2.2.2.1 Números e Sistemas de numeração

Este eixo está relacionado à contagem de números, sua escrita e as operações

realizadas com a sua utilização. Os conteúdos pretendidos são:

Contagem oral em momentos de necessidade;

Cálculo mental simples em situações problemas, utilização da linguagem oral

e registros convencionais (a notação de números) ou não convencionais, para

expressão das quantidades;

Reconhecimento de sucessor e antecessor em séries ou sequências de

números e/ou objetos;

Análise dos símbolos numéricos para verificar se há regularidade ou não;

Identificação dos números nos diversos lugares onde eles são usados.

33

Em consenso com o RCNEI (1998, p.220-225) temos como estratégias para este

eixo:

Empregar a contagem oral nos jogos, brincadeiras, músicas, cantigas e etc.;

Ao ler um livro o professor pode inserir a leitura das páginas juntamente a

estória;

Utilizar calendário, tanto para a localização do dia atual, como datas

importantes;

Realizar pesquisas relacionando o número do sapato, a altura, o peso, a

idade;

Brincadeiras que indiquem ordem, como em um atendimento na fila do

mercado, por exemplo.

Proporcionar situações em que o aluno realize cálculos mentais, por exemplo,

contar determinada quantidade de balas em seguida acrescentar mais balas.

Proporcionar situações em que o aluno realize estimativas, por exemplo, para

a realização de uma festa de aniversário é necessário saber quantos

brigadeiros precisarão ser feitos, para isso é preciso perguntar ―quantas

pessoas participarão da festa?‖ e ― quantos brigadeiros cada pessoa come?‖.

2.2.2.2.2 Grandezas e Medidas

Os conteúdos pretendidos são:

Comparações de grandezas;

Atividades que proporcionem a aquisição da noção do sistema convencional

ou não convencional de medidas, como comprimento, peso, volume e tempo;

Utilização do calendário;

Inserção do sistema monetário nas brincadeiras.

De acordo com o RCNEI (1998, p.226-229) temos como estratégias para este eixo:

Proporcionar situações em que o aluno estabeleça medidas, como de tempo,

altura, peso, massa, temperatura e etc. E realize comparações para as

mesmas, como maior/menor, comprido/curto, quente/frio, longe/perto e etc.;

34

Uso de receitas culinárias, para medir quantidades e estabelecer noções de

grandezas como quilograma, litro e etc.

Medir objetos e distâncias utilizando medidas não convencionais,

primeiramente, e aos poucos agregar as noções de medidas convencionais;

Emprego de calendário como fonte de medida de tempo;

Utilizar brincadeiras em que haja a utilização de dinheiro como feiras, hortas,

mercados e etc.

Possibilitar aos alunos conhecer em objetos de medidas como balança, fita

métrica e etc.

2.2.2.2.3 Espaço e Forma

Os conteúdos pretendidos, para este eixo no RCNEI (1998), são:

Utilização de uma linguagem própria ao representar a posição de objetos e

pessoas;

Análise e representação das características das figuras planas e espaciais,

observando a bidimensionalidade, tridimensionalidade, seus lados e suas

formas;

Localização no espaço, por meio de pontos de referência;

Indicação dos pontos de referências em trajetos e percursos.

Com base no RCNEI (1998, p.229-234), temos como estratégias para este eixo:

Propor desafios aos alunos como construir, deslocar-se, desenhar e etc.;

Realizar representações de caminho, por exemplo, da casa do aluno até a

escola;

Construção de maquetes;

Representação das formas geométricas, com uso de massa de modelar,

barbante e etc.;

Explorar o espaço nas três perspectivas: relação espacial contida nos objetos,

entre eles e a relação espacial de deslocamento;

Jogos que apresentem formas geométricas, como por exemplo, jogo da

memória, quebra cabeça, bingo;

35

Realizar passeios pela região escolar ou outros lugares;

Realizar construções com blocos geométricos de madeira, plástico, cartolina

ou papel cartão. Nesse material pode-se utilizar o tangran.

Podemos verificar após a exposição dos três conteúdos indicados pelo RCNEI à

faixa etária de quatro a seis anos, que há várias estratégias disponíveis ao professor

para auxiliá-lo na metodologia à ser utilizada em sala de aula. É importante destacar

ao professor que selecionar uma estratégia, deve levar em consideração o estado

físico da escola, as diferenças sociais e os conhecimentos adquiridos anteriormente

pelas crianças, para que possam ser exploradas de maneira eficaz para a

aprendizagem.

