o Laboratório de Química e Seus Objetivos

André V. Zunino* RESUMO

Este artigo apresenta parte de uma avaiiação iluminativa dos cursos práticos de laboratório, no ensino da Química, realizada em duas universi­dades catarinenses. Teve a intenção de obter uma visão global das ativi­dades de ensino/aprendizagem envolvidas e de sua efetividade como um processo educacional e mesmo vocacional. A investigação ocorreu com sujeitos direta ou indiretamente envolvidos com atividade de laboratório, isto é, alunos, professores universitários e do 2~ grau químicos atuantes nas indústrias. Foi aplicado um questionário sobre 24 objetivos gerais de laboratório, em duas situações distintas, em uma escaía do tipo Likert. As

informações coletadas evidenciaíam a situação ideal, a qual reflete as aspirações e expectativas dos diversos grupos e a situação real a qual representa ou representou a percepção e consecução dos cursos existen­tes. A. análise dos resultados basicamente foi feita através de diagramas de dispersão e sugere a aplicação de metodologias mais henrísticas no ensino da Química, tendo por base a utilização do laboratório.

CONSIDERAÇÕES GERAIS

Trabalhos práticos são u~a parte vital do estudo da química e o estudante normalmente despende uma grande quantidade de tempo da sua aprendizagem no laboratório. Os estudantes de graduação e os profes­sores aceitam as atividades de laboratório tão rotineiras que à primeira vista é difícil de se acreditar que há necessidade de se investigar a efetividade

,� Professor do Centro de Ciências da Educação (Departamento de Metodologia de Ensino) da Universidade Federal de Santa Catarina.

104 Perspectiva; r. CED. Florianópoiis, 1(1),104-120 Ago.jdez. 1983

mIca

André V. Zunino*

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v.etodo!ogia de Ensino)

)4-12C Ago./dez. 1983

dos cursos práticos como parte do processo educacional. Contudo, com a crescente demcnda para a relevância em todos os aspectos da educação críticas, expressas na literatura principalmente, dos estudantes de que os trabalhos de laboratório são uma perda de tempo e irrelevantes e que eles não têm a oportunidade de tornarem sua próprias decisões para a perfor­mance dos experimentos, isto é, planejarem e executarem experimentos.

Particularmente não se acredita que somente os experimentos que são realizados deveriam estar sob julgamento, mas sim todo o aspecto relacionado com os cursos práticos, principalmente os objetivos que se procuram atingir. Há evidências que os estudantes realizam experimentos sem saberem os seus exatos objetivos e, conseqoentemente, sem serem capazes de identificar os principais conceitos químicos envolvidos. Alguns

estudantes nem sequer vêem os trabalhos práticos como um processo para adquirirem conhecimentos ou desenvolver habilidades educacionais e inte­lectu;lis mais elevadas. Em resumo, eles não reconhecem o laboratório como um lugar apropriado para pensarem ou aprenderem. Um experi­mento será pouco útil se os aprendizes não participam ativamente, não fazem perguntas ou resolvem problemas associados com ele. Tentativas têm sido feitas para melhorar os cursos práticos, mas muitas delas são focalizadas principalmente no desenvolvimento de novos experimentos, na adição de alguns tópicos novos nos já existentes ou no desenvolvimento de novos equipamentos.

Os professores universitários de química estão conscientes da impor ­tância dos trabalhos práticos e muitos estão questionando o seu papel tradicional. Eles gostariam de ver mais ênfase no sentido de se atingir objetivos educacionais mais nobres através de estratégias de ensino/ aprendizagem. Os trabalhos práticos em química são caros e demandam muito espaço, equipamento, material, assistência técnica, assim como o tempo dos estudantes e professores. Pelos considerandos acima o de­sempenho do laboratório no processo educacional deveria estar baseado mais em evidência e menos em intuição.

