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O ESTÁGIO E A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO: EXPERIÊNCIAS

FORMATIVAS MÚLTIPLAS

Este painel discute o papel do estágio supervisionado no percurso formativo dos

graduandos do curso de Pedagogia do Departamento de Educação de Guanambi –

Campus XII da Universidade do Estado da Bahia. O primeiro trabalho tem por objetivo

compartilhar algumas experiências formativas da matemática na educação infantil e do

estágio supervisionado. O estudo aponta a importância do estágio na formação docente,

na mobilização e construção dos saberes da prática pedagógica, na inserção do

licenciando no âmbito escolar para aprendizagem da docência e ressignificação da

própria prática pedagógica. O segundo trabalho busca investigar como os saberes

docentes se articulam e se inter-relacionam na formação do pedagogo. A pesquisa

evidencia que atividade desenvolvida concomitante com a prática de regência nos anos

iniciais do ensino fundamental possibilitou aos sujeitos participantes uma compreensão

mais abrangente da temática, o que colaborou no seu processo formativo como

educadores que, inevitavelmente, estarão envolvidos numa nova dinâmica de construção

da profissionalidade docente. Finalmente, o terceiro trabalho propõe a discutir o papel

do estágio na construção da identidade docente por meio das narrativas de formação.

Conclui-se que a identidade profissional desenvolve-se durante toda a trajetória de

formação, mas no período dos estágios intensifica-se, pois esse é o momento em que as

graduandas debatem questões sobre a docência que provocam implicações sobre o

conhecimento de si próprio nesse processo. As pesquisas realizadas fundamentam-se na

abordagem qualitativa, tendo como instrumentos metodológicos de coleta e análise

produções escritas como diário de pesquisa, memoriais reflexivos e artigos dos

momentos experienciados nos estágios. O conjunto dos trabalhos evidencia a relevância

das experiências formativas no percurso do estágio, na mobilização dos saberes da

docência na formação da identidade profissional do pedagogo. Portanto, a formação dos

professores deve ser vivida como um longo processo de reflexão, construção e

reconstrução da identidade. Palavras-chave: Estágio. Formação docente. Experiências

formativas.

Palavras-Chave: Estágio, Formação Docente, Experiências Formativas

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

3052ISSN 2177-336X

O ESTÁGIO E A TECITURA DA IDENTIDADE DOCENTE NAS

NARRATIVAS DE FORMAÇÃO

Giane Araújo Pimentel Carneiro –[email protected]

Universidade do Estado da Bahia – Campus XII

Um galo sozinho não tece uma manhã

Ele precisará sempre de outros galos [...]

Que com muitos outros galos se cruzem

Os fios de sol de seus gritos de galo

Para que a manhã, desde uma teia tênue,

Se vá tecendo, entre todos os galos.

(João Cabral de Melo Neto)

Resumo

Neste trabalho nos propomos a discutir o papel do estágio na construção da identidade

docente por meio das narrativas de formação. Na configuração do tecido sobre o qual a

formação docente é tecida, destaca-se o estágio como um fio condutor de encontro de

saberes e de significações que marcam a identidade do profissional da educação. Nesse

percurso, as narrativas assumem um significado ímpar. Os estudos aqui discutidos

originaram do trabalho com estágio na Universidade do Estado da Bahia, inicialmente

no Campus XVII, na cidade de Bom Jesus da Lapa, nos anos de 2011 e 2012 e depois

no Campus XII, em Guanambi, no ano de 2014. Foram seis turmas, compostas em

média por 16 a 20 estudantes. A ação de escrever sobre si durante esse processo vem

como uma oportunidade de aprofundar as análises sobre os sentidos e significações da

profissão docente e sobre seu lugar nesse contexto, por isso optamos pela abordagem

experiencial de pesquisa. Os estudos teóricos que embasam o estudo com a formação

docente centram-se principalmente nas pesquisas de Tardif, Pimenta e Lima, André,

entre outros. A metodologia da pesquisa com base na abordagem experiencial,

desenvolvida por meio das narrativas de formação, fundamenta-se nos estudos

desenvolvidos por Josso , Souza, Hernández e Sancho, Barbosa e Passeggi. Podemos

afirmar que a identidade profissional desenvolve-se durante toda a trajetória de

formação, mas no período dos estágios, as graduandas são convidadas a uma imersão

maior no campo da profissão, momento em que se debatem com questões desafiadoras

sobre a docência e que provocam implicações sobre o conhecimento de si próprio nesse

processo. Portanto, a formação dos professores deve ser vivida como um longo processo

de reflexão, construção e reconstrução da identidade.

Palavras chave: Estágio. Identidade docente. Narrativas de formação.

Introdução

Na configuração do tecido sobre o qual a formação docente é tecida, destaca-se o

estágio como um fio condutor de encontro de saberes e de significações que marcam a

identidade do profissional da educação.

No trabalho docente com o componente Estágio, muitas questões emergem no palco de

discussão. A questão entre teoria e prática envolve o espaço da sala de aula e muitos

sentimentos são expressos pelas/os graduandas/os. Elas/es temem o momento do estágio

e da regência da sala de aula por estarem na formação inicial e não possuírem quase

nenhuma experiência na docência, salvo alguns bolsistas das turmas de 2014, inseridos


3053ISSN 2177-336X

no Programa Institucional de Bolsista de Iniciação à Docência. Questionam a relação

teoria e prática, como se de repente elas se sentissem testados nos seus saberes quanto

aos fundamentos teóricos do curso.

É um período de muitos embates, angústias, ansiedades e expectativas em relação à

docência e aos outros espaços de formação, além da universidade, bem como de

insegurança quanto à própria formação. Todavia, apesar dos sentimentos negativos que

surgem, também percebemos em conjunto, as várias possibilidades de conhecimento

que essas experiências oferecem no processo de desenvolvimento da identidade

docente. Pimenta e Lima (2004, p. 62) afirmam que “a identidade do professor é

construída ao longo de sua trajetória como profissional do magistério. No entanto, é no

processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão que o

curso se propõe a legitimar”.

Tardif (2006) defende que ao considerar os professores como atores competentes e

sujeitos do conhecimento, estaremos abrindo possibilidades de renovar as visões a

respeito do ensino. Dessa forma, essa situação vivenciada nos inquietou e nos instigou a

querer saber como o componente curricular “Estágio e Pesquisa”, do curso de

Pedagogia, atua na construção da identidade docente? A partir dessa inquietação, nos

propomos a discutir o papel do estágio na construção da identidade docente por meio

das narrativas de formação.

Este texto está organizado em três eixos. Primeiramente apresentaremos os caminhos

percorridos na pesquisa, contextualizando os espaços, seus participantes e a proposta do

trabalho. No segundo eixo, discorreremos sobre o papel das narrativas no processo de

formação docente. Por último, as vivências e vozes das graduandas aparecem ao

refletirmos sobre estágio, narrativas e identidade docente.

A produção dos fios da pesquisa

Na tecitura da formação docente muitos são os fios que se entrelaçam. O cenário

onde esse fazer se desenrola, constitui um fio importante para a nossa compreensão da

pesquisa. Os estudos aqui discutidos originaram do trabalho com estágio na

Universidade do Estado da Bahia, inicialmente no Campus XVII, na cidade de Bom

Jesus da Lapa, nos anos de 2011 e 2012 e depois no Campus XII, em Guanambi, no ano

de 2014. Em cada ano, trabalhamos com duas turmas de estágio, uma por semestre,


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constituindo no total dessa pesquisa, seis turmas, compostas em média por 16 a 20

estudantes, conforme a resolução de estágio da instituição.

Essas turmas são formadas majoritariamente por mulheres entre 18 a 25 anos. As

estudantes pertencem, na sua quase totalidade, às camadas populares e 60% delas

residem nas cidades circunvizinhas das sedes dos Campi e no meio rural. São

provenientes de famílias com baixa escolaridade e aproximadamente 30% delas já são

mães. São muitas as dificuldades encontradas para se inserirem no curso superior e para

permanecerem na universidade, mas apesar dessa situação, as graduandas apresentam

muita perseverança na conquista do nível superior de escolarização.

A nossa responsabilidade enquanto instituição que possui uma tradição de formação de

professores em todo o estado da Bahia torna-se ainda maior diante desse quadro,

considerando-se ainda que as/os professoras/es do Campus XII e mais especificamente,

as professoras de estágio, são egressas na grande maioria, do próprio Departamento. O

projeto pedagógico do curso, que é o mesmo para dez Departamentos da Universidade,

possibilita uma prática interdisciplinar por meio de um eixo articulador que perpassa

todos os semestres. O componente Estágio, nos semestres em que é oferecido, constitui

o eixo que articula com todos os outros componentes e com as experiências e vivências

dentro e fora da universidade. Os estágios são distribuídos em três componentes:

Estágio e Pesquisa I, II e III. O estágio I acontece em espaços não formais de educação,

o estágio II, na educação infantil e o estágio III, nos anos iniciais do ensino

fundamental. A pesquisa desenvolvida envolveu turmas que cursavam os estágios II e

III.