36

3 JOGOS PARA O DESENVOLVIMENTO LÓGICO

A criança desenvolve o raciocínio lógico, segundo Antunes (2008), em coisas

simples do dia a dia como: observar o caminho realizado por seu cadarço ao

amarrar o tênis, perceber a simetria dos botões de sua roupa, pegar objetos e

separá-los em formas, tamanhos ou modelo, e etc.

O desenvolvimento lógico da criança, presente na faixa etária correspondente a

educação infantil, na visão de Piaget, pode ocorrer com o uso dos jogos, visto que

favorecem três âmbitos: o cognitivo, o físico e o social. Pois assim a criança exercita

a concentração, o pensamento, o corpo e a mente, além de interagir com outras

crianças.

Nessa fase são muito valiosos os estímulos que despertem a idéia de conjuntos e de grandezas e a percepção do grande e do pequeno, do alto e do baixo, do maior e do menor, do largo e do estreito, do fino e do grosso, da frente e atrás, do inteiro e do meio, comprido e curto. Se devidamente estimulados, pode manipular grandezas de zero a dez e, eventualmente, transformar a percepção do símbolo que todo número representa em grandeza que sustenta seu valor. Podem compreender os conceitos simples de adição e de subtração e já possuem noção de tempo e grandeza, percebendo horas inteiras e meias horas, quilos e meios quilos e o significado de instrumentos de medida como o palmo, a régua e a fita métrica. (ANTUNES, 2008, p.73)

Há muitos jogos comuns que despertam o raciocínio lógico nas crianças como o

dominó, xadrez, quebra-cabeça, tangran e muitos outros.

O que devemos ter em mente ao criar ou buscar um jogo, que tenha por objetivo

estimular o raciocínio, é que estes devem possibilitar a criação de estratégias, de

hipóteses, de seriação, comparação, classificação e conceituação simbólica.

37

3.1 INTELIGÊNCIA LÓGICO MATEMÁTICA

A inteligência lógico-matemática é uma das múltiplas inteligências das quais o ser

humano é dotado, entretanto apresenta-se mais aguçada em algumas pessoas do

que em outras.

Segundo Antunes (2006) essa inteligência pode ser manifestada desde a infância,

quando notamos o gosto pelos números e pelos jogos que requerem a criação de

estratégias e de levantamento de hipóteses. Além de revelar-se nas habilidades

para satisfazer relações com o uso da expressão simbólica, facilidade para a

realização de cálculos e a ―localização‖ no espaço, inclinação para raciocínios que

necessite compreender conceitos de grandezas e medidas e a capacidade de

dedução.

Para estimularmos a Inteligência lógico-matemática podemos utilizar algumas

táticas:

Empregar o uso de jogos nas atividades;

O jogo, em seu sentido integral, é o mais eficiente meio estimulador das inteligências. O espaço do jogo permite que a criança (e até mesmo o adulto) realize tudo quanto deseja. Quando entretido em um jogo, o individuo é quem quer ser, ordena o que quer ordenar, decide sem restrições. Graças a ele, pode obter a satisfação simbólica do desejo de ser grande, do anseio de ser livre. Socialmente, o jogo impõe o controle dos impulsos, a aceitação das regras, mas sem que se aliene a elas, posto que são as mesmas estabelecidas pelos que jogam e não impostas por qualquer estrutura alienante (ANTUNES 2008, p.17 )

Propor desafios que permitam ao aluno associar, relacionar características,

comparar e reconhecer objetos diversificados;

Representar por meios de símbolos elementos concretos;

Propor problemas que desafiem a lógica;

Utilizar gráficos, tabelas, estimativas e etc;

Desenvolver noções de tempo, espaço, causa e efeito;

Levantar hipóteses e testá-las.

38

É importante que os professores conheçam as várias táticas para o desenvolvimento

dessa inteligência para que possam adequar o ensino à diversidade dos seus

alunos, permitindo que até mesmo aqueles que não tem pré disposição para essa

inteligência tenha condições de adquiri-la.

3.2 JOGOS

3.2.1 Jogo dos canudinhos

3.2.1.1 Objetivos

Esperamos possibilitar aos alunos:

Aprender a sequência numérica;

Treinar contagem oral;

Adquirir noção de número menor/maior;

Adquirir noção de soma de valores;

Estimular o cálculo mental;

Comparar quantidades;

Adquirir idéia de probabilidade;

3.2.1.2 Materiais

Canudos plásticos;

Dois dados (podem ser confeccionados com papel cartão);

3.2.1.3 Instruções

Primeiramente, com os alunos sentados em roda lhes é apresentado o dado,

observando sua forma e a quantidade de ―bolinhas‖ (que representarão os números)

contidas nele.