As considerações acima estão de acordo com a minha experiência própria, ambas como estudante e professor, e também refletem as opi­niões de outros especialistas na área de educôção em química, por exemplo, Frazer1

, }ohnstone e Wham2 , The Group for Research and

Unnovation in Higher Educatiod (GRIHE), Kornhauser4 e Atkinson5.

Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(1), 104-120 Ago./dez. 1923 105

4

ALGUMAS IDÉIAS DA LITERATURA

Algumas considerações e mesmo críticas expressas na literatura talvez se façam convenientes sumariar. Guy6 disse que o objetivo de qualquer curso de química deveria capacitar os estudantes a aprender quando realizando o experimento e que estes não deveriam só assistir as

, aulas e seguir instruções em uma folha no laboratório. f Uricheck1 admitiu que os trabalhos de laboratório realizados nos

cursos de química são aceitos com tanta naturalidade que a sua efetividade em relação aos objetivos educacionais é raramente questionada. Ele ainda acrescentou que a literatura revelou que pouca pesquisa tem sido feita para testar os resultados dos cursos práticos, e que os professores não definem

~ claramente as intenções de suas instruções no laboratório. Diz ainda, que . ,i

I alguns professores não têm a habilidade para redigir e avaliar os objetivos e que as atividades de laboratório seguem o esquema tradicional baseado no costume e tradição do que o de atingir com sucesso importante objetivos educacionais.

OphardtS expressou a necessidade de clarificar os objetivos para o estudante no trabalho prático, e que os objetivos gerais deveriam estar associados com os objetivos comportamentais específicos em casos par­ticulares.

Boud e O'Conneft argüiram que os professores geralmente justifi­cam o tempo dispendido no laboratório através de um número de obje­tivos, mas que estes não são suficientemente claros e o que pretendem. atingir com um particular experimento.

Bruner lO expressou a importância de ação e experiência direta por parte do aprendiz, que a solução de problemas e a descoberta no processo de aprendizagem dariam ao aprendiz motivação e apropriado interesse e atitude.

Achmad11, Cheronis12 e Lipincot13 todos ressaltaram a importân­cia do papel e dos professores nas atitudes e atividades dos estudantes nos

L cursos de laboratório e nas oportunidades que poderão dar para os estu­dantes pensarem efetivamente. Achmad disse que os estudantes deveriam ter a oportunidade de realizar a sua própria investigação no laboratório. Cheronis disse que a função do professor seria a de aplicar os pontos difíceis, guiá-los no trabalho e questioná-los informalmente. Lippincot rejeitou a idéia de mera observação do fenômeno e que o desenvolvimento de habilidades manipulativas deve ser a função primária das atividades de

106 Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(1),104-120 Ago./dez. 1983

laboratório. Ainda acrescenll ratório se ele é um mero li próprio processo educadorl

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OS Il'lSTRUMENTOS Tendo em mente as afiI

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Perspectiva; r. CED, Florilméipa

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1(1), 104-120 Ago./dez. 1983

laboratório. Ainda acrescentou que o estudante não pode pensar no labo­ratório se ele é um mero visitante, se não participa ativamente do seu próprio processo educacional.

Silberman14 argOiu que a atividade de laboratório deveria permitir aos estudantes exercitar as suas méntes e imaginação.

Young15 expressou que o químico nas suas atividades de laboratório deveria ser estimulado por desafios, que ele deveria fazer mais do que somente exercitar atividades manipulativas, mesmo a partir da primeira fase, e que ele deveria ter a oportunidade de planejar e executar os seus próprios experimentos.

Johnstone e Wham2 disseram que é muito comum ver estudantes de graduação trabalhando no laboratório o mais rápido possível para terminar o seu experimento. Eles não dão muita importância ao que fazem, tra­balhando desordenada e ineficientemente. Muitos seguem o experimento linha por linha sem saberem exatamente o que está ocorrendo.