Os dois Departamentos tratados possuem grupos de pesquisa estruturados e envolvidos

com a pesquisa em formação docente: no Campus XVII, o Grupo de Estudos e Pesquisa

em Formação de Professores (GEPFOR) e no Campus XII, o Núcleo de Estudos,

Pesquisa e Extensão Educacional Paulo Freire (NEPE). Desde a inserção como docente

no ensino superior, em 2003, a temática da formação de professores chama-nos a

atenção, mas quando iniciamos o trabalho com o componente estágio, em 2005, isso

ficou mais evidente. Entretanto, só em 2011 que a pesquisa se efetiva como prática

cotidiana e fundamentada. Os estudos teóricos que embasam o estudo com a formação

docente centram-se principalmente nas pesquisas de Tardif (2006), Pimenta e Lima

(2004), André (2005), entre outros. A metodologia da pesquisa com base na abordagem

experiencial, desenvolvida por meio das narrativas de formação, fundamenta-se nos


3055ISSN 2177-336X

estudos desenvolvidos por Josso (2008), Souza (2008, 2009), Hernández e Sancho

(2007) e Barbosa e Passeggi (2009).

Na produção das narrativas, as participantes da pesquisa foram orientadas a escreverem

sobre a experiência da formação em diários de pesquisa, envolvendo todas as vivências,

tanto na sala de aula e espaços da universidade, como nos espaços das instituições que

realizavam os estágios. Esses textos eram utilizados pelas mesmas, posteriormente, na

produção de outras tipologias textuais, como pôsteres, portfólios, memoriais e artigos.

Todavia, nesse estudo, utilizamos os dados narrados e refletidos por elas, nos diários,

registrados em cadernos, blocos de notas ou em arquivos digitais.

O entrelaçamento dos fios das narrativas no ato de tecer

Adentrar na própria experiência e escrever sobre si é uma ação que, à primeira vista

apresenta resistência por parte dos interlocutores. A proposta é recebida com certa

incredulidade, pois não se concebe que é possível adquirir conhecimento e

aprendizagem a partir da escrita de si e das suas vivências. Barbosa e Passeggi (2009)

afirmam que nesse processo de compor a narrativa, três etapas se apresentam:

inicialmente existe o temor de não atenderem às demandas da escrita institucional e

acadêmica, seguida da sensação de alívio ao escrever o texto e por fim a imagem de

“viagem” ao rememorar suas vivências. Complementam ainda que,

a narrativa das licenciandas não é a vida, mas um modo de

interpretá-la, tomar para si, reapropriar-se ou desapropriar-se

dos sentidos que lhes são caros, ou já não lhes convém, e de

instituir-se como sujeito das suas ações através do seu discurso.

(BARBOSA; PASSEGGI, 2009, p. 49).

As graduandas, ao escreverem sobre a própria experiência, quando se inserem nas

instituições educativas da educação básica, debatem-se com a dificuldade de se

desligarem das suas identidades de alunas para constituírem uma identidade docente

singular, de iniciantes na profissão, reestruturando os modelos docentes que tiveram nas

suas trajetórias escolares. Esses sentimentos e percepções vão se alterando à medida que

a escrita vai se estruturando e se constituindo por novos conhecimentos sobre o próprio

processo formativo, sobre si e sobre a escola. Pimenta e Lima (2004) reafirmam a

importância para a formação docente, do trânsito entre a universidade e as escolas nos

momentos dos estágios. Esse é um momento que oportuniza às graduandas tecerem a


3056ISSN 2177-336X

rede de relações envolvidas no cotidiano da escola, na busca da compreensão daquela

realidade específica.

O estágio é uma estratégia para preparar as graduandas em

formação docente a conhecer a realidade da sala de aula, da

comunidade escolar, e proporcionar aprendizagens do fazer

docente, como também possibilitar reflexões sobre as próprias

ações e sobre as relações estabelecidas no espaço escolar.

(Mara e Luísa, 2014).

Na superação do conhecimento superficial da escola, trabalhamos com a ideia de

exercitar a postura de “estranhamento” (ANDRÉ, 2005) da realidade escolar. André

(2005, p. 41) afirma que “conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de

aumento na dinâmica das relações e interações que constituem o seu dia a dia”. Estudar

o cotidiano da escola, compreender as suas variadas dimensões, adentrar na sua cultura,

favorece a construção dessa identidade docente, a partir dos elementos que lhes são

oferecidos. Nesse sentido, a abordagem experiencial, por meio das narrativas,

possibilitará uma prática de investigação para que a aprendizagem ocorra de forma

significativa. Aprender com a experiência significa dar sentido ao que se vivencia.

A pesquisa com narrativas (auto) biográficas ou de formação

inscreve-se neste espaço onde o ator parte da experiência de si,

questiona os sentidos de suas vivências e aprendizagens, suas

trajetórias pessoais e suas incursões pelas instituições, no caso,

especificamente a escola, pois as nossas histórias pessoais são

produzidas e intermediadas no interior e no cotidiano das

práticas sociais instituídas e institucionalizadas. (SOUZA, 2008,

p.95).

Assim, procurar explicações para o que é vivenciado, entender os porquês do que é

observado, possibilita aprender a partir da experiência refletida. O período do estágio

compõe-se como um campo muito fértil para esse exercício formativo com base na

investigação e na reflexão sobre a própria experiência, por meio das narrativas. Os

sujeitos adquirem uma centralidade ao narrar suas vivências e aprendem com isso.

Segundo Hernandez e Sancho (2007, p. 10) “o conteúdo e o processo de formação

devem partir dos sujeitos”.

A experiência vivida na tecitura da identidade


3057ISSN 2177-336X

A vivência do estágio por si só já possibilita e exige um envolvimento maior das

graduandas na ação de refletir sobre suas aprendizagens e conhecimentos sobre a

atividade docente, construídos em todo o percurso formativo.

Os registros das aulas foram muito importantes para

percebemos muitas coisas que estavam ou não, dando certo.

Consideramos esse momento muito valioso, pois é uma análise

que possibilita rever aquilo que precisa melhorar. Portanto,

educar exige uma ação reflexão sobre o que vivemos no dia a

dia da escola. E para uma melhor reflexão é necessário que

façamos registros, pois, na medida em que registramos nossa

prática pedagógica, adquirimos um novo olhar para nós

mesmos. Estes registros não demostram conclusões, mas sim

inquietações, questionamentos que propiciam a reflexão,

reparo, aprofundamento, verificação, mudança de

posicionamento frente ao aluno, à escola, ao conhecimento.

Assim, isso requer de nós uma postura de disciplina,

sistematização e organização cotidiana. (Ju e Júlia, 2012).

Anita e Neuza (2012) reinteram, afirmando que “escrever sobre si a partir das

narrativas é um instrumento relevante para a construção do conhecimento, porque

responde a questões sobre a nossa prática como estagiárias do curso de pedagogia”. As

graduandas enfatizaram que utilizaram os registros desde as primeiras aulas de estágio

como uma maneira de sempre voltar em alguma ação realizada e para interpretar a

realidade. Ficou evidente a percepção de que a prática dos registros no diário foi

necessária no percurso de formação. Utilizando esse instrumento de registro foi possível

detectar em qual momento deveríamos alterar o nosso propósito, para assim melhor

estabelecer um paralelo entre teoria e prática docente. (Celma e Ana, 2012).

As escritas sobre o que acontece em sala de aula são de fundamental importância, haja

vista que são as anotações que irão possibilitar o ajuste/reajuste do que, por algum

motivo, não deu certo. Esta ferramenta funciona como instrumento de análise e consulta

que contribuirá no processo de formação inicial, principalmente no que diz respeito ao

estágio. Outro fator que as graduandas perceberam na construção do diário foi que, por

mais que estivessem envolvidas no processo de ensino aprendizagem, a memória não

conseguiria guardar todas as informações ali vividas e os registros, além de serem as

fontes pelas quais permitem inovar a prática, oferecem maior segurança no processo. As

informações obtidas por meio das anotações permitem que o aluno-estagiário se auto-

avalie, desvendando caminhos possíveis para sua melhor atuação no campo

educacional.


3058ISSN 2177-336X

Nesse sentido, apesar de algumas resistências iniciais, a proposta do trabalho foi

vivenciada, valorizada e reconhecida como um importante passo na construção e

percepção da identidade docente. A escrita dos diários assumiu um valor imensurável ao

ser percebido como um sustentáculo das ações, ou seja, durante o processo foi nessa

escrita que as graduandas encontravam apoio para ressignificar e/ou ratificar suas

práticas.

Elas perceberam por meio da própria experiência que, ao construir o diário de campo, o

professor faz uma reflexão sobre a prática educativa e pode utilizá-lo como base para

futuras atividades, aproveitando os pontos positivos e transformando os negativos. A

escrita das narrativas favorece repensar a prática em sala de aula e busca por meio da

escrita, fazer uma reflexão sobre o pensavam, a forma e os meios que queriam

desenvolver nas aulas, e depois refletir sobre as dificuldades e as conquistas do grupo,

os pontos que chamaram a atenção e os que poderiam ser alterados. A reconstrução do

pensar pedagógico ocorre com o próprio docente/estagiário ao buscar essa reflexão por

meio da escrita; cria uma base sólida em sua atuação e reflexão enquanto professor em

formação.