Os canudos ficam no centro da roda.

39

Cada participante joga os dois dados de uma só vez e conta quantos pontos fez.

Quem fizer sete pontos, tem o direito de pegar um canudo.

Quando acabarem os canudos do centro da roda, quem possuir o maior número de

canudos vence.

3.2.1.4 Participantes

Não há limite de participantes.

Figura 1 – Jogo dos canudinhos

40

3.2.2 Sequência Lógica

3.2.2.1 Objetivos


Desenvolver a percepção;

Construir o raciocínio lógico;

Adquirir a idéia de sequência crescente e decrescente;

Adquirir noção de maior e menor.

3.2.2.2 Materiais

Figuras contendo uma sequência de crescimento físico do ser humano, de

animais e frutas;

Papel cartão;

Cola;

Tesoura.


O jogo possui 16 cartas com quatro situações em sequência com movimentação

lógica.

O aluno terá que ordenar as figuras em ordem crescente ou decrescente conforme

sua opção.

Observando o crescimento das figuras disponíveis nas cartas.


Até 4.

41

Figura 2 – Sequência Lógica

3.2.3 Tabuleiro Humano

3.2.3.1 Objetivos


Aprender a sequência numérica;


Aprender número menor/maior;

Desenvolver o raciocínio lógico;

Comparação de números;

3.2.3.2 Materiais

42

Papel cartão;

Tesoura;

Cola;

Dado;

Caneta hidrográfica.


Os alunos, dois a dois, jogam os dados.

A criança que tirar o maior número inicia a contagem das casas no tabuleiro que

contém dez casas.

Um de cada vez vai jogando o dado e caminhando pelo tabuleiro, quem passar pela

última casa primeiro vence o jogo.


Dois alunos por vez

Figura 3 – Tabuleiro Humano

43

3.2.4 Jogo da memória com formas geométricas

3.2.4.1 Objetivos


Reconhecer as formas geométricas existentes no jogo da memória;

Analisar as formas geométricas;

Comparar as formas geométricas;

Relacionar as formas geométricas com o ambiente;

3.2.4.2 Materiais

Papel cartão;

Formas geométricas impressas;

Cola;

Tesoura.


Joga-se como num jogo da memória comum, a diferença aqui empregada é que

existe mais de dois pares de cartas com a mesma forma geométrica, entretanto

podem ter cores distintas.

Devido a isso para se formar os pares deve-se observar se as formas geométricas

são iguais, independente da cor que elas possuam.


De 2 a 6.

44

Figura 4 – Jogo da Memória com formas geométricas

3.3 PESQUISA

A pesquisa foi realizada com 14 alunos do jardim II, sendo oito do sexo masculino e

seis do sexo feminino, matriculados em escola pública da rede municipal de ensino

localizada no interior do estado de São Paulo, que atende cerca de 200 alunos em

período integral. A faixa etária dos participantes é de 5 e 6 anos.

O método utilizado foi a aplicação de um jogo, denominado Bola na Caixa, onde

verificamos o papel do lúdico na aprendizagem da matemática.

3.3.1 Desenvolvimento da pesquisa

O desenvolvimento da pesquisa ocorreu em três momentos: Teste 1, Jogo Bola na

caixa e Teste 2.

45

3.3.1.1 Teste 1

O teste 1 foi realizado, individualmente, alguns dias antes da aplicação do jogo com

o intuito de observar os conhecimentos prévios dos alunos. Ele consistiu em o aluno

lançar dois dados, um por vez, anotar as quantidades contidas na face superior de

cada um deles em uma folha personalizada, utilizando lápis de cor, e contá-las ao

final escrevendo o algarismo correspondente a essa ―soma‖. (ver figura 5)

Em relação aos números sorteados nas faces dos dados, a criança era questionada

a cada passo do teste e ao se depararem com um algarismo que desconhecia tinha

a possibilidade de utilizar como apoio números construídos com papel cartão, da

seguinte maneira, eram mostrados a ela dois algarismos, o correto e outro escolhido

aleatoriamente, questionando qual era o procurado em seguida ela escolhia um

deles e o representava na folha.