KapuscinskY 6 e Lippincott13 observaram que os estudantes de química parecem que querem seguir os experimentos rapidamente sem nenhuma efetiva participação; como se as aulas de laboratório fossem um filme de 3 horas, e eles fossem apenas espectadores, embora eles esperam atingir uma considerável aprendizagem.

Uma revisão da literatura mostrou que o assunto não se esgota aqui, e muito mais, que há muitas críticas contra o laboratório tradicional.

Devenport, Lazonbye Waddington 17 , pesquisando sobre a atitude dos estudantes de química no primeiro ano, observaram que o maior número de críticas que eles expressaram estava relacionado com o fato de serem postas em um laboratório, receberem uma folha com instruções e simplesmente seguir com o experimento.

OS INSTRUMENTOS Tendo em mente as afirmações de alguns especialistas em educação

em Química e em uma profunda revisão da literatura a respeito dos cursos práticos em Química, no nível universitário, um questionário e entrevistas sobre os principais objetivos gerais de atividades práticas em laboratório foram elaborados.

O questionário consta de 24 itens, os quais tiveram origem na minha própria experiência, na literatura e principalmente no trabalho de Boud18.

Não é específico para nenhum curso prático particular. Os respondentes foram solicitados a assinalarem considerando a importância.destes obje-

Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(1),104-120 Ago./dez. 1983

--------- ~

107

tivos em duas situações: como seria um curso ideal, isto é, o que aspiram

dos trabalhos de laboratório e como os peíCeb~m ser nos cursos exis­

tentes (situação real). Em cada situação, ideal e real os objetivos foram

apresentados sob a forma de escala de Likert (OppenheimI9 ), a qual

variava de 1 (o menos importantes) até 5 (o mais importante). Este

questionário foi aplicado aos professores dos Departamentos de Química

,~ da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e Fundação Educa­

.,.i , cional da Região de Blumenau (FURB), alunos de Química de todos os

níveis em ambas as universidades, professores de Química do 2C: grau e

químicos nas indústrias do Estado de Santa Catarina (tabela 1).

Ao final do questionário um espaço em branco foi destinado a suges­

tões para a melhora dos trabalhos práticos, o que se evidenciou ser uma

útil e profícua fonte de informações.

Os objetivos gerais (questionário)

1.� "Iurnentar a confiança na aprendizagem da Química.

2.� Ensinar as habilidades práticas básicas.

3. Familiarizar os estudantes com importantes aparelhos padroes.

4 Iiustrar o conteudo ensinado na teoria.

5.� Ensinar os principios (regras de ação) e atitudes em quándo realizando os experimentos

em Química.

6.� Treinar os estudantes em observação.

7.� Treinar os estudantes para fazerem deduçoes das medidas e interpretações dos dados

experimentais.

8.� Usar dados experimentais para resolver problemas específicos.

9 Treinar os estudantes na elaboraçilo dos relatórios dos experimentos.

ia. Promover melhores contatÇls entre os professores e alunos.

11. Estimular e manter o interesse dos estudantes em Química.

12. EnSinar algum conteudo ..teórico' náo incluído nas aulas teóricas.

13. Aumentar a percepçáo crítica.

14. Desenvolver habiiitações na solução de problemas em situação de múltiplas soluções.

15.� Estimular as condições em pesquisa e o desenvolvimento de laboriltórios.

16. Promover um estimulante para o pensamento independente.

17. Mostrar o uso dos experimentos como um processo de descoberta.:.. 18. Promover estimulação para adquirir conhecimento específico.

19.� Relacionar a teoria e a prática.

20.� Fazer os fenômenos químicos mais reais e interessantes.

21.� Treinar os estudantes em aspectos de planejar e executar experimentos.

22.� Reconhecer a previsão e limita<;óes dos experimentos.

23.� Encorajar uma ~titude consciente de segurança no trabalho todo o tempo.

24.� Estimular uma situaçiío próxima de vida reai de química aplicada embora em pequena

escala.