Utilizar deste diário de campo como norte ao longo de nossa atuação

docente levou-nos a uma constante reflexão sobre nossa prática e

serviu para compreendermos a importância da formação e da

autoavaliação do educador. Ao nos avaliarmos criamos ou buscamos

criar novas formas de ensinar, o que nos fez melhor e crescer em

nosso estágio enquanto profissionais da área de educação. (Tiana e

Laura, 2012).

A maneira como escreveram as narrativas evidenciou o sentimento de desafio com o

qual se propuseram ao trabalho de refletir sobre a formação docente, sobre o cotidiano

da escola e sobre o processo educativo. Mesmo receosas no enfrentamento da proposta,

foram buscar respostas para as dúvidas, questionaram e investigaram sobre o percurso,

esboçando novos caminhos a serem percorridos. Nas palavras de Diana e Jacy (2012) o

desafio, ainda que temido, enunciava uma nova ordenação das práticas cotidianas.

Eles nos abriram caminhos, possibilidades para ousar e arriscar na construção de

novos procedimentos e aprender muito com essas vivências. Outra contribuição

destacada nas narrativas foi a possibilidade de superação do discurso sobre a dicotomia

teoria/prática ao ser oportunizado experienciar as duas dimensões no planejamento,

desenvolvimento das aulas e posterior reflexão. Evidenciam que esse percurso de

formação confere subsídios para uma atuação efetivamente democrática e

transformadora na práxis educacional. A partir da vivência na escola, pudemos


3059ISSN 2177-336X

perceber a relevância da formação e do constante aprimoramento dos conhecimentos

na área da investigação da própria prática. (Elisa e Ane, 2011).

Considerações

Falar de formação e identidade docente durante o período de estágio é demasiadamente

instigante. Provoca uma revisão dos nossos conceitos e nos lança a situações

desafiadoras ao sermos convocados a tecer, no coletivo, relações entre o conhecimento,

a universidade, as escolas da educação básica e as pessoas em formação. É uma série de

fios que se entrelaçam no jogo de uma dança que ora os fazem se aproximar, tornando o

tecido mais denso, ora se distanciam, permitindo que lacunas se mostrem nessa tecitura.

O papel das narrativas nessa configuração é colaborar nessa construção, de forma que o

resultado do que foi tecido seja intenso de significações para cada um dos envolvidos.

Ao longo das vivências nesse período formativo, as graduandas dizem ter se deparado

com momentos de profundo pessimismo e desânimo, alternados com momentos de

intensa euforia e realização, pois muitas vezes o percurso sofreu sobressaltos

imprevisíveis, que contrariavam a forma com que foi traçado. Entretanto afirmavam que

chegado ao final e após muitas reflexões, concluímos que a

ideia de dar aula nos anos iniciais não é tão ruim quanto nos

parecia inicialmente, aos poucos a vivência em sala de aula nos

ajudou a descobrir a nossa identidade profissional como

docente e refletirmos sobre a nossa prática. (Vera e Jeane,

2012).

Não há como negar a importância do estágio para a formação

inicial de professores, pois, é a partir deste que os alunos

estagiários conhecem a sua profissão, o contexto da sala de

aula e procura construir sua própria identidade. Encontramos

possibilidades para ressignificar nossa identidade profissional.

(Mara e Luísa, 2014).

Desta forma, podemos afirmar que a identidade profissional desenvolve-se durante toda

a trajetória de formação, mas no período dos estágios, as graduandas são convidadas a

uma imersão maior no campo da profissão, momento em que se debatem com questões

desafiadoras sobre a docência e que provocam implicações sobre o conhecimento de si

próprio nesse processo. Portanto, a formação dos professores deve ser vivida como um

longo processo de reflexão, construção e reconstrução da identidade. E esse é um


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processo que envolve a dimensão individual e coletiva. Como diz João Cabral de Melo

Neto, precisamos de muitos fios de sol para compor essa tecitura.

Referências

ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. 12. ed. Campinas, SP: Papirus,

2005.

BARBOSA, T. M. N.; PASSEGGI, M. da C. Ensaios autobiográficos: entre estórias e

histórias da iniciação docente. Presente. Revista de educação, São Paulo, ano 17, n.66,

p.45-51, dez./2009, mar./2010.

HERNÁNDEZ, F.; SANCHO, J. M. A formação a partir da experiência vivida. Pátio.

Porto Alegre, v.10, n.40 , p.8-11, nov./2006/jan./2007.

JOSSO, M.-C.. Experiências de vida e formação. Lisboa: EDUCA, 2008.

MELO NETO, J. C. de. A educação pela pedra. In: Poesias Completas. Rio de Janeiro:

Ed. Sabiá, 1968.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio: diferentes concepções. In: Estágio e

docência. São Paulo: Cortez, 2004. p. 33-57.

SOUZA, E. C. de. Escrever e divagar-narrar e formar: escritas, diários e formação

docente. Presente. Revista de educação, São Paulo, ano 17, n.66, p.19-25, dez./2009,

mar./2010.

______. Histórias de vida, escritas de si e abordagem experiencial. In: SOUZA, E. C.

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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 7. ed. Petrópolis: Vozes,

2006.


3061ISSN 2177-336X

SABERES DA DOCÊNCIA: EXPERIÊNCIAS E APRENDIZAGENS

CONSTRUÍDAS/VIVENCIADAS NO ESTÁGIO COMO PESQUISA NO

ENSINO FUNDAMENTAL

Anna Donato Gomes Teixeira – UNEB, CEEP, NEPE

Resumo

Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada enquanto professora

mediadora do componente curricular “Pesquisa e Estágio nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental”. As atividades de pesquisa desenvolvidas nesse componente curricular

permitiram que, coletivamente, professor de estágio, professores da educação básica e

estagiários do curso de Pedagogia discutissem a complexidade da formação docente a

partir de um aporte teórico fundamentado em Tardif, Pimenta e Lima, Freire, entre

outros. A proposta de pesquisa visou investigar como os saberes docentes se articulam e

se inter-relacionam na formação do pedagogo. Para alcançar tal objetivo, elegeu-se uma

metodologia de abordagem qualitativa e utilizou-se como técnica de coleta de dados a

observação e anotações nas aulas teóricas e análise de registros reflexivos a partir de 34

Memoriais de Estágio e de 18 Artigos de Relato Reflexivo. Os resultados apontam que

os saberes experienciais, saberes do conhecimento e saberes pedagógicos são

mobilizados e/ou construídos durante o estágio, contudo o que é mais discutido e

valorizado são os saberes experienciais. A pesquisa evidenciou que os estagiários

reconhecem que estes saberes são construídos no exercício da docência, portanto

também no estágio, em atividades que envolvem docentes, discentes e demais

profissionais da educação num processo coletivo de produção de conhecimento. A

pesquisa evidencia que atividade desenvolvida concomitante com a prática de regência

nos anos iniciais do ensino fundamental possibilitou aos sujeitos participantes uma

compreensão mais abrangente da temática, o que colaborou no seu processo formativo

como educadores que, inevitavelmente, estarão envolvidos numa nova dinâmica de

construção da profissionalidade docente.

Palavras-chave: Formação docente. Estágio como pesquisa. Saberes da docência.

Introdução

A pesquisa que referendo neste trabalho ocorreu com estudantes matriculados no

componente curricular “Pesquisa e Estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental”

oferecido no sétimo período de Graduação em Pedagogia no Departamento de Educação

Campus XII/Guanambi, um dos 24 Campi na Universidade do Estado da Bahia –

UNEB. Por influência das atuais pesquisas sobre formação inicial e contínua de

professores em que se prioriza a pesquisa como prática educativa (PIMENTA, 2012) e

pela ementa do referido componente definir entre outras questões que sejam discutidas a


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formação de professores para o ensino fundamental e os processos de investigação e

conhecimento da realidade, nos dispusemos a desenvolver, enquanto ministrante do

componente curricular entre os anos de 2013 e 2014, uma pesquisa sobre a formação

docente, mais especificamente sobre a construção/mobilização de saberes que permeiam

a formação inicial.

A concepção aqui defendida é de que o estágio para além de se configurar como prática

de imitação de modelos ou instrumentalização técnica é um momento de aproximação

da realidade, em que se vislumbra a possibilidade de uma formação inicial que

ressignifica o conhecimento.

A pesquisa no estágio como método de formação de futuros

professores, se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que

permitam a ampliação e análise dos contextos onde os estagiários se

realizam; por outro, e em especial, se traduz na possibilidade de os

estagiários desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a

partir das situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam

ao mesmo tempo compreender e problematizar as situações que

observam. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 46).