Figura 5 – Teste realizado antes da aplicação do jogo

46

3.3.1.2 Jogo Bola na Caixa

Para a construção do jogo foram utilizados 10 embalagens de leite (tetrapack), 6

folhas de E.V.A com cores distintas (azul,amarelo, rosa, roxo, preto e verde), cola

para E.V.A, tesoura e uma bola pequena.

Primeiramente cortamos as caixas a 10 cm de altura. Em seguida as encapamos

com as folhas de E.V.A, sendo que 4 das caixas estavam encapadas com a cor azul,

3 com a cor amarela, 2 com a cor roxa e 1 com a cor verde. No fundo das caixas

foram coladas pequenas figuras de E.V.A para marcar a quantidade de pontos

referentes a cada caixa (ver figura 8).

Para a construção da tabela de pontuação foram utilizados 1 folha de papel cartão, 1

folha de cartolina branca, canetas hidrográficas e folhas impressas para identificação

dos alunos.

Colamos a cartolina sobre o lado pardo do papel cartão, em seguida a demarcamos

em 15 linhas e 5 colunas, onde a primeira coluna identificava os alunos, a segunda,

terceira e quarta eram destinadas a marcação dos pontos respectivamente da 1ª, 2ª

e 3ª rodadas, e a quinta coluna correspondia a soma das pontuações das rodadas.

(ver figura 9).

3.3.1.2.1 Objetivos



Desenvolver o raciocínio;

Criar estratégias;

Aprender sobre a representação de quantidades e números;

Adquirir o conceito de adição de modo indireto.

3.3.1.2.2 Instruções

Coloca-se as caixas no chão com as aberturas para cima, em disposição triangular.

47

Marca-se uma linha no chão, de onde cada jogador irá jogar a bola.

O jogador lança a bola três vezes registrando na tabela a quantidade de pontos

conquistados em cada rodada.

Por fim deve somá-las escrevendo este número.

Quando o aluno não souber representar o número correspondente a soma, pode

identificá-lo por meio dos números encontrados na tabela de pontuação.

Se não acertarem, o aplicador indica o número correto.

Figura 6 – Jogo Bola na caixa I

48

Figura 7 – Jogo Bola na caixa II

Figura 8 – Jogo Bola na caixa III

49

Figura 9 – Tabela de pontuação após aplicação do jogo

3.3.1.3 Teste 2

O Teste 2 foi realizado após a aplicação do jogo com o objetivo de coletar dados

para analisarmos se o jogo trouxe contribuições para o processo de ensino e

aprendizagem. (ver figura 10)

A aplicação foi semelhante a do teste 1, os alunos deveriam lançar os dois dados,

anotar a quantidade de cada um deles e contar todas elas no final, entretanto, além

de anotarem a quantidade total, deveriam escrever o algarismo correspondente a

cada uma. É importante ressaltar ainda, que não houve a possibilidade dos alunos

50

utilizarem os números como apoio feitos de papel cartão como foram utilizados no

teste 1, o objetivo era estimular a identificação e reprodução correta.

Figura 10 – Teste realizado após a aplicação do jogo

3.3.2 Resultados

A seguir estão apresentados os dados obtidos nos testes 1 e 2 respectivamente.

3.3.2.1 Análise dos dados obtidos antes da aplicação do jogo

A seguir são apresentadas três tabelas que apontam os dados coletados de cada

aluno durante a realização do teste 1.

51

Tabela 1 – Dados coletados, dos alunos 1 a 5, no teste 1

Alunos

Dados coletados Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Total

Escrita de números espelhados 1 1 0 0 1 3

Escrita de números com a posição

invertida 0 0 0 0 0 0

Escrita de números de maneira incompleta 0 0 0 1 0 1

Não respondeu 0 0 0 0 0 0

Erro ao representar a quantidade das

faces sorteadas nos dados 0 1 0 0 0 1

Erro na representação dos números

correspondentes a soma 0 0 0 1 0 1

Tempo utilizado (minutos) para a

realização do teste 3 3 3 4 3 16

Total de erros 0 1 0 1 0 2

Total de acertos 9 8 9 8 9 43


Alunos

Dados coletados Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno10 Total









correspondentes a soma 0 0 1 1 0 2





52


Alunos

Dados coletados Aluno11 Aluno12 Aluno13 Aluno14 Total

Escrita de números espelhados 0 0 2 1 3


invertida 0 0 0 1 1

Escrita de números de maneira incompleta 0 0 0 0 0

Não respondeu 0 0 0 0 0


faces sorteadas nos dados 0 0 0 0 0


correspondentes a soma 0 0 0 0 0


realização do teste 3 3 3 5 14

Total de erros 0 0 0 0 0

Total de acertos 9 9 9 9 36

Como pode ser visto nas tabelas 1, 2 e 3, a partir do teste 1, tivemos a possibilidade

de coletar dados importantes. Discorreremos sobre eles abaixo:

Escrita de números espelhados

Temos que metade dos alunos, que participaram da pesquisa, escreveram ao

menos um número em espelho, utilizando ou não os números de apoios

apresentados junto ao teste 1 (página 45).