Perspectiva; r. CED, Florianópolis. 1(1), 104-120 Ago./dez. 1983 Perspectiva; 1'. CED,108

TABELA 1

Popula~ao

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Ago./dez. 1983

TABELA I� Respos:as ao questionário

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QUlmicos nas� i I I i 1 Indústrias� ! 55 I 37 ' 61 i. 15 40.5

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Estudantes uni-!-- I T----r­versitários --1__ 45 ~.J 334 74; 238_~

Este questionário foi aplicado em 10 professores do 2~ Grau em forma de

entrevista. a qual se mostrou muito eficaz em virtude da riqueza de co­

mentários obtidos.

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Testes estatísticos mostraram que o questionário apresentou consis­

tência digna de confianca. O teste (ao nível de 1%) mostrou claramente

que existe uma diferen<;a significativa entre o que os respondentes gos­

tariam de ver acontecendo num programa ideal de laboratório e as suas

experiências no que atualmente ocorre na vida prática. É importante se

frisar que esta diferença não exclui os professores universitários. os quais

são os responsáveis pelos cursos práticos de Química: eles também

desejam ver melhorias ocorrerem.

O teste F (ao nível de 5%) mostrou que há uma diferença significativa

entre os grupos, principalmente na situação ideal, e o teste de Tukey ­

HSD mostrou que a principal divergência ocorre entre os professores

universitários e os outros grupos, significando que os outros grupos estão

menos satisfeitos com os seus cursos práticos.

A análise e interpretação mais sistemática dos dados foram feitas

principalmente através da ordem decrescente de freqüência dos valores na

escala tipo likert (tabela 2). Os primeiros lugares na situação ideal representam aqueles objetos

que os respondentes mais aspiram para o desenvolvimento dos seus

cursos práticos. Na situação real. os primeiros lugares. representam, aque-

Perspectiva: r. CED, Florianópolis, 1(1), 104-120 Ago./dez. 1983 109

-~---

les objetivos que são atingidos nos seus cursos práticos, como eles são

percebidos.

Com a intenção de ilustrar gré;'lficamente. para dar uma melhor visão de potenciais dignos de divergências. com os grupos e entre os grupos,

diagramas de dispersão foram construídos (figuras 1, 2, 3, e 4) Divergên­

cias entre os grupos não serão apresentadas, mas o leitor mais interessado

poderá construí-Ias a partir da tabela 2. A análise das divergências pode prover uma base para o aperfeiçoa­

mento dos cursos práticos, pela necessidade de diminuir a diferença entre

a distância dos objetivos em ambas as situações, isto é, procurar trazer os

objetivos mais próximos da situação ideal, e também pela contribuição

expressiva estudantes (os mais diretamente interessados) e dos graduados

(os quais têm experiências na vida real).

A linha diagonal representa a coincidência entre a relativa importância dos objetivos em ambas as situações, embora a discordância entre os

objetivos (média da situação ideal menos a rTlédia da situação real) foi

positiva mostrou que em termos absolutos, todos os objetivos foram

enfatizados num curso prático.

Pontos acima da diagonal estão relacionados com os objetivos ideais

mais assinalados do que na situação real e vice versa para pontos abaixo da diagonal.

A figura 1 mostra o diagrama de dispersão para as respostas dos

professores do 2~ Grau.

Concordância entre as situações real e ideal ocorre com os objetivos

1, 3, 5, 6, 12, 17, 23 e 24. O 5~ objetivo "ensinar os princípios e atitudes

quando realizando os experimentos" está no topo em ambas as situações.

Também deram importância para o objetivo 6 "treinar os estudantes em observação"; o objetivo 17 "mostrar o uso do experimento como um

processo de descoberta" e o objetivo 23 "trabalhar com segurança no

laboratório". Estes objetivos parecem ser considerados importantes nas suas carreiras profissionais quando ensinando os seus alunos. Nos seus

comentários deram suporte para as afirmações acima, enfatizando que as

habilidades em observação e criatividade deveriam ser aquelas desenvol­

vidas nos cursos práticos.