A partir dessas perspectivas, foram empreendidas discussões com os estagiários sobre

concepções de estágio e saberes necessários à docência, temáticas pertinentes ao nosso

problema de pesquisa. Essas discussões foram embasadas em formulações teóricas e/ou

pesquisas sobre formação profissional docente, apresentadas por Tardif (2002), Pimenta

(2002, 2012), Pimenta e Lima (2004), Freire (1996), entre outros. Das discussões

iniciais com os estagiários surgiram questões que nortearam a pesquisa: Quais os

saberes docentes que são mais valorizados pelos professores da Educação Básica?

Quem contribui para a construção desses saberes? Que saberes são

mobilizados/construídos no período de estágio? Há relação entre saberes da docência e a

formação da identidade profissional do professor? Estas questões originaram o objetivo

da pesquisa que consistiu investigar como os saberes docentes se articulam e se inter-

relacionam na formação inicial do professor, especialmente durante os estágios

supervisionados.

Assim, procuramos trazer os resultados da análise reflexiva sobre dois fenômenos que

se inter-relacionam, pois, trata-se de experiência de estágio envolvendo a prática de

pesquisa, cuja temática esteve voltada para a reflexão sobre a construção dos saberes

necessários à docência e sua influência na formação inicial do professor, pois, cada vez

mais na sociedade contemporânea, será exigida desse profissional uma capacidade de

reflexão na ação.


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Caminho metodológico

Para alcançar os objetivos propostos, optamos por uma metodologia de pesquisa

qualitativa. Essa metodologia se fundamenta na tradição compreensiva e interpretativa

e “parte do pressuposto de que as pessoas agem motivadas por costumes, percepções e

valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá

a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado” (PATTON, 1986 apud

ALVES MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1999, p.131).

O contexto da pesquisa foi o curso de Pedagogia do Departamento de Educação,

Campus XII da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), no município de Guanambi-

Bahia, localizada a 796 km da capital, Salvador. O referido curso possui duas entradas

anuais totalizando 80 graduandos, 40 matrículas no matutino e 40 no noturno.

Como recorte temporal, foram escolhidos os graduandos do 7º período que estavam

matriculados no componente curricular “Pesquisa e Estágio nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental” nos semestres de 2013.1 e 2014.1. A escolha destes participantes

se deu pelo fato da ementa do referido componente sugerir a discussão sobre saberes da

docência e pelo fato da pesquisadora ministrar aulas no referido componente.

Na pesquisa foram utilizados procedimentos metodológicos e instrumentos de coleta de

dados que possibilitaram a análise e compreensão de como os saberes docentes se

articulam e se inter-relacionam na formação inicial do pedagogo. A coleta de dados

ocorreu durante as aulas teóricas na universidade e no desenvolvimento das atividades

de estágio em instituições de ensino fundamental. Como instrumento de coleta, foram

utilizadas, principalmente, as anotações dos alunos, registradas em atividades

avaliativas sugeridas no Plano de Curso do componente curricular. Em ambas as

turmas, sugerimos que fossem registradas as reflexões realizadas em sala, bem como as

reflexões advindas do campo de estágio. Também foram tecidas considerações a partir

das anotações realizadas por nós durante as aulas ministradas na universidade. O projeto

de estágio, elaborado pelos estagiários, continha orientações para realizarem pesquisa

exploratória sobre a formação docente, tendo como ideia básica a realização de estágio

como pesquisa, concepção em que o professor é estimulado a pensar sobre sua prática

(PIMENTA; LIMA, 2004). Essas reflexões geraram 34 Memoriais de Estágio no

semestre 2013.1 e 18 Artigos de Relato Reflexivo, no semestre 2014.1, ambos com o

objetivo de registro das anotações, inicialmente coletadas em diário de campo.


3064ISSN 2177-336X

Enquanto pensavam nas propostas de intervenção didática de acordo a realidade de cada

turma, os estagiários, em processo de colaboração com o pesquisador, definiram

questões de pesquisa a partir das discussões teóricas sobre a construção e articulação de

saberes docentes na formação inicial do pedagogo.

Durante a coleta dos dados, as categorias descritivas foram sendo construídas com base

na problemática da pesquisa e nas temáticas que emergiram da análise das narrativas

reflexivas. Destas surgiram basicamente algumas categorias que se constituíram eixos

temáticos discutidos nos resultados apontados no item três deste trabalho.

Breves apontamentos teóricos

Muito se tem escrito e pesquisado sobre as contribuições da pesquisa no campo da

educação e da formação de professores (PIMENTA, 2012; LÜDKE, 2001; DEMO,

2011, entre outros). O ensino como pesquisa é apontado como um trabalho necessário

ao professor para que ele possa qualificar a sua profissão, tornando-se um pesquisador

de sua prática. No entanto, apresenta-se como um desafio, principalmente para o

professor da educação básica que, na sua formação inicial não vivenciou a pesquisa

como princípio formativo.

Na universidade, cuja tendência de organização se assenta no tripé ensino-pesquisa-

extensão, mais uma vez a pesquisa se coloca como eixo de formação. Seguindo estes

princípios, os cursos de formação de professores devem entender o ensino a partir de

prática de pesquisa como elo de formação que considera o professor não apenas o

reprodutor de teorias, mas como sujeito capaz de refletir sobre a sua identidade e

produzir sua profissionalidade. Nessa linha, a pesquisadora Menga Lüdke afirma:

Seria altamente recomendável que esses futuros professores tivessem

em sua formação oportunidades de contatos com pesquisas e

pesquisadores, por intermédio de seus próprios professores, que não

fossem meros repetidores de um saber acumulado e cristalizado, mas

testemunhas vivas e participantes de um saber que se elabora e

reelabora a cada momento, em toda parte. (LÜDKE, 2001, p. 115).

A afirmação da autora confirma que existem diferentes concepções de prática docente,

e, segundo Franco (2012) a mais usual é aquela associada à concepção tecnicista que

considera a prática como uma sucessão de procedimentos metodológicos prescritos e

planejados para serem executados pelo professor. Nessa concepção não há necessidade


3065ISSN 2177-336X

de pesquisa para uma prática rotineira não reflexiva. Porém, quando se fala em ensino a

partir da pesquisa tem-se outra concepção de professor e de sua relação com os saberes.

O movimento do professor pesquisador é estratégico, pois investe na

valorização e no desenvolvimento dos saberes dos professores e na

consideração destes como sujeitos intelectuais, capazes de produzir

conhecimento, de participar e de decidir nas questões da gestão das

escolas e dos sistemas, o que traz perspectivas para a reinvenção da

escola democrática. (FRANCO, 2012, p. 112).

De fato, os saberes necessários à docência, podem ser construídos/reavaliados a partir

da mobilização docente permeada pela pesquisa. Nos cursos de formação de

professores, o Estágio Supervisionado é um dos componentes que pode realizar a

articulação entre a pesquisa e a prática docente. É através dele que o sujeito vivencia

determinada realidade e a partir dessa, constrói e ressignifica os seus saberes e práticas.

Como campo de conhecimento e eixo curricular importante nos cursos de formação de

professores, o estágio possibilita que sejam trabalhados aspectos inerentes à construção

da identidade profissional, dos saberes e das posturas específicas ao exercício

profissional docente (PIMENTA; LIMA, 2004). No entanto, há diferentes concepções

de estágio que podem dificultar ou facilitar a discussão dos aspectos citados por

Pimenta e Lima (2004). Os esquemas tradicionais de realização de estágios tendo como

fórmula a observação, participação e regência, numa concepção de que se aprende a ser

professor a partir da imitação de práticas observadas, revelam-se desgastadas, pois não

trazem melhorias para os resultados de ensino e nem permitem a prática de pesquisa.

Pimenta e Lima (2004) apontam que o estágio como imitação de modelos e o estágio

como instrumentalização técnica apresentam limitações na sua concepção, e não

conseguem formar um profissional reflexivo. Entretanto, segundo elas, outra concepção

de estágio – o estágio como pesquisa – se torna nos dias atuais uma possibilidade de

formação mais ampliada. Nessa concepção, o ensino é compreendido como atividade

complexa e o professor como produtor de conhecimentos sobre o ensinar a partir da

reflexão e da pesquisa sobre a prática. É justamente baseado nesse último modelo que a

pesquisa ora apresentada se fundamenta.

A formulação do estágio como atividade teórica instrumentalizadora

da práxis, tendo por base a concepção do professor (ou futuro

professor) como intelectual em processo de formação e a educação

como um processo dialético do homem historicamente situado, abriu

espaço para um início da compreensão do estágio como uma

investigação das práticas pedagógicas nas instituições educativas.

(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 47).


3066ISSN 2177-336X

Na perspectiva das autoras, o estágio que tradicionalmente foi compreendido como a

parte prática dos cursos de formação de professores passa a ser entendido como

atividade teórica instrumentalizadora da práxis educacional, esta entendida como uma

atividade de transformação da realidade. Nota-se que nessa concepção, o estágio visa a

formação de um educar crítico-reflexivo, que não apenas repete/imita modelos

conhecidos. É oportuno frisar que o estágio constitui-se num momento ímpar de

construção de um saber experiencial que como afirma Tardif (2002) e Pimenta (2012)

são saberes práticos que contribuem significativamente na formação da identidade dos

professores.