É importante justificar que não consideramos isso como erro, visto que a escrita de

números espelhados é comum nesta idade.

53

Figura 11 – Número três escrito em espelho

Escritas de números com a posição invertida

Apenas um aluno escreveu um número, formado por um algarismo, com a posição

invertida, mostrando grande dificuldade ao representá-lo, ele utilizou os números de

apoio.

Figura 12 – Número nove invertido verticalmente

54

Escritas de números de forma incompleta

Como no item acima apenas um aluno escreveu o número de forma incompleta,

apontando dificuldade ao representá-lo.

Figura 13 – Número quatro escrito de modo incompleto

Não responderam à questão

Novamente isso ocorreu com apenas um aluno, o que nos indica também a

dificuldade de representação dos números, visto que este aluno ao ser questionado

sobre uma soma, na qual a resposta era um número de dois algarismos, não soube

representá-lo mesmo com a utilização dos números de apoio.

Tempo utilizado para a realização dos testes

Os alunos que apresentavam mais segurança sobre o que estavam respondendo,

mesmo com a utilização dos números de apoio, levaram menos tempo para

completar o teste, estes alunos levaram por volta de 3 minutos.

55

Os alunos que apresentaram mais dificuldade sobre o que estava respondendo

levaram de 4 a 5 minutos.

Representação da quantidade dos dados

Apenas um aluno cometeu o erro ao copiar as quantidades do dado, demonstrando

dificuldade na contagem.

Realização da contagem

Ao realizar as somas os alunos apresentaram facilidade na contagem oral,

entretanto ao representá-la ocorreram alguns erros, indicando a defasagem dos

alunos nesse fator, visto que puderam utilizar os números de apoio.

Embora os alunos desconheçam o conceito de soma, esta foi inserida neste teste de

forma simplificada e indireta, sendo cobrada dos alunos apenas a contagem oral.

Apesar de em alguns momentos os alunos se perderem durante a contagem

conseguiram perceber que cometiam algum erro e iniciavam novamente. Desse

modo vemos que a contagem oral é algo obtido com mais facilidade.

Outro ponto que é importante enfatizar, é que ao serem questionados sobre um

algarismo de representação desconhecida os alunos demonstram insegurança para

responder que não conhecem, entretanto ao ser apresentado dois números para que

possam utilizar como apoio, conseguem reconhecer com mais facilidade o número

procurado.

Podemos indicar então por meio desse teste que, de modo geral, a maior dificuldade

dos alunos está em escrever os números, o que precisa ser enfatizado em nossa

pesquisa.

3.3.2.2 Análise dos dados obtidos após a aplicação do jogo

Serão apresentadas três tabelas que apontam os dados coletados de cada aluno

durante a realização do teste 2.

56


Alunos

Dados coletados Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Total









(correspondentes a soma ou não) 1 2 0 0 0 3






Alunos

Dados coletados Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno10 Total









(correspondentes a soma ou não) 0 0 0 1 0 1





57


Alunos

Dados coletados Aluno11 Aluno12 Aluno13 Aluno14 Total

Escrita de números espelhados 4 4 7 1 16


invertida 0 0 0 0 0

Escrita de números de maneira incompleta 0 0 0 0 0

Não respondeu 0 0 0 0 0


faces sorteadas nos dados 0 0 0 0 0


(correspondentes a soma ou não) 0 1 0 0 1


realização do teste 3 3 3 3 12

Total de erros 0 1 0 0 1

Total de acertos 15 14 15 15 59

Como pode ser visto nas tabelas 4, 5 e 6, a partir do teste 2, obtivemos novos

dados. Discorreremos sobre eles abaixo:

Escrita de números espelhados

Temos que mais da metade dos alunos, que participaram da pesquisa, escreveram

ao menos um número em espelho, entretanto não utilizaram, para a representação,

os números de apoio.