Os objetivos 14, 15, 16 e 19 foram assinalados como muito impor­

tantes na situação ideal, e menos na real. O objetivo 15 em particular,

"estimular as condições em pesquisa", mostra uma grande divergência,

sendo colocado 3~ na situação ideal e último na real. Este é o objetivo 14

110 Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(1), 104-120 Ago'/dez. 1983

"desenvolver hi com o processei ao sistema de -I novosexperime

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Perspectiva; r. CI!D

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com o processo de descoberta com o que concorda com as suas críticas

hor visão ao sistema de "receita" no laboratório. O objetivo 21 "planejar e executar

5 grupos, novos experimentos", reforça as suas declarações, porque este objetivo foi

)ivergên­ assinalado em 9~ lugar na situação ideal e 23 na real. Finalmente o objetivo

leressado 16 "promover um estimulação para um pensamento independente" assi­nalado em uma situação de aspiração mas visto como não obtido na vida

>erfeiçoa­ real nos seus cursos práticos.

:nça entre A figura 2 mostra o diagrama de dispersão para os professores

r trazer os universitários. Serão apenas discutidos aqueles objetivos assinalados

I'Itribuição como os mais importantes.

Concordância entre as situações real e ideal ocorre com os objetivos Iraduados 2, 6 e 7. Estes objetivos estão relacionados com o que poderia ser

lportância chamado de resultados clássicos de um curso prático. O objetivo 21

1 entre os "planejar e executar experimentos" foi assinalado em 5~ na situação ideal

o real) foi mas somente em 20~ na real. Isto é surpreendente que haja uma discre­

lOS foram pânciatão grande por aqueles responsáveis pelos cursos práticos: eles

desejam dar mais liberdade aos estudantes no laboratório mas de fato não

ivos ideais a dão. Os objetivos 3, 13, 14 e 15 também são enfatizados pelos profes­

; abaixo da sores universitários como importantes e pouco atingidos. Particular men­

ção talvez poderia ser feita aos objetivos 14 e 15 "desenvolver habilidades

KlStas dos em solução de problemas" e "estimular a participação em pesquisa", os

quais são aspirações deste grupo, porém pouco posto em prática na vida

5 objetivos real.

e atitudes Os químicos na indústria, figura 3, concorqam com a função do

situações. laboratório para "dar confiança na aprendizagem da Química" (objetivo n~

dantes em 1). Enfatizaram o objetivo 7 "fazer deduções das medidas experimentais".

como um Os objetivos 3, 13, 21 e 23 foram assinalados como algumas de suas

urança no aspirações quando estudantes, mas pouco atingidos. As suas respostas

rentes nas concordam com suas afirmações de que, no início de suas carreiras

. Nos seus profissionais não foram muito competentes devido à falta de iniciativa e de

"Ido que as experiência em planejar e executar experimentos.

.desenvol- A figura 4 mostra as respostas dos estudantes universitários, e o diagrama claramente visualiza um grupo de 4 objetivos (11, 15,21 e 24)

mo impor­ como suas principais aspirações, mas pouco enfatizados. Os objetivos 15 e

particular, 21 estão relacionados com a liberdade do estudante no laboratório e com

ivergência, a extensão a qual eles são "programados". O objetivo n~ 24 com a

>bjetivo 14 "simulação da Química aplicada na vida real", refletindo a sua preo­

o./dez. 1983 Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1 (1). 104-120 Ago.jdez. 1983 111

~-~---'-------

cupação com o futuro de suas carreiras, o que mostra que eles estão a par

de sua aprendizagem vocacional. E, finalmente, o objetivo nC: 1 1 "esti­

mular e manter o interesse em química". As suas respostas mostram que

estão conscientes do potencial do laboratório para desenvolver as suas

motivações e para obterem melhoras nos seus cursos práticos.