O saber docente é um saber plural, estratégico, porém desvalorizado. É uma “amálgama,

mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes

disciplinares, curriculares e experienciais” (TARDIF, 2002, p. 36). Os saberes

experienciais são definidos como saberes baseados no trabalho cotidiano da docência e

no conhecimento do seu meio. Essas experiências que pode ser individuais ou coletivas

se incorporam sob a forma de habitus. Pode-se denominar saberes experienciais:

o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito

da prática da profissão docente e que não provém das instituições de

formação nem dos currículos. São saberes práticos (...) e formam um

conjunto de representações a partir das quais os professores

interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática

cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem assim por

dizer, a cultura docente em ação. (TARDIF, 2002, p. 48).

São os saberes experienciais que se constituem o núcleo vital da atividade docente e da

profissionalização. Cabe ressaltar que esses saberes são formados pelos demais, porém

retraduzidos a partir da prática e da experiência.

Ao observar a categorização dos saberes sob a ótica de Pimenta (2012) verifica-se que

ela aponta três diferentes tipologias de saberes que constituem os saberes da docência.

São eles a experiência, o conhecimento e os saberes pedagógicos. Sobre os saberes da

experiência, a autora argumenta, assim como Tardif (2002), que eles são produzidos no

cotidiano docente, a partir da reflexão sobre a prática. Porém, acrescenta que essa

experiência também pode ser adquirida antes da entrada no curso de formação inicial.

Nesse aspecto, os professores tem experiência enquanto alunos de professores e devem

superar a visão de seu “ver o professor como aluno e ver-se como professor”

(PIMENTA, 2012, p. 20) enquanto estabelece a sua identidade docente. Segundo a

autora, para essa construção, os conhecimentos da experiência não são suficientes.


3067ISSN 2177-336X

Os saberes do conhecimento segundo Pimenta (2012), não se reduz à informação, mas

têm relação com a contextualização, inteligência (arte de vincular conhecimento de

maneira útil e pertinente) e sabedoria (capacidade de produzir novas formas de

existência, de humanização). Os saberes relacionados ao conhecimento acumulado pela

sociedade tem estreita ligação com as relações de poder estabelecidas na sociedade.

Sobre os saberes pedagógicos Pimenta (2012) argumenta que se constituem a partir da

prática, que os confronta e os reelabora. Porém, assim como sugere Tardif (2002), esses

saberes não são gerados apenas com o saber da prática, mas associados a outros saberes.

Assim, conhecer a realidade, contextualizar a sua prática, a partir de investigação

sistemática é um passo importante para a construção da identidade do professor.

Pimenta (2012) também considera que, para o professor se tornar um sujeito

investigativo, ele precisa realizar um triplo movimento: “da reflexão na ação, da

reflexão sobre a ação e da reflexão sobre a reflexão na ação” (SCHÖN apud PIMENTA,

2012, p. 29) constituindo-se um profissional autônomo e reflexivo. É nesse sentido que

no decorrer da formação inicial de professores, os saberes da docência precisam ser

discutidos e fundamentados numa reflexão não apenas teórica, mas também a partir da

constatação sobre o que pensam e como agem os professores diante desses saberes e o

trabalho com a pesquisa como princípio formativo na docência possibilita essa relação.

Olhares sobre a construção dos saberes no estágio supervisionado

Trabalhar pesquisa no estágio ou o estágio como pesquisa como sugere Pimenta e Lima

(2004) traz inquietações tanto para os docentes como para os discentes. Os envolvidos

enfrentam o desafio de um campo que, apesar de ser valorizado no meio acadêmico, é

pouco estimulado nas salas de aula dos cursos de formação docente. Talvez porque, é

um campo novo e não fez parte da formação dos professores das gerações passadas. Os

discentes pouco conhecem sobre as técnicas de pesquisa e vislumbram a pesquisa como

algo mágico e não como um caminho sistemático que deve ser seguido para

compreender uma nova questão, e construir novas teorias, por exemplo.

Assim, como já discutido em item anterior, a proposta de trabalho do componente

curricular Pesquisa e Estágio foi organizada para que os alunos pudessem desenvolver o

olhar de pesquisador realizando uma investigação sistemática do cotidiano escolar nos

anos iniciais do ensino fundamental. Convém salientar que no primeiro dia de aula, da

turma 2013.1, por meio de uma conversa informal, diagnosticamos a concepção de


3068ISSN 2177-336X

pesquisa das estagiárias e o nível de conhecimento dos procedimentos de uma pesquisa

qualitativa. A conversa apontou que a maioria das estudantes tinham dificuldades em

relação à compreensão de pesquisa de campo, bem como dos instrumentos mais comuns

utilizados numa pesquisa qualitativa. Assim, organizamos algumas aulas discursivas

sobre métodos de coleta de dados, e sugerimos a leitura de artigos e obras que tratavam

dos saberes da docência. Com essa bibliografia foi possível delinear a temática da

pesquisa e os estagiários começaram a discutir e registrar anotações sobre os saberes

necessários à formação da identidade docente utilizando-se como referencial teórico

básico a discussão sobre saberes docentes empreendidas por Tardif (2002) e Pimenta

(2012) e Freire (1996). Esta também foi a referência básica sugerida para a turma do

semestre seguinte.

Nesses estudos sistemáticos, as discussões giravam em torno de quais eram os saberes

mais exigidos nos anos iniciais do ensino fundamental e mais valorizados pelos alunos e

docentes. Uma dinâmica de reflexão amplamente aproveitada foi durante uma atividade

em que os estagiários deveriam associar imagens de professores em ação às

características dos saberes definidos nos textos teóricos. Nessa atividade foi interessante

refletir sobre os conhecimentos da experiência (PIMENTA, 2012) que também são

construídos antes da formação sistematizada de professores, pois os mesmos relataram

ter conhecimento da organização da escola, da sala de aula e dos determinantes sociais

que valorizam ou não os profissionais da educação. Também foi possível analisar a

relação entre a falta de um saber docente e as dificuldades de aprendizagem deles

enquanto alunos da educação básica.

Após a construção coletiva de um roteiro de observação, os participantes da pesquisa,

ou seja, os estagiários foram orientados a registrar no diário de campo as dúvidas,

incertezas e inquietações do olhar investigativo. Os relatos reflexivos apontavam que,

enquanto vivenciavam a experiência da docência, os olhares estavam voltados para os

saberes docentes presentes nas ações do professor daquela classe especificamente, como

também, dos outros profissionais que trabalhavam naquele espaço. Em seu relato

reflexivo (2013.1), Celia descreve: É importante ressalvar a contribuição dada pelos

professores, diretores, coordenadores que participaram deste momento de aproximação

de novos descobrimentos sem a qual todo o nosso esforço seria inútil.

Ao retornar para a sala de aula da universidade, era preciso que as anotações fossem

sistematizadas num registro escrito. Previsto desde o planejamento inicial do

componente curricular, os estagiários passaram a organizar os achados da pesquisa.


3069ISSN 2177-336X

Algumas dificuldades enfrentadas estavam relacionadas à falta de habilidade em

redação, pois as anotações eram muitas para serem registradas num artigo que não

poderia exceder o número máximo de 25 páginas. Nessa etapa, procurei dialogar com

cada graduando, que dentro de orientações mais gerais, definiam categorias específicas

a partir do que analisaram no estágio. Nas conversas que eu mantinha com os

estagiários, aspectos dos saberes docentes eram apresentados e confrontados com a

teoria discutida anteriormente.

O confronto da teoria com a prática foi o discurso que permeou boa parte dos trabalhos

escritos. A maioria dos participantes que relata sobre essa temática demonstra

desconhecer o conceito de estágio como atividade teórica instrumentalizadora da prática

defendida por Pimenta e Lima (2004), pois avalia o estágio como momento prático. No

entanto, algumas reflexões, coloca a relação em outros termos:

O período de regência é um momento de troca de experiência entre

professor e estagiário ambos aprendem juntos, com isso percebe-se

que o conhecimento teórico sem a experiência/prática não podem

dissociar-se e que anos de experiências em sala de aula sem uma

formação contínua, ou seja, uma reciclagem não vai contribuir para o

desenvolvimento de um trabalho satisfatório. (Juliana, Memorial de

Estágio, 2013.1).

O relato de Juliana apresenta a ideia de que teoria e prática devem andar juntas para a

formação completa de um docente, revelando que os saberes se constituem a partir do

conhecimento e da experiência. No entanto, a ênfase nos saberes experienciais pode ser

confirmada em outra parte do relato da mesma estagiária:

A turma ficava dispersa por qualquer motivo, principalmente no

trabalho com os jogos e brincadeiras. Para conter a turma tínhamos

que recorrer à regente, e até mesmo à diretora em muitos momentos.

Percebemos, assim, a importância dos saberes experienciais, saberes

estes que até então não dispomos, uma vez que os mesmos são

adquiridos ao longo da trajetória profissional. (Juliana, Memorial de

Estágio, 2013.1).

Há uma nítida aceitação de que os saberes experienciais não se constroem da noite para

o dia, mas a certeza de que os professores e demais profissionais da escola podem

ajudar com sua experiência construída ao longo da trajetória.