Escritas de números com a posição invertida

Apenas um aluno escreveu um número, formado por dois algarismos, com a posição

entre eles invertida. Isso mostra que o aluno não consegue discernir totalmente essa

diferença na inversão, como pode ser percebido nos alunos com escrita de números

espelhados. No entanto possui conhecimento dos números pelo qual ele é

composto, visto que não houve a possibilidade de utilizar os números de apoio.

58

Figura 14 – Número 10 escrito com a posição invertida

Escritas de números de forma incompleta

Não houve a escrita de números incompletos.

Não responderam à questão

Todos os alunos se sentiram seguros ao realizar o teste, respondendo desse modo

a todas as questões propostas.

Tempo utilizado para a realização dos testes

Os alunos, neste teste, apresentavam mais confiança ao realizá-lo. Aqueles que

apresentavam mais facilidade levaram por volta de 2 a 3 minutos e os que

apresentam mais dificuldade levaram cerca de 4 minutos.

Representação da quantidade dos dados

59

Nenhum aluno cometeu erro ao representar a quantidade sorteada no dado.

Realização da contagem

Ao representar as somas os alunos fizeram algumas confusões, cometendo erros, a

maioria por falta de atenção, entretanto é importante lembrar que não podiam utilizar

os números de apoio.

Novamente podemos perceber que embora os alunos ainda desconheçam o

conceito de soma, a maioria compreendeu que para obtê-la, basta realizar a

contagem das quantidades propostas, dessa forma vemos que contagem oral é algo

cada vez mais familiar para eles.

Todos os alunos apresentaram uma maior segurança ao responder o teste 2. Dos

erros cometidos 80% deles ocorreram por dispersão, isso foi notado, porque no

momento em que estavam realizando a soma, contaram de forma correta, entretanto

anotaram o algarismo errado.

Consideramos estes erros como dificuldade na representação dos números, contudo

vemos que eles aconteceram por maior disseminação do que por desconhecerem os

números, visto que ao serem questionados se aquele valor anotado era o

pronunciado para soma, afirmaram que não, demonstrando uma contrariedade no

que diziam, anotando em seguida sem nenhum tipo de ajuda, o número correto.

3.3.2.3 Análise: Relação entre os dados obtidos antes e após a aplicação do jogo

A tabela a seguir nos apresenta uma comparação entre os dados obtidos nos testes

1 e 2.

60

Tabela 7 – Total dos dados coletados

Total Dados coletados

Antes do jogo

Após o jogo

Números escritos em espelho 8 33

Números escritos com a posição invertida 1 1

Números escritos de maneira incompleta 1 0

Números não respondidos 1 0

Tempo utilizado (minutos) para a realização do teste 48 39

Erros na representação da quantidade das faces sorteadas nos dados 1 0

Erro na representação dos números (correspondentes a soma ou não) 3 5

Quantidade de erros cometidos 4 5

Quantidade de acertos 122 205

A tabela 7 nos possibilita visualizar as mudanças ocorridas, nos dados discorridos

anteriormente, após a inserção do jogo como material pedagógico.

A quantidade de crianças que escreveram números espelhados aumentou 28,6%

em relação ao teste 1, entretanto isso pode ser justificado pelo aumento de números

a serem representados no teste 2, além de já ter sido apresentado que é algo

normal nessa faixa etária, visto que as crianças ainda estão se desenvolvendo,

conhecendo a escrita e os conceitos matemáticos, como: direita, esquerda, para

frente, para trás, acima, abaixo e etc, o que influencia no resultado.

Em ambos os testes sucederam uma escrita de números com a posição invertida,

entretanto no teste 1 esse número era composto por um algarismo e o aluno teve a

possibilidade de copiá-lo, enquanto no teste 2 era composto por dois algarismos e a

possibilidade de cópia não existiu.

61

Podemos apontar desse modo que houve uma melhora nesse índice, pois o aluno

do teste 2 conhece a composição do número sem a necessidade de visualizá-lo,

enquanto o do teste 1 não.

No teste 1, um aluno havia escrito de maneira incompleta, do mesmo modo, que um

aluno não respondeu as questões, nos dois casos esse índice caiu para zero.

Podemos considerar, apesar da diferença pequena, que após o jogo as crianças se

mostraram mais seguras na realização do teste. Por suposição, acreditamos que no

teste 1 a quantidade de crianças que não responderam às questões seriam maiores

se não tivessem a possibilidade da utilização dos números de apoio.