Curiosamente os estudantes assinalaram o objetivo nC: 9 treinar 113

elaboração de relatórios" em primeiro lugar na situação real e em 23~ na

ideal. Sentem como uma das principais intenções dos experimentos o fato

de terem de apresentar relatórios.

Esta pequena análise dos objetivos dos cursos práticos de química

não esgota totalmente o potencial que os diagramas oferecem. Mais ainda,

os diagramas também mostram que há divergências entre os grupos.

Para identificar os objetivos que os grupos pesquisados concordam

como sendo os mais importantes. foi calculada a grande média, Isto é, a

média das médias (tabela 3). Somente os objetivos que foram assinalados

como muito importantes por todos os grupos ou pelo menos por três

grupos serao discutidos aqui. •

Os objetivos nOs. 7 13. 14, 15.21,23 e 24 são aqueles que preenchem

este critério. De todos eles. somente o objetivo 21 (que os estudantes

deveriam ser capazes de planejar e executar os seus próprios experi­

mentos). foi assinalado pelos 4 grupos.

Os outros seis objetivos que foram altamente assinalados são 7, "fazer

deduções e interpretações dos dados": 13. "desenvolver atitude crítica";

14, "desenvolver habilidades em solução de problemas"; 15. "estimular as

condições em pesquisa"; 23, "encorajar uma atitude de segurança no

trabalho" e 24. "estimular umé', situação de química aplicada".

Este grupo de objetivos poderia fornecer a base para o desenvol­

vimento de novos cursos práticos mais apropriado que os atuais. É interessante observar que estão intimamente relacionados com objetivos,

os quais envolvem processos educacionais relacionados com metodo­

logias inovadoras que podem ser empregadas.

CONCLusAo:

Os testes estatísticos mostraram que o questionário sobre os objetivos

dos cursos práticos mostraram alto grau de consistência. Embora os

grupos apresentem divergências, cursos baseados nos objetivos mais

assinalados certamente difeririam acentuadamente das metodologias tra­

112 Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(1), 104-120 Ago.jdez. 1083

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lI'arn assinalados

menos por três

dicionais. Eles envolveriam muito mais ativamente os estudantes. dando­

lhes mais responsabilidades pelos seus próprios experimentos e, conse­

qüentemente. aumencando o seu aprendizado, seriam mais relacionados

com as suas futuras carreiras profissionais. com as necessidades da socie­

dade brasileira, porque estas metodologias podem envolver uma situação

de vida real e ser integrada com as necessidades das indústrias. Outrossim,

os estudantes têm a oportunidade de adquirir e aplicar conhecimentos e

habilidades em seus próprios interesses. Em resumo, os cursos práticos

podem ser educacionalmente mais efetivos se houver um esforço em

diminuir a distância entre as situações real e ideal, principalmente entre

aqueles objetivos idealmente mais assinalados.

,Que preenchem

e os estudantes

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15. "estimular as

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REAL

116 FeMlpectiva; r. CED, Florianópolis. 1(0, 104-120 Ago,/dez. 198:1� Perspectiva.; r. CED, P1oriB~

nicos nas Figura 4: Comparações entre as situações ideal e real dos estudantes

tório. universitários, em relação aos objetivos gerais de laboratório.

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DJdez. 1933 Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(1), 104-120 Ago./dez. 1983 117

4

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----

Tabela 2:� Ordem de importância dada aos objetivos gerais para o R laboratório.

1. FRAZER. M.J. I.PROF. 2~ GRAU PROF. UNIVERS. QUíMICOS ESTUDANTES ORDEM Chemical Educ

IDEAL REAL IDEAL REAL IDEAL REAL IDEAL REAL 2. JOHNSTONE practicaJ work.