Outros saberes também são apontados como importante na profissão docente:

A vivência e contato com as práticas pedagógicas em sala de aula

mostrou-nos que é importante que o professor desenvolva não só um

saber sobre o objeto de conhecimento (conteúdo) ou sobre a sua

prática em si, mas um saber relacionar-se intersubjetivamente.

(Paulo, Memorial de Estágio, 2013.1).


3070ISSN 2177-336X

Para os estagiários, mais do que o conhecimento do conteúdo ou da maneira de ensinar

o processo de ensino e a aprendizagem dependem, em grande parte, da qualidade das

relações que se estabelecem entre professor e aluno. Convém salientar que as reflexões

tecidas pelos estagiários, vinham referendadas nas discussões dos autores que versam

sobre saberes:

Deparamo-nos também com algumas das ilusões que são retratadas

por Pimenta: “a ilusão do fundamento do saber pedagógico no saber

disciplinar; a ilusão do saber didático; a ilusão do saber das ciências

do homem; a ilusão do saber pesquisar; e a ilusão do saber-fazer.”,

em que sabíamos os conteúdos, como aplicar as atividades, mas na

prática em sala de aula sempre nos faltavam argumentos e

estratégias, práticas essas que são adquiridas através das

experiências dos anos no exercício da docência, bem como na

renovação dos conhecimentos através da formação continuada.

(Patrícia, Artigo de Relato de Experiência, 2014.1).

Patrícia preocupa-se com a discussão que permeia os cursos de formação que

fundamenta o saber pedagógico, ora no saber disciplinar, ora no saber didático, e outras

ilusões discutidas por Pimenta (2012) com base nas ideias de Houssaye. Ela reforça a

ideia de que os saberes experienciais são construídos no exercício da docência. Outro

aspecto que surge no relato anterior que é identificado também em outros relatos, é a

aprendizagem de saberes a partir da formação continuada. Há relatos de que em

participação no planejamento pedagógico junto com os professores lhes traz

conhecimento sobre a educação e sobre a pedagogia. “São nestes encontros que os

professores têm a oportunidade de trocarem experiências e ampliar sua formação

continuada, a coordenadora trabalha textos de Freire, Emília Ferreiro e outros”. (Ana,

Memorial de Estágio, 2013.1).

Quanto às pessoas que influenciaram na construção/mobilização de saberes, foi

interessante perceber que não apenas o professor regente é a referência do aprender a

profissão, mas também os colegas de estágio, os alunos, e outros profissionais, como a

diretora, a secretária, a coordenadora, as merendeiras e o guarda. Observamos como

cada um exerce sua função dentro da escola e aprendemos muito com isso. (Célia,

Artigo de Relato de Experiência, 2014.1).

Enfim, a realização dessa pesquisa possibilitou aos estagiários maior envolvimento com

sua formação, levando-os a relatar sobre o descobrir-se professor a partir do estágio ou

o contrário, a se definir por outras atividades ligadas à formação do pedagogo, para

além da docência. A narrativa de Cássia ilustra a reflexão:


3071ISSN 2177-336X

[...], porém, após o primeiro contato com o estágio, mudei a atitude

que vinha tendo, vale ressaltar que antes do estágio não tinha nenhum

contato com sala de aula propriamente dita, sendo que após essa

nova experiência, me reconheci como professora e compreendi o

quanto essa atitude é necessária para a formação profissional.

(Cássia, Artigo de Relato de Experiência, 2014.1).

A atividade desenvolvida concomitante com a prática de regência nos anos iniciais do

ensino fundamental possibilitou aos sujeitos participantes uma compreensão mais

abrangente da temática, o que colaborou no seu processo formativo como educadores

que, inevitavelmente, estarão envolvidos numa nova dinâmica de construção da

profissionalidade docente.

Algumas considerações

Considera-se que a proposta de estágio como pesquisa, em que se coloca em prática a

ação-reflexão-ação foi sensivelmente proveitosa uma vez que os alunos de posse de uma

reflexão teórico-prática sobre os saberes da docência puderam experimentar a regência a

partir de uma atividade de pesquisa num processo dialético em que a pesquisa serviu de

suporte para que as suas ações na regência pudessem ser mais bem qualificadas.

A longo prazo, espera-se que esses estagiários, ao se tornarem profissionais da

educação, contextualizem e atualizem o jargão de que na prática a teoria é outra, ao

justificar que os saberes experienciais (TARDIF, 2000) que são construídos no

exercício prático e ao questionar os outros saberes, podem e devem produzir novas

teorias, pois o professor é um mediador, um transformador, pesquisador, criativo e

acima de tudo um constante renovador de suas práticas. Foi com base nessa articulação

que pudemos programar um exercício de reflexão que permitiu traçar algumas

considerações sobre o papel do estágio curricular na construção de uma atuação

profissional criativa e transformadora.

Vale ressaltar que a experiência impacta não apenas a formação dos discentes do curso

de Pedagogia, mas também a docente que ora relata, pois ao orientar a pesquisa e

discutir os artigos que analisam os saberes da docência consequentemente nos leva a

refletir sobre a nossa prática docente no ensino superior. A experiência abre

perspectivas para um trabalho centrado na pesquisa como elemento essencial quando se

considera a educação como prática social complexa e coletiva.


3072ISSN 2177-336X

Referências

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ciências naturais. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 1999.

FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pesquisa-ação e prática docente: articulações

possíveis. In: PIMENTA, Selma Garrido; FRANCO, Maria Amélia Santoro (Org.).

Pesquisa em Educação: possibilidades investigativas/formativas da pesquisa-ação. 2.

ed. v. 1. São Paulo: Edições Loyola, 2012. p. 103-138.

DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. 9. ed. revista. Campinas, SP: Autores

Associados, 2011.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

LÜDKE, Menga. A pesquisa na formação do professor. In: FAZENDA, Ivani Catarina

Arantes (Org.). A Pesquisa em Educação e as Transformações do Conhecimento. 3.

ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 2001. p. 111-120.

PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade, teoria e

prática. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

______. Saberes pedagógicos e atividade docente. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio e docência. São

Paulo: Cortez, 2004.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 7. ed. Petrópolis: RJ:

Vozes, 2002.


3073ISSN 2177-336X

A FORMAÇÃO MATEMÁTICA E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES SOBRE AS EXPERIÊNCIAS

FORMATIVAS

Sandra Alves de Oliveira – UNEB, CMAJO, NEPE

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo compartilhar algumas experiências formativas da

matemática na educação infantil e do estágio supervisionado do curso de Pedagogia do

Departamento de Educação de Guanambi – Campus XII da Universidade do Estado da

Bahia (UNEB), nos componentes curriculares: Infância e Educação Infantil e Processos

de Alfabetização, e no Estágio Supervisionado na Educação Infantil, no período 2014.2.

A investigação seguiu uma abordagem qualitativa, numa perspectiva de trabalho

colaborativo, na qual os dados foram coletados por meio dos relatos escritos individuais

e em duplas pelos estudantes/futuros professores no desenvolvimento das atividades

propostas nas disciplinas e no estágio na educação infantil. As atividades dos encontros

formativos propiciaram reflexão sobre as atividades lúdicas matemáticas, o processo de

ensino e de aprendizagem da matemática na educação infantil, a importância da

vivência do conhecimento teórico e prático no percurso da formação, para pôr em

prática os conhecimentos adquiridos na teoria. A metodologia utilizada neste trabalho

partiu da análise dos artigos produzidos pelos estudantes dos turnos matutino e noturno,

nos componentes curriculares já mencionados, no período de novembro a dezembro de

2014. A produção escrita do artigo pelos estudantes evidenciou a relevância da

formação matemática no contexto do estágio supervisionado do curso de Pedagogia e

no desenvolvimento profissional dos futuros professores, na dimensão do trabalho

colaborativo, para proporcioná-los o compartilhamento de suas experiências, saberes e

aprendizagens da prática pedagógica. Os resultados apontam a importância do estágio

na formação docente, na mobilização e construção dos saberes da prática pedagógica, na

inserção do licenciando no âmbito escolar para aprendizagem da docência e

ressignificação da própria prática pedagógica.

Palavras-chave: Formação matemática. Estágio na educação infantil. Experiências

formativas.

Introdução

A educação infantil, como primeira etapa da Educação Básica, é um período importante

em relação à construção de conhecimentos matemáticos, não apenas numéricos, mas

também aqueles relativos à geometria, às medidas e às noções de estatística, de forma

que as crianças desenvolvam e aprendam com prazer uma curiosidade acerca da

matemática (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000).


3074ISSN 2177-336X

Nesse nível de ensino, o conhecimento matemático não se constitui num conjunto de

fatos a serem memorizados, mas o modo de satisfação das necessidades humanas e de

fazer matemática desde palpite, experimentação, intuição, imaginação, criatividade e até

mesmo equívoco e engano.