Em relação ao tempo houve uma diminuição considerável, caiu para menos da

metade o tempo utilizado para responder cada questão, o que nos remete maior

facilidade em realizar as etapas do teste: contagem oral, escrita das quantias

sorteadas no dado, escrita do algarismo relativos as quantidades e as somas delas.

Os alunos, no teste 2, mostraram mais concentração ao representar as quantidades

do dado, após a aplicação do jogo, isso pode ser evidenciado ao observarmos que

nenhum deles cometeu erro.

No teste 1, pudemos verificar que os alunos apresentavam grande dificuldade de

representar os números, necessitando em vários momentos de apoio para conseguir

anotá-los, isso favoreceu o índice de erros dos alunos, contudo nos mostrou que

possuem capacidade de diferenciá-los quando comparados dois a dois, já no teste 2

os alunos não dispunham de nenhum tipo de apoio, estando isento de

favorecimento, tendo que recorrer aos seus conhecimentos, obtendo um bom

rendimento nesse fator.

Podemos indicar, aproximadamente, uma melhora de 3,3% nos erros cometidos na

representação dos números. Esse índice num primeiro momento parecem baixos,

entretanto ao apontarmos as condições nas quais foram realizados os dois testes

vemos que tem grande significado e melhora no desempenho dos alunos.

Logo, temos condições de afirmar, apesar dos índices não terem aumentando em

grande porcentagem, que o jogo trouxe algumas contribuições para a aprendizagem

dos alunos, pois possibilitou que eles treinassem os conceitos aprendidos na sala de

aula.

62

3.3.2.4 Análise: Considerações sobre os resultados

Com a realização do teste 1 tivemos a oportunidade de observar a ansiedade dos

alunos para que fossem escolhidos e o entusiasmo ao serem selecionados para

participarem da aplicação, pois acreditavam estar participando de uma brincadeira.

Isso nos aponta o quanto as atividades lúdicas despertam seu interesse.

Por meio deste teste constatamos que os alunos possuem facilidade de reconhecer

os números e representá-los quando os visualizam, entretanto apresentam

dificuldade em relação à representação numérica quando não dispõem de auxilio.

Devido a isso, utilizamos o jogo Bola na Caixa, apresentado anteriormente, tendo

por objetivo atenuar essa dificuldade.

Com a aplicação do jogo houve uma diminuição nos erros em representação

numérica. Embora os índices alcançados não sejam elevados obtivemos resultados

positivos, em virtude das condições atribuídas a cada etapa e o desenvolvimento

cognitivo das crianças.

Da mesma forma pudemos averiguar outros fatores proporcionados pelo lúdico, que

foram apresentados pelos teóricos no decorrer do nosso trabalho:

Exercício da concentração. Os alunos apresentaram–se atentos no

pronunciamento das regras e durante a realização do jogo, no entanto

dialogavam entre si, o que é favorável, pois desse modo estimula a fala da

criança, favorece a sua comunicação, a exposição de suas idéias de maneira

clara e a formação do seu senso crítico.

Desenvolvimento físico. As crianças, nas etapas do jogo, deveriam acertar a bola

na caixa estando a uma distância da mesma. O fato de lançar a bola estimula os

movimentos corporais, principalmente da mão, e contribui para o descobrimento

do espaço, adquirindo conceitos como jogar a bola mais forte ou fraca, mais para

a direita ou para esquerda. O desenvolvimento físico auxilia na aprendizagem,

principalmente nessa faixa etária, visto que a maior dificuldade das crianças ao

representar os números está nos seus traçados e a estimulação da coordenação

motora por meio do jogo contribui.

63

Cumprimento de regras. Os alunos deveriam seguir as instruções do jogo, além

de aguardar a sua vez de jogar. São etapas simples, mas geram o limite nas

crianças.

Estímulo à criatividade. O jogo foi construído com materiais que os alunos

conhecem e que, no caso da caixa de leite, muitas vezes não é reaproveitado.

Isso pode despertar nos alunos a imaginação para criar objetos diferentes a partir

de conhecidos.

Socialização. Os alunos davam dicas uns ao outros sobre qual caixa lançar a

bola, torcendo um pelos outros, vibrando com os acertos. Isso é constrói a

competitividade e o espírito esportivo saudável.

Construção do raciocínio lógico. Muitos alunos após lançarem a bola na primeira

rodada tinham a percepção de observar o fundo das caixinhas, descobrindo

quais possuíam mais pontos e buscando acertá-las nos próximos lançamentos.