1 14 5 7 7 7 9 15 9 3. GROUP FOR RI 2 5 10 6 2 1 2 21 2

Practicals and p 3 15 2 2 19 3 1 24 22 4 16 6 13 6 13 4 11 8 4. KORNHAUSER 5 19 23 21 11 23 19 19 1 Sei. Educ.. I (J 6 17 7 3 4 21 5 2 19 5. ATKINSON. G.f 7 6 11 24 1 2 10 23 5 9, 1978. 8 23 17 14 8 22 11 7 3

6. GUY, J. J. Wat's

9 21 22 19 9 6 7 3 7 Chem. in Brita 10 13 8 15 20 19 6 1 23 7. URICHECK. M... 11 9 14 1 13 11 20 20 20 laboratory. l- a 12 7 18 5 5 16 22 6 4 8. OPHARDT, <:E. 13 11 20 11 22 8 13 4 6

Chem. Educ.. 514 2 4 20 3 24 18 16 10 15 10 19 22 24 9 23 17 11 9. BOUD, D. J. e 16 24 3 8 18 5 3 14 21 Jaboratory workJ 17 3 9 23 23 14 12 8 14 10. BRUNER, J. S_ 18 20 24 4 14 4 14 22 24 York, Norton Co 19 22 13 17 17 15 8 13 15

11.� ACHMAD, S. Jl20 1 16 16 21 20 21 18 18� 21 4 1 18 15 17 24 5 12 methads af li!� 22 8 12 9 10 18 15 10 16 teaching. Paris'� 23 12 21 10 16 10 16 9 13� 12. CHERONIS. N..I 24 18 15 12 12 12 17 12 17 Educ., 39 (2): •

13. LIPPINCOrr. W TABELA 3: A média das médias (grande média) dos objetivos gerais do 127, 1969.

laboratório. 14.� SILBERMAN. li perception anel !

15.� YOCJNG, J. A 1AMOSTA REAL IDEAL A OBJETIVOS Educ., 45 (12 r. .

Prof. Universitários 2.76 3.58 0.82 3,5,6,7,13,14,15,21,22,23,24 16. KAPUSCINSKI.· Químicos na indústria 2.55 4.06 1.50 3,7,8,13.14.16,21,22,23,24 School Chemisl Estudantes 2.62 4.02 1.40 7,11,15,19,21,23,24 17.� DEVENPORT.J Prof. Secundário 2.47 4.47 2.02 9,13,14,15,16,21

practicals. EdU(

118 Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(1), 104-120 Ago./dez. 1983 Perspectiva; r. em. I

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9� 2�

22� 8� 1�

19� 5� 3�

7� 23� 20�

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6� 10�

11� 21�

14� 24�

15� 18� 12�

16�

13� 17�

sgerais do

/OS

1,22,23,24 22,23,24

!4

:o./dez.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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119�

----~-~----~...

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RESUMEN

Este artículo presenta parte de una evaluación iluminadora de los cursos prácticos de laboratorio en la ensenanza de Química, realizada en dos universidades dei Estado de Santa Catarina. Tuvo la intención de obtener una visión global de las actividades de ensenanza/aprendizaje y de su efectividad como un proceso educacional e incluso vocacional. La investigación se desarrolló con sujetos directa e indirectamente relacio­nados con las actividades de laboratorio, o sea, alumnos, profesores univer­sitarios y de la escuela secundaria y químicos que trabajan en la industria. Se aplicó un cuestionario sobre 24 objetivos generales de laboratorio en dos situaciones distintas, en una escala dei tipo Likert. Las informaciones recogidas evidenciaron la situación ideal que refleja las aspiraciones/ex­pectativas de los diversos grupos y la situación real, que representa o representó la percepción y realización de los cursos existentes. EI análisis de los resultados ha sido hecha básicamente a través de diagramas de dispersión y sugieren la aplicación de metodologías más heurísticas en la ensenanza de Química tomando por base la utilización dellaboratorio.

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120 Perspectiva: r. CED, Florianópolis, 1(1), 104-120 Ago./dez. 1983