De acordo com Santos (2009, p. 118), “é importante considerar a sala de aula como

local em que se dá o encontro entre professor, aluno e conhecimento matemático”. Nas

relações estabelecidas nesse espaço, as ideias matemáticas são compartilhadas de

diferentes maneiras no processo de ensino e aprendizagem da matemática.

O que esse autor propõe, levamos em consideração nos encontros formativos realizados

nas aulas de Infância e Educação Infantil do turno matutino, com a participação de 34

estudantes do curso de Pedagogia, nas aulas de Processos de Alfabetização do turno

noturno, com a participação de 42 estudantes, no período 2014.2, e no Estágio

Supervisionado na Educação Infantil, no período de 17 a 29 de novembro de 2014,

pelos estudantes, com a orientação compartilhada das professoras de Pesquisa e Estágio

em Educação Infantil e dos professores dos outros componentes curriculares deste

semestre.

As ações e experiências formativas vivenciadas no âmbito das salas de aula do

Departamento de Educação de Guanambi – Campus XII da Universidade do Estado da

Bahia (UNEB) e das escolas-campo do estágio supervisionado da rede municipal de

ensino de Guanambi foram construídas e desenvolvidas numa perspectiva colaborativa,

em parceria com as professoras/formadoras da universidade, os estudantes do curso de

Pedagogia, as professores regentes das turmas da educação infantil e estudantes.

No desenvolvimento do trabalho colaborativo, assim como Ferreira (2009, p. 150),

“consideramos que a parceria entre a universidade e a escola seja um caminho fecundo e

viável para uma mudança significativa no ensino e na aprendizagem da matemática em

todos os níveis”. Nesse sentido, as experiências proporcionadas pelo componente

curricular Pesquisa e Estágio em Educação Infantil em parceria com outras disciplinas,

numa perspectiva interdisciplinar e de trabalho coletivo, buscam oportunizar aos

estudantes/estagiários um embasamento teórico e prático das temáticas que serão

apresentadas e discutidas no período de estágio.

O estágio, conforme Gomes (2012, p. 5), “apresenta-se, assim, como uma das

possibilidades de reflexão entre teoria e prática, de pesquisa e de ação profissional

qualificada na área da educação infantil”. O que destaca essa autora foi perceptível na

realização do estágio na educação infantil pelos estudantes do curso de Pedagogia.


3075ISSN 2177-336X

3

Buscaram colocar em prática os conhecimentos experienciados nos componentes

curriculares, por meio das vivências de oficinas pedagógicas contemplando “os

seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e

escrita, Natureza e sociedade, Matemática” (BRASIL, 1998a, p. 46). As atividades das

oficinas foram elaboradas de acordo com as orientações dos Referenciais Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) e o aporte teórico de cada componente

curricular.

Neste trabalho compartilhamos experiências formativas da matemática na educação

infantil e do estágio supervisionado vividas pelos estudantes da Pedagogia durante as

aulas dos componentes curriculares: Infância e Educação Infantil, Processos de

Alfabetização, Pesquisa e Estágio em Educação Infantil, no período 2014.2. Assim,

como afirmam Passos et al. (2012, p. 55), “o estágio na formação do profissional da

educação é grande relevância, pois, através da observação participante e das regências,

o estagiário tem a oportunidade de obter informações e experiências que serão

fundamentais para sua formação docente”.

No processo das atividades desenvolvidas nos encontros formativos, compartilhamos as

aprendizagens evidenciadas pelos estudantes/estagiários na produção dos artigos

apontando relatos de experiências dos momentos experienciados na formação e na

prática doente.

O olhar dos estudantes do curso de Pedagogia sobre a matemática e o estágio

supervisionado na educação infantil

O ensino de matemática na educação infantil, segundo Tancredi (2005, p. 302),

“usualmente tem se pautado, segundo o Referencial Curricular Nacional (RCN), na

repetição, memorização e associação; no uso de material concreto como ponto de

partida para chegar à abstração; na proposição de atividades pré-numéricas e de jogos”.

Predominam-se mais na prática docente, a primeira e segunda opção.

A produção do artigo intitulado “Jogos e brincadeiras no estágio supervisionado na

educação infantil: reflexões sobre os momentos experienciados na prática” possibilitou

as estagiárias Carla e Germana um olhar reflexivo sobre a prática pedagógica do

professor da educação infantil. Dentre as proposições de Tancredi (2005) sobre o

processo de ensinar e aprender matemática neste nível de ensino, as estagiárias

destacam na produção escrita do artigo, nas aulas de Infância e Educação Infantil e


3076ISSN 2177-336X

4

Processos de Alfabetização, no período de novembro a dezembro de 2014, a utilização

de atividades lúdicas.

Percebemos que o professor necessita de outras fontes

pedagógicas, como foi observado na prática pedagógica através

da inclusão de jogos e de brincadeiras na sala de aula e fora

dela, tornando assim a aprendizagem mais significativa e

prazerosa para as crianças. A relevância do brincar é um

instrumento de contribuição e enriquecimento para o

aprendizado. (Fragmento do artigo das estagiárias: Carla e

Germana, dez. 2014).

De acordo com Santos e Cruz (2007, p. 13), “uma das formas de repensar os cursos de

formação é introduzir na base de sua estrutura curricular um novo pilar: a formação

lúdica”. Nesse sentido, as atividades lúdicas precisam ser discutidas teoricamente e

vivenciadas na prática pedagógica do professor da educação infantil.

As atividades desenvolvidas nos encontros formativos com a participação de estudantes

do curso de Pedagogia do Campus XII/UNEB das turmas do matutino e do noturno, no

segundo semestre de 2014, propiciaram reflexão sobre as atividades lúdicas

matemáticas, o processo de ensino e de aprendizagem da matemática na educação

infantil, a importância da vivência do conhecimento teórico e prático no percurso da

formação e da prática docente.

Na elaboração da proposta de trabalho para ser desenvolvida nas aulas de Infância e

Educação Infantil e Processos de Alfabetização, a professora/formadora buscou

vivenciar na sua prática pedagógica o desenvolvimento de atividades lúdicas

matemáticas no processo de formação e na prática docente dos futuros professores, para

possibilitar aos educandos condições naturais e fundamentais de interagir e construir o

conhecimento por meio de atividades lúdicas (jogo, brinquedo, brincadeira, dinâmica).

Para Tancredi (2005, p. 297), “há várias opções metodológicas, atualmente, para o

ensino de matemática, todas viáveis em determinados contextos, de modo que os que se

interessam por ensinar bem a matemática podem escolhê-los de acordo com seus

objetivos”. Os estudantes/estagiários da Pedagogia buscaram experienciar no estágio

supervisionado na educação infantil algumas propostas metodológicas (jogos, resolução

de problemas, literatura infantil, leitura e escrita).

Segundo Larrosa (1999, p. 53), “a experiência formativa seria, então, o que acontece

numa viagem e que tem a suficiente força como para que alguém se volte para si

mesmo, para que a viagem seja uma viagem interior”, pelas descobertas nos caminhos


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percorridos, pelo encontro consigo mesmo e com os outros. Nesse movimento interno,

os estagiários escolherem diferentes caminhos na elaboração da sua proposta de

intervenção para o período de regência e escrita do artigo para compartilhar os

resultados das experiências do estágio.

O processo da escrita, segundo Etcheverria e Felicetti (2012, p. 34), “envolve leitura e

busca de fundamentação teórica, a organização de ideias e análise do desempenho.

Aspectos que contribuem na construção dos saberes docentes”. Esse processo foi

vivenciado na escrita do artigo pelos estagiários. O trabalho em equipe fortaleceu as

relações estabelecidas entre as duplas formadas e o aprofundamento dos conhecimentos

construídos no percurso formativo, como pode ser observado nas reflexões elencadas

pelas estagiárias Dacielle e Delcimara, no artigo produzido: Refletir sobre as

experiências vivenciadas no processo formativo é uma maneira de pensarmos sobre a

práxis docente, conforme a conjectura da ação-reflexão-ação e dos saberes que são

construídos no período de formação.

Por meio de nossas experiências de colaboração, como salientam Clark et al. (1996, p.

224) citados por Mizukami et al. (2006, p. 13), “nós nos tornamos cada vez mais

conscientes de quanto cada um mudou. [...] vemos mudança e desenvolvimento

profissional ocorrendo em toda a nossa vida – tanto como professores quanto como

pesquisadores”.

O estágio supervisionado possibilita aos estudantes vivenciar aprendizagens e saberes

necessários ao exercício da docência e reflexões sobre a própria prática. No relato da

sua experiência de estágio, Carol compartilha seu olhar reflexivo sobre a sua proposta

de intervenção “A Matemática e a Ludicidade”, com a participação de crianças de 4 a 5

anos, na Escola Criança Cidadã.

A proposta de intervenção “A Matemática e a Ludicidade foi

desenvolvida de forma contextualizada a partir do conto da

história “Um redondo pode ser quadrado?” de Canini, do

desenvolvimento do jogo do TANGRAN e da brincadeira do

“Percurso Geométrico”. Estas atividades foram selecionadas

para apresentar às crianças as formas geométricas de uma

maneira mais lúdica e prazerosa.