Para isso eles aproveitaram inconscientemente, talvez, de conceitos matemáticos

que despertam o raciocínio lógico.

Podemos verificar nas considerações acima que apesar de que nosso objetivo inicial

era diminuir as dificuldades dos alunos ao representar os números, outros benefícios

podem ser proporcionados. Esses benefícios compõem o desenvolvimento físico,

intelectual, social e afetivo, que é fundamental para essa faixa etária.

64

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Atualmente há uma grande procura por estratégias para o ensino da Matemática, em

consequência da imagem negativa que muitos ainda fazem desta disciplina e que

dificulta à sua aprendizagem em todos os ciclos escolares.

Uma das opções discutidas é o emprego do lúdico na sala de aula, sendo apontado

por teóricos como um excelente instrumento pedagógico que promove o

desenvolvimento da criança em vários níveis. O sucesso na utilização deste recurso

pode estar na motivação natural que os alunos possuem quando se trata de brincar.

O estímulo que o brincar proporciona a criança é uma tática a ser usada a favor do

professor na sua incumbência, visto que ela pode descobrir uma afinidade com a

matemática, que facilitará a sua aquisição de muitos conhecimentos.

Partindo disso ministramos uma aula, para 14 discentes do Ensino Infantil, adotando

o jogo ―Bola na Caixa‖ como objeto de investigação dos benefícios apontados.

Devido à faixa etária dos sujeitos de nossa pesquisa e sua imaturidade intelectual, a

utilização do jogo deve ser trabalhada concomitante com a aula regular para que os

efeitos sejam promissores, já que na aula regular é mais fácil constatar as

dificuldades dos alunos. E na condição de educadores devemos estar alertas aos

objetivos que queremos alcançar ao empregarmos determinada atividade lúdica,

para que haja uma abordagem pedagógica oculta nela e o brincar não seja apenas

por brincar, sem preocupação com a aprendizagem.

Nesta atividade o lúdico tomou efeito de fixador dos conteúdos que os estudantes já

conheciam e contribuiu para amenizar as dificuldades apresentadas por eles. Vemos

desse modo que o lúdico pode exercer o papel na aprendizagem de facilitador na

assimilação dos conhecimentos pré-adquiridos na sala regular.

Temos então que os resultados foram positivos, evidenciando que o lúdico e os

jogos possuem papéis fundamentais na aprendizagem matemática, no mínimo para

este grupo de discentes, amenizando as suas dificuldades e despertando neles, o

gosto pela Matemática, além de mostrar a familiaridade que há entre essa disciplina

65

e a sua vida. Da mesma forma possuem relevância no processo de desenvolvimento

cognitivo e do raciocínio lógico das crianças.

66

REFERÊNCIAS

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67

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68

direcionado. Psicologia. Disponível em < rshttp://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0358.pdf >. Acesso em: 09 jul. 2010 SANS, Maria José Breda; DOMINGUES, Renata Helena. Jogos Matemáticos: Através do lúdico, a criança resolve situações-problema. Revista do Professor, v.16, n.61, jan./mar, 2000, p.5-9. SILVA, Aparecida Francisco da; KODAMA, Helia Matiko Yano; Jogos no Ensino da Matemática. Disponível em < http://www.bienasbm.ufba.br/OF11.pdf>. Acesso em: 09 jul. 2010 TUSCO, Fernanda. Construção do raciocínio lógico através dos jogos matemáticos para alunos de 5ª série do Ensino Fundamental. 2005. 39p. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação Matemática) - Fundação Educacional do Município de Assis – FEMA/Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis – IMESA, São Paulo, Assis, 2005.

http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0358.pdf

http://www.bienasbm.ufba.br/OF11.pdf

69

APÊNDICE A

Testes 1 e 2 realizados pelos alunos.

70

ALUNO 1

71

ALUNO 2

72

ALUNO 3

73

ALUNO 4

74

ALUNO 5

75

ALUNO 6

76

ALUNO 7

77

ALUNO 8

78

ALUNO 9

79

ALUNO 10

80

ALUNO 11

81

ALUNO 12

82

ALUNO 13

83

ALUNO 14

84

ALUNO 1

85

ALUNO 2

86

ALUNO 3

87

ALUNO 4

88

ALUNO 5

89

ALUNO 6

90

ALUNO 7

91

ALUNO 8

92

ALUNO 9

93

ALUNO 10

94

ALUNO 11

95

ALUNO 12

96

ALUNO 13

97

ALUNO 14