As classes de educação infantil exigem muito mais do que aulas

ministradas de forma tradicional, o aprendizado para as

crianças pode acontecer em vários contextos e de maneiras

diferenciadas, e é justamente por isso que cabe ao professor

encontrar meios de proporcionar à criança um aprendizado


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significativo onde ela se sinta parte desse processo. (Fragmento

do artigo da estagiária: Carol, dez. 2014).

Esta estagiária destaca a importância da ludicidade no processo de ensino e de

aprendizagem da matemática na educação infantil. Assim, “os jogos, os brinquedos, as

brincadeiras e as dinâmicas são as ferramentas indispensáveis para a criação de um

ambiente criativo, diferente, inovador e significativo” (SANTOS, 2011, p. 12). Essas

atividades lúdicas, como ressalta Carol, propõem caminhos a percorrer, permiti-nos

desmitificar a matemática como sendo “bicho de sete cabeças” e apresentá-la às

crianças de uma maneira mais prazerosa e dinâmica. O lúdico nas aulas de matemática

viabiliza a construção dos conhecimentos matemáticos de uma forma prazerosa e

repleta de significados.

No excerto, a seguir, a estagiária Carol relata os sentidos e significados da vivência da

literatura infantil nas aulas de matemática.

Durante a contação da história “Um redondo pode ser

quadrado?” as crianças foram instigadas a participarem dos

momentos do conto. Antes de mostrar a imagem seguinte, as

crianças tinham a oportunidade de tentarem adivinhar qual

seria a próxima coisa em que o Redondo se transformaria. Foi

muito interessante ver a maneira como elas entenderam a

história e a criatividade que usaram para tentarem descobrir a

imagem seguinte. Ao chegar ao momento em que o Redondo

teve a ideia para fazer o quadrado fiquei um tempo maior

tentando fazer com que chegassem a mesma conclusão que o

Redondo teve para fazer o quadrado. Para minha surpresa, um

dos alunos conseguiu descobrir, ele olhou pra mim e disse o

seguinte: “eu já sei tia Carol, ele chamou seus amigos e fez o

quadrado!”

Foi extremamente compensador perceber que durante a

contação da história os alunos conseguiram de uma maneira

lúdica e prazerosa reconhecer as formas geométricas, a relação

de umas com as outras na construção de novos objetos e

formas. (Fragmento do artigo da estagiária: Carol, dez. 2014).

De acordo com Smole e colaboradores (2001) ao integrar a literatura infantil às aulas de

matemática propomos uma mudança significativa no ensino tradicional da matemática,

pois este tipo de atividade proporcionam as crianças ambientes de aprendizagem, de

suma importância para o desenvolvimento infantil.

Nesse contexto, “a leitura de histórias é um momento em que a criança pode conhecer a

forma de viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e comportamentos de


3079ISSN 2177-336X

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outras culturas situadas em outros tempos e lugares que não o seu” (BRASIL, 1998b,

p.143).

As estagiárias Eliete e Poliana compartilham no relato de experiência a importância da

literatura infantil no planejamento do professor da educação infantil: Quando um

educador utiliza a história na sala de aula, ele está praticando uma aprendizagem

mais significativa. Além disso, é um excelente recurso pedagógico para o

desenvolvimento pleno da criança. É imprescindível que a literatura infantil faça

parte do planejamento desse nível de ensino, pois, “o livro da criança que ainda não

lê é a história contada” (ABRAMOVICH, 2008, p.24).

No relato da experiência do estágio supervisionado na educação infantil, Eliete e

Poliana ressaltam:

Sentimos instigadas a construir o projeto de intervenção

“Literatura infantil numa perspectiva lúdica”, acreditando que

ouvir e contar histórias permite a criança construir sua própria

história, esta faz com que a criança se desenvolva no meio em

que vive buscando sua autonomia e liberdade de fazer sua

própria escolha.

Por meio da literatura infantil a criança viaja no mundo da

fantasia e de seus sonhos, proporcionando momentos de risos,

novos conhecimentos e descobertas. (Fragmento do artigo das

estagiárias: Eliete e Poliana, dez. 2014).

No percurso da formação do professor e futuro professor essas atividades lúdicas devem

ser discutidas e vivenciadas nos encontros formativos, para que “seja instruído quanto à

necessidade do enfoque lúdico durante o seu trabalho, já que a ludicidade é inerente ao

universo infantil, não podendo ser dissociada deste” (OLIVEIRA; CARVALHO;

PRADO, 2014, p. 41). A vivência dessas atividades nas aulas de Infância e Educação

Infantil, Processos de Alfabetização, Pesquisa e Estágio em Educação Infantil,

propiciaram aos estagiários ampliação do olhar sobre as práticas pedagógicas

desenvolvidas no estágio.

No relato de experiência, as estagiárias Mageli e Patrícia afirmam: O estágio

supervisionado na educação infantil proporciona ao estudante um lugar de

aprendizagem e formação acadêmica, e, sobretudo, a ampliação do olhar sobre as

práticas educativas na sala de aula. Segundo Passos et al. (2012, p. 55), “o estágio na

formação do profissional da educação é de grande relevância, pois através da


3080ISSN 2177-336X

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observação participante e regências o estagiário tem a oportunidade de obter

informações e experiências que serão fundamentais para sua formação docente”.

As estagiárias Ana Maria e Viviane Lima compartilham no artigo produzido as

aprendizagens da formação e da prática.

A nossa satisfação e alegria foi imensa ao observarmos o

quanto a atividade “Jogo de Boliche” foi produtiva e

significante para os alunos. E assim comprovamos na prática

tudo aquilo já estudado em nossas pesquisas sobre a

importância e necessidade dos jogos na vida e formação das

crianças no ambiente escolar.

Levando em consideração o que destacam os autores citados neste texto e as propostas

de trabalho existentes para o ensino consistente e significativo da matemática na

educação infantil e a influência das variáveis apontadas para o processo de ensino-

aprendizagem da matemática, será “difícil, num trabalho escolar, desenvolver a

matemática de forma rica para todos os alunos se enfatizarmos apenas uma linha

metodológica única. A melhoria do ensino de matemática envolve, assim, um processo

de diversificação metodológica” (D‟AMBRÓSIO, 1989, p. 5-6).

No percurso da formação inicial e continuada é imprescindível pensar em um

componente curricular que dê oportunidade de o estudante vivenciar mais a prática

docente, onde terá a chance de pôr em prática o que foi aprendido teoricamente, fazendo

com que ele conheça a realidade da vida escolar. Também é necessário oportunizar aos

professores/futuros professores, vivências lúdicas nas aulas de matemática, pois

possibilitam o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático, do cálculo mental e

das relações sociais. Nesse sentido, não basta somente compreender a importância do

lúdico, mas vivenciá-lo efetivamente junto às crianças para que ocorra uma interação

dinâmica e prazerosa aliada com o aprendizado.

Considerações finais

No contexto da formação inicial e continuada, é importante que o professor/futuro

professor conheça, discuta e vivencie diferentes propostas metodológicas para o ensino

da matemática na educação infantil. Portanto, é necessária uma formação consistente,

para que estes façam a exposição de conceitos matemáticos, explicando-os com

embasamento teórico, permitindo, assim, uma plena compreensão do conhecimento

matemático, assim como do processo ensino-aprendizagem dessa ciência.


3081ISSN 2177-336X

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A utilização de ferramentas diferenciadas na formação matemática dos futuros

professores e dos professores que atuam na educação infantil é de fundamental

importância para que possam refletir sobre a sua prática e a partir dessa oportunidade

desenvolver novas metodologias que tragam sentido para o trabalho em sala de aula.

Nessa perspectiva, percebe-se a necessidade de desenvolver na formação docente a

vivência do conhecimento teórico e prático dos conteúdos contemplados na matriz

curricular de matemática.

No artigo produzido nas aulas de Infância e Educação Infantil e Processos de

Alfabetização, os estudantes compartilham os sentidos e significados das experiências

formativas vivenciadas nas aulas do curso de Pedagogia e no estágio supervisionado na

educação infantil. Destacam a importância do desenvolvimento de atividades lúdicas na

educação infantil para que a aprendizagem seja mais significativa, levando em

consideração a criança como ser capaz de aprender em situações diversas.

As propostas de intervenção construídas e desenvolvidas pelos estudantes/estagiários

nas salas de aula da educação infantil possibilitaram momentos de aprendizagem da

docência e reflexões sobre o papel da docência, relatados pelos estagiários. Nesse

sentido, os encontros formativos na universidade e na educação básica podem colaborar

para que o futuro professor possa refletir sobre quais práticas pedagógicas devem ser

utilizadas na sala de aula, para que o processo de ensino e aprendizagem seja

significante e dialógico nas relações estabelecidas entre professores e alunos.

Portanto, dentre as experiências formativas do professor, o estágio é um dos momentos

mais importantes para a formação profissional. Nesse momento, o futuro professor tem

oportunidade de entrar em contato direto com a realidade profissional no qual será

inserido, além de concretizar pressupostos teóricos adquiridos pela observação de

determinadas práticas específicas e do diálogo com profissionais mais experientes.